Вход

Психолого-педагогическая помощь трудным подросткам на уроках музыки и внеклассных занятий

Курсовая работа по психологии
Дата добавления: 26 марта 2003
Язык курсовой: Русский
Word, rtf, 530 кб
Курсовую можно скачать бесплатно
Скачать
Данная работа не подходит - план Б:
Создаете заказ
Выбираете исполнителя
Готовый результат
Исполнители предлагают свои условия
Автор работает
Заказать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
Литература : 1. А к и м о в а М.К . Индивидуальность учащего ся и индивидуальный подход . Москва , 1992. 2. А л м а з о в Б.Н . Оценка психической с редовой адаптации трудновоспитуемых учащихся . Ек атеринбург , 1993. 3. А л м а з о в Б.Н . Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних . Свердловск , 1986. 4. А р а к е л о в а Г.Г . Учителям и родителям о психологии подростка . Москва , 1990. 5. А м о н о ш в и л и Ш.А . Педагогичес кая симфония. 6. Белкин А.С . Диагностика педагогической запущенност и учащихся . Свердловск , 1979. 7. Белкин А. С . Отклонения в поведении школьников . Свердло вск , 1973. 8. Белкин А. С . Проступки можно предупредить . Свердловск , 1967. 9. Белкин А. С . Система пси холого-педагогических мероприят ий по предупреждению педагогической запущенност и и правонарушений учащихся различных возра стных групп . Екатеринбург , 1993. 10. Большой толковый социологический словарь. 11. Б у я н о в М.И . Ребёнок из не благо получной семьи . Москва , 1988. 12. Б ю т н е р К . Жить с агрессивными дет ьми . Москва , 1991. 13. В е р ц и н с к а я Н.Н . Работа с трудными детьми. 14. Г у с е в В.Е . Творческий процесс и художе ственное восприятие . Ленингра д , 1978. 15. Д р о б и н с к а я А.О . Школьные трудности “нестандартных” детей . Москва , 1999. 16. З а х а р о в А.И . Как предупредить отк лонения в поведении ребёнка . Москва , 1993. 17. И в а н о в И.П . Звено в бесконечной це пи . Ряз ань , 1994. 18. И в а н о в И.П . Методика коммунарского вос питания . Рязань , 1994. 19. К о р ч а к Я . Как любить ребёнка : книг а о воспитании . Москва , 1990. 20. К о ч е т о в А.И . Перевоспитание подро стка . Москва , 1972. 21. К р у т е ц к и й В.А . Психология обучения и воспитания школьников . Москва , 1976. 22. Л и ч к о А.Е . Психопатии и акцентуации ха рактера у подростков . Москва , 1973. 23. М а к а р е н к о А.С . О воспитании . Москва , 1988. 24. М а к с и м о в а Н.Ю . Диагностика и коррекция поведения трудных подростков . Журнал “Вопросы психологии” № 3, 1988. 25. М и ж е р и к о в В.А . Психолого-педагог ический словарь . Ростов-на-Дону , 1998. 26. М и х а й л о в с к а я И.Б . Трудные ступени : п рофилактика антиобщественн ого поведения . Москва , 1990. 27. М у д р и к А.В . Учитель : мастерство и вдохновение . Москва , 1986. 28. П о в а р н и ц ы н а Р.М . К а к работать с трудными подростками. 29. Р ы д а н о в а И.И . Основы педаго гики общения . Москва , 1998. 30. С т е п а н о в В.Г . Психология трудных школьников . Москва , 1996. 31. Ф е л ь д ш т е й н Д.И . Трудный подросток . Душанбе , 1972. 32. Ф и л о н о в Л.Б . Детерминация возникновен ия и развития отрицательн ых черт хар актера у лиц с отклоняющимся поведением . Москва , 1981. 33. Ф р и д м а н Л.М . Психологическая наука - учителю . Москва , 1985. 34. Ч е р е д н и ч е н к о В.И . Трудные дети и трудные взрослые . Москва , 1991. 35. Щ у р к о в а Н.Е . Программа воспитан ия школьника . Журнал “Классный руководитель” № 1, 1997. Моя педагогическая практика проходила в средней школе № 72. Методическая тема школы : “Введение новых технологий в образовательный процесс н а основе дифференциации обучения и и ндивидуального подхода” . ЦЕЛЬ : выявление и развитие способнос тей каждого ученика , формирование духовно бо гатой , свободной , физически здоровой , творчески мыслящей личности , обладающей проч ными базовыми знаниями средней школы , способной адаптироваться к условиям жизни. Эта цель реализуется на основе введения в учебно-воспитательный процесс новых методик обучения , воспитания и диагностики уровня усвоения знан ий и навыков создания условий для максимального раскрытия творческого потенциала учителя. ЗАДАЧИ : 1. Формирование физически здоровой личности : n недопущение перегрузки учащихся в учебной ситуации ; n оптимальная организация уче бного дня недели с учётом санитарно-гигиенических норм и возра стных особенностей детей ; n привлечение учащихся к спортивным секциям , спортивным праздникам . 2. Развитие творческих способностей учащихся : n создание творческой атм осферы в школе путём организации кружков , факультативов по предметам ; проведения предметных олимпиад , недель , науч но-практических конференций ; n привлечение учащихся к творческим конкурсам вне шк олы . 3. Формирование творчески рабо тающего коллектива учител ей : n обеспечение оптимальной нагрузки учителю ; n совершенство вание работы методических объединений , организац ия изучения новых методик обучения и ди агностики качества обучения ; n проведение семинаров , творчес ких отчётов , совещаний по обмену опытом ; n стимулирован ие творческих поисков учителей. 4. Организация учебно-воспитательного процесса : n совершенство вание учебного плана и учебных программ ; n развитие взаимодействия учебных дисциплин на осн ове межпредметных связей ; n совершенство вание методик и технологий обучения , особое внимание технологиям дифференцированного и личностно-ориентированного обучения. Доми нирующая воспитательная цель : Отработка нравственных качеств лично сти , особо важных для самоопределения школьн ика. ЗАДАЧИ : n прививать чувство гордости и любви к малой роди не , патриотизм ; n формировать у учащихся чувство собственного достоинств а уважение к общечеловеческим ценностям ; n прививать навыки нравственного поведения. Нравственное содержание заложено во все направления воспитательной работы , оно явля ется системообразующим компонентом воспитательной работы школы № 72, в том числе и в профилактике правонарушен ий подростков . Эт о отражено в плане воспитательной работы классного руководителя . [3] Первый день в школе начался с т ого , что мне предложили выучить заповеди учителя : - Не навреди. - Будь терпеливым и великодушным , умей прощ ать. - Имей чувство юм ора. - Найди ключ к каждому. - Не используй от метку как средство наказания. - Не говори : “ не способен” , говори : “способности не раск рыты”. - Не забывай похв алить. - Умей признавать свои ошибки , но оши байся редко. - Не навязывай уч енику свою точку зрения. - Не добивайся ус пеха силой. - Будь автором св оей системы методов. - Не имей любимчи ков. Пом ни ! Учитель учит других до тех пор , п ока учится сам. Я считаю , что мне мног ому удалось научиться у учителя музыки Мартынов ой Веры Валерьевны . Она работает в школе уже 18 лет и у неё 1 категория , а г лавное - она творчески подходит к своей р аботе. Тема моей курсовой работы” Психолого-педа гогическая по мощь трудным подросткам на уроках музыки и во внеклассной работе” . Уже на первом уроке в 5”В” классе по моим наблюдениям выделилось четверо “т рудных ” детей . Я остановилась на двоих ; девочке Алсу и мальчике Сереже . Алсу бо л ьше обратила на себя внима не своей внешностью , а Сережа - поведением . Я стала наблюдать за ними , завела дне вники наблюдения , узнавать у других учителей – предметников какие проблемы у этих де тей на их уроках , выписала себе с в едения о Сереже и Алсу из класс ного журнала . В беседе с классным руково дителем выяснилось , что Алсу воспитывает одн а бабушка – пенсионерка , причем малограмотна я . Она является опекуном Алсу . Девочка оч ень полная , но на лицо си м па тичная , хотя не очень аккуратная . Она исп ытывает трудности в общении со сверстниками , потому что они её иногда дразнят , о бзывают , Алсу то плачет , то дерется . Но она отходчивая , и остается доброй девочко й . Учиться ей трудно, бабушка помо чь ей не в состоянии , но выручает пр одленная группа , где Алсу делает уроки . Ж изнь у девочки нелегкая , она уже пережил а трагическую смерть отца , которого сильно любила . Она помнит как его хоронили , он был одет в м а линовый пиджак , поэтому Алсу долго все рисунки рисовал а только красным карандашом . Несколько раз она говорила учителям , что чуть не сп рыгнула с балкона . Надо сказать , что учит еля к ней внимательны , стараются похвалить даже за незначительные достижения , так как понимают , что это для неё важно. Когда я подошла к ней и сказала , что хочу с ней познакомиться , она с радостью пошла на контакт .Алсу нельзя назвать трудным подростком в том смысл е , что её поведение отклоняющееся , близ кое к криминальному , хотя она и попала на учет в детскую комнату милиции ещ е в 3 классе , была в компании с теми , кто украл деньги и вместе тратили . Я говорю это потому , что по моим на б людениям , находясь в зоне риска по условиям жизни , она воспитуемая дево чка , хорошо поддается влиянию и очень ва жно , чтобы это влияние было положительным и добрым . Я присутствовала на беседе с Алсу инспектора ИДН , девочка зап л акала и обещала не тратить никогда чужие деньги . После этого я с ней долго разговаривала , успокоила её , мы поиг рали в игру “ последствия,” чтобы закреп ить её обещание . Алсу доставала карточки с ситуациями и мы с ней разби р али , к чему может привести то ил и иное нарушение. Сережа , в отличие от Алсу , очень подвижный мальчик , непоседливый , не умеет сосредотачиваться , на уроках ведет себя во збужденно , не выполняет задания учителя . Это моё впечатлен ие о нём после уро ка литературы . Сережу воспитывает одна мама , она кладовщик и целыми днями на ра боте.Сережа тоже ходит на продленку , иначе не будь ее в школе , Сережа вовсю б ы уже прогуливал уроки и числился неусп евающим . Я сделала вывод , что дл я пятиклассников в школе обязательно должна быть организована группа с продленным днем . Например в общей сложности за три четверти Сережа пропустил по уважительной и неуважительной причине 152 урока. Таки м образом недополучен некоторый объём знаний , который самостоятельно Сережа не восстановил бы . Занятия на продлёнке позволили ему не отстать от одноклассн иков , тем самым ему была оказана педагог ическая помощь . В свободное от уче б ы время Сережа посещает секцию кик-б оксинг , так как на первых же школьных организационных родительских собраниях ежегодно звучат рекомендации родителям занимать дет ей во внеурочное время , помогать детям н айти интересное занятие, развивать их с пособности . С Сережиным темпераментом и неор ганизованностью занятия спортом это то , что ему надо . Я несколько раз беседовала с Сережей . Сначала невозможно было понять , как он реагирует . Опущенная вниз голова н е позволяла видеть его глаз . Потом я догадалась заговорить с ним о спорте , о том , что сама долго за нималась в секции , что мне нравятся боев ые искусства , и он пошел на контакт , стал рассказывать о том , что ему интерес но. У Сережи по всем предметам тройки , кроме ИЗО , музыке , труду - 4 ( хорошо ), а по физкультуре - 5 ( отлично ). Когда я впоследствии беседовала с учителем физкультур ы , она вспомнила случай , когда в прошлом году юноша окончил ш к олу с серебряной медалью , имея четверку только по физкультуре . По этому случаю были бурные дебаты в коллективе , но учитель н икак не мог поставить юноше отлично . Зва ли его тоже Сережа . Вот такие коллизии бывают в педагогик е. Следующий мой шаг был - составление характеристики на Алсу и Сережу . Характери стики эти по своему содержанию получились формальные , так как еще мало накоплено сведений , в дальнейшем они будут наполнят ься сведениями , рас ширяться , конкретизировать ся . [прил .4] Для дальнейшего знакомства с внутрен ним миром моих подопечных я применила м етод независимых характеристик . Я раздала ан кеты на Алсу и Сережу учителю математик и , родителю , другу , братьям и библиотека рю . Им предлагалось поставить оценки этим детям в пятибалльной системе по следующи м направлениям : - отношение к учёб е ; - отношение к труд у ; - отношение к людя м ; - отношение к семь е ; В результате составлена карточка нравствен н ой направленности учащегося. Фамилия , имя ребёнка Направле ние наблюдений Учитель Родитель Друг Брат Библиотеека рь Средн. Балл. К уч ёбе К труду К людям К семье Для того , чтобы лучше узнать мнение родителей о ребенке , я попросила н а собрании заполнить анкеты . [прил .5] Дальнейшее изучение личности учащихся я проводила по памятке , заполняла которую вместе с классным руководителем в начале и в конце учебного года . [прил .6] Необходимо отметить , ч то и Сережа и Алсу добились определенных успехов в учебе . Алсу стала спокойней , аккуратней , по математике у неё вышла четверка . Посл е моих с ней тренингов по общению , о на перестала гоняться за обидчиками , вызывая еще боль ш ий смех , а стала отвечать : “ Я знаю , что не такая,” и продолжает заниматься своим делом . Но о на продолжает меня часто спрашивать о т ом , хорошая ли она девочка . Сережа спокой ней не стал , но на уроках бездельничает реже , ст а л учить стихи и правила , особенно после того , как я с ним заключила устный и письменный дого вор , что он не будет расстраивать маму и своего тренера плохой учебой . Маму свою Сережа любит как и все дети , а тренера очень уважает . Диагностику акцентуированных черт характера я провела методом тематической пиктограммы . Пиктограмма – рисуночное письмо , тематическ ая пиктограмма – рисунок на заданную те му , она основана на рисовании семи сужде ний : - я и класс ; - я и друзья ; - я и близкий друг ; - любимая игра ; - любимый вид спо рта ; - отдых в семье ; - это я ( автопортр ет ). Нарисованные понятия 1,2,3 – это реакция группирования , 7 - это отношение к себе. Методика : выдать чистый не линованый лист бумаги и простой карандаш . На выпол нение рисунка одного суждения отводится 3-4 ми нуты , свою фигуру подчеркивать карандашем , чт обы определить где он находится . Анализ рисунков делает специалист психолог , рекоме ндации которого учитывает в своей работе педагог . [прил .7,8] На всех подростков , оказавшихся в зо не риска или обративших на себя внимани е отклоняющимся поведением в школе зав одится карточка учёта . [прил .9] Последние несколько лет , надо это признать , ординарная школа вместе с нашим обществом переживала смутные времена . Были отменены существующие ранее требования к документац ии ( одно время не писали даже воспитательных планов ), распалась система нравственных ценностей , ушли многие професс ионалы из школы по возрасту или по материальным причинам , и школу начало лихора дить . Школу захлестнул шквал п р об лем организационных , нравственных , финансовых . Тол ько благодаря некоторому консерватизму , да э нтузиазму педагогов-новаторов , школа устояла и сейчас переживает подъем , не смотря на все проблемы и трудности. Тема “Тр удные п одростки” в педагогике обозначала сь , по-видимому , в связи с объективными об стоятельствами , грандиозными бедствиями , обрушившимис я на Россию в начале уходящего века - революций , Первой мировой войны и Гражданск ой , затем Великой О т ечественной . Огромное количество детей , оставшихся без ро дителей , или с одним родителем практически не по своей воле , а в силу обстоя тельств попали в категорию трудных подростк ов . Кризисный возраст 12-13, 15-16 лет всегда в воспитании был “трудным” и для самих детей , и для их родителей . Но при стабильном , благоприятном развитии обще ства , устоявшейся нравственности в обществе , наличии семейных традиций это лишь “трудный возраст” , но не целая арм и я “трудных подростков” , и не проблема без надзорности и беспризорности , с которой приш лось столкнуться советской педагогике . В это м отношении бесценен опыт А.С . Макаренко . Но и в конце века , частично отдаваясь отголосками прош л ой беспризорности , но в большей степени порождённые демократи ческими реформами в России конца двадцатого века , проблема “трудных подростков” не т олько не решилась , но углубилась и принял а целый ряд отягчающих оттенков , таких как токсикомания , наркома н ия , детская проституция . В системе образования так же , как и в обществе , идёт ускоренный проце сс расслоения на богатые , элитные , частные школы и ординарные школы с обычным кон тингентом детей , когда в классе более поло вины учащихся можно отнести в зону р и ска , когда нет одного родителя , или оба родителя , но пьющие . Если к социальным составляющим прибавить ещё и психо логический аспект , издержки педагогической некомп етентности или непрофессионализма , так как в школе до 40% работают пенсионеры , отставшие от современных требований , ещё часть учителей относится к работе формально , без души , другая часть ещё недостаточно опыт ная , или сильно загруженная работой на дв е ставки - вот и постоянная подпитка , рост проблемы как на дрожжах . Проблема “трудны х подростков” ак туальна не только потому , что их армия постоянно пополняется , принимает тяжёлые форм ы , но и ещё потому , что эта проблема ложится на плечи тех , кто с ней самостоятельно не справится . Оптимизм в э тот вопрос вносит то , что откры ваются центры реабилитации , службы педагогическо й помощи , в некоторых школах есть специа листы - психологи , заместители по правовому в оспитанию , социологи . Но это “лечение болезни ” , а речь идёт о том , чтоб ы не допускать эту болезнь , то есть о профилактике . И здесь есть решения . Одна из основных причин массовости этой проблемы - это социальная среда . Подростки должны быть заняты , организованы в общего сударственном масштабе , ну ж ны кружки , секции , клубы , оздоровительные , трудовые , эко логические лагеря в системе , в единстве с воспитательными целями школ , общества и государства . В настоящее время и не менее важно восстановление института семьи . Государств о должно помогать воспитывать своих маленьких граждан , но семья , очевидно , уже не бу дет носить тот патриархальный состав , как раньше , она приоб ретает различные виды . Современные технологии предоставляют возможность иметь женщине ребёнка без участия мужчин ы , то есть зачатие осуществляется искусственн о , из пробирки - это семья . Мать или оте ц , оставшиеся с детьми - это семья . Разреше но усыновл е ние детей двумя мужчин ами – гомосексуалистами . Это семья ? Есть многодетные семьи и так далее . Хотя основн ая масса семей состоит из матери , отца и одного или двух детей , но удельный вес нетрадиционных семей будет со временем увеличиваться , обостряя про б лемы воспитания . И проблема здесь будет в том , чтобы родители знали и умели воспитыват ь правильно , а государство создавало условие для этого . И тогда от проблемы остане тся биологическая и психологическая составляющая , но это , конечно , в идеале . В ж и зни всегда всё сложнее и многогранне й . Итак резюме : n тема трудных под ростков в условиях нестабильного общества ст ановится очень актуальной ; n эта тема будет оставаться актуальной ещё длительное время ; n эта проблема нап рямую затрагивает зн ачительные слои насе ления ; n проблема отягощается вовлечением подростков в наркоманию , алкого лизацию , безнравственное поведение ; n решение этой про блемы требует грамотных , профессиональных педаго гических кадров и государственной семей н ой политики ; n необходима система детских организаций и общественных объединени й (базирующихся на национальной идее ). 2.1.Термин “трудный подросток” - один из самых неопределённых в психологии подростк ового возраста . Под ростковый возраст как кризисная стадия развития личности скрыто предполагает , что всякий подросток - трудный , и для себя и для других. Биологические , психические и личностно-характ ерологические особенности подростка , его неустоя в шийся социальный статус , то есть са ма ситуация развития подростка , по своей сути предполагают кризисы , конфликты , трудности адаптации к социальной среде . Более распространённое понимание этого т ермина - трудный подросток , не су мевший преодолеть новый этап становления своего биологического и психосоциального развития , подр осток , отклонившийся в своём развитии и поведении от общепринятой нормы. Сюда относят прежде всего детей с асоциальным поведением - нежелающих учит ься или работать , нарушающих гражданские зак оны. Под педагогической запущенн остью подростков понимается стойкое , отчётливо выраженное искажение нравственных представлений , невоспитанность чувств и навыков обще ственного поведения , обусловленные неблагопр иятным влиянием микросреды и недостатками у чебно-воспитательного процесса. 2.2 Возникновение педагогической з апущенности - длительный процесс , проходящий неск олько стадий , соответствующих возр астным особенностям ребёнка и доминирующим факторам его нравственного развития. ПЕРВАЯ - возникновение предпосылок педаг огической запущенности , которые формируются преи мущественно в дошкольный период . Доминанта о тклонений : н едостаточное развитие индивидуал ьно-психологических качеств (внимание , усидчивость , эмоциональная устойчивость , память ) и слабая психолого-педагогическая подготовка к школе (и скажённая информация о ней , отсутствие элеме нтарных учебных навыков - счёта , чте ния ). ВТОРАЯ - появление начальных форм от клонений в поведении , то есть негативного отношения к нормам и правилам классной жизни . Возникает у учащихся младших класс ов . Доминанта отклонений : отс утствие ситу ации успеха в учебной и общественной де ятельности , неумение выполнять требования педаго га , слабость внутригрупповых отношений . Проступки носят преимущественно ситуативный характер , осознаются слабо , но могут глубоко пе р еживаться. ТРЕТЬЯ - стабилизация неблагоприятных те нденций в поведении школьников . Возникает пр еимущественно у младших подростков (4-6 классы ). Простутки связаны с нарушениями норм жизни классного коллектива , носят преимуще ств енно ситуативный , в отдельных случаях - предм етный характер . Школьник способен осознать н арушение норм , глубоко переживать , но не всегда умеет предвидеть отрицательный результат своих действий . ЧЕТВЁРТАЯ - возникновение устойчивых признаков асоциального поведения . Характерны для старших подростков (7-9 классы ) как итог неблагоприятного развития на предшествующих с тадиях в результате промахов педагогического воздействия семьи и школы . Поступки н осят нередко преднамеренный характер . П одростки могут не только понимать их ас оциальную направленность , но и оправдывать с вои действия . Подобные состояния являются се рьёзной предпосылкой возможных правонарушений и даже преступлен и й учащихся. Описанная выше модель процесса возникнов ения педагогической запущенности была разработан а научно-исследовательской группой Свердловского облоно и Свердловского педагогического институт а под руководством профессора Белкина А .С . [ 9 ] Но часто в повседневной педагогической практике нет возможности осуществлять науч ный системный мониторинг , и учитель пользует ся более упрощёнными и доступными методами : наблюдением , анкетированием , тестированием и т.д. Представляется более приемл емым следующее широкое толкование термина “ трудный подросток” . Биологические или социокульт урные факторы - условия , благоприятствующие или затрудняющие прохождение этой фазы развития личности . Ф изическая ослабленность , черты характера , затрудняющие общение , эмоцион альная незрелость или неблагоприятные семейные отношения - всё это факторы риска , налич ие которых безусловно делает этот трудный подростковый возраст ещё боле е трудным . [ 4 ] 2.3. Понятие “трудный подросток” очень многогранно , его определяют ещё как возраст тревог , этим уже многое сказано . Совреме нные психологи называют его “вторым рождени ем” , ибо именно сейчас предшествующи й опыт развития с его способами удобными для ребёнка построения отношений с окруж ающим миром на какое-то время перестаёт обеспечивать ему гарантированное положение в обществе . Он вынужден входить в новую систему ценностей , г д е личные дос тоинства имеют иные точки отсчёта , и ему , если можно так выразиться , приходится н ачинать своё самоутверждение с нуля . Для хороших детей такой переход не лишён не которых огорчений , так как отказываться от опоры н а прежние успехи и с озданный ими авторитет не хочется . Но он и ищут и находят себя сравнительно безб олезненно , если находят взаимопонимание близких . Для педагогически запущенных детей , собстве нно “трудных подростков” , этот проц е сс идёт болезненно и неоднозначно . С обственно , казалось бы простой вопрос , как на практике определить , когда именно , во сколько лет , конкретно тот или иной р ебёнок переступил эту самую черту , где н ачинается “второе рождение” ? После сопоставления многих определений можно сделать вывод , что ребёнок становится подростком , когда он начинает претендовать на н е з а в и с и м о с т ь суждений и поведения . Появление именн о этого стремления и нужно счита ть н а ч а л о м подростковог о возраста . 2.4. Современная психология выделяет несколь ко ведущих потребностей , в которые воплощает ся стремление подростка к независимости в поступках , мыслях и побужд ениях . Они получили название подростковых личностных реа кций : эмансипации , группирования , имитации и о ппозиции . Задача же педагогики создать услов ия для того , чтобы эти подростковые реак ции проходили менее болезненно и вывели в итоге подростка на правильную взрослую дорогу . Категория же “трудных по дростков” требует гораздо больше педагогических и воспитательных усилий , в силу своей запущенности. Учитель в своей работе очень ча сто сталкивается с отклонениями в пове дении учащихся : недисциплинированностью , проступками , нередко с правонарушениями . Одной из ос новных причин отклоняющегося поведения является педагогическая запущенность учащихся . Педагоги считают , что педагогичес к и запущ енный подросток это тот , кого предали вз рослые , то есть это педагогический брак . По определению учёных , педагоги ческая запущенность - это устойчивое искажение нравственных представлений , невоспитанность нравс твенных качеств и навыков общественного поведения . [2] Педагогическая запущенность проявляется в определённых симптомах , то есть имеет хар актерный комплекс признаков . Они особенно вы раженно проявляются в следующих сферах деят ельности и отношении личности : в учении , общественно-трудовой активности , отношении к коллективу , в интересах и потребностях , в поведении . Итак , из нескольких определений понятия “трудного” подростка можно вывести обобщённые характеристики , которые в ызывают затруднения у учителей при обучении и воспитании таких подростков : n трудности в обще нии , непонимание ; n отторжение , невосприя тие требований ; n искажённые нравствен ные ценности ; n отвержение положител ьных авторитетов ; n силь ное влия ние отрицательной микросреды ; n наследственные и семейные проблемы. 2.5. С точки зрения профилактики будущих трудных подростков и нравоучений , большую актуально сть принимает диагно стика , выявление таких детей ещё на перв ой с тадии педагогической запущенности и оказание психолого-педагогической помощи таким детям уже на этой стадии . Такую пом ощь может оказать учитель как на уроке , так и во внеурочное время , то есть во внеклассной работе. Какую же помощь может оказать учитель ? n психологическую ; n психолого-педагогическую ; n организационную ; n эстетически художест венную ; Реабилитационные мероприятия (виды помо щи трудным подросткам ). 1. Психологическая помощь. На уро ке : n создать атмосферу доверия ; n возможность отдохнут ь , отвлечься ; n помочь реабилитирова ться или , наоборот , научить сдерживаться ; n помочь разобраться в себе ; n развивать рефлексию ; Внеуро чное время : n диагностика ; n вызвать довери е и своим авторитетом влиять на самочувствие ребёнка ; n “вести за руку” в трудных нравственных ситуациях ; 2. Психолого-педа гогическая помощь. На уроке : n правильно ставить воспитательные цели , которые для таких уч ащихся должны бы ть важнее учебных ; n соизмерить задания с возможностями учащихся (дифференцированный и индивидуальный подход ); n постоянно держать на негласном контроле ; n контроль должен быть поощряющим ; Внеуро чное время : n вовлекать во все внекл ассные мероприятия ; n помогать осваивать новые интересные навыки , умения ; n заинтересовать таких учащихся нужной и полезной деятельностью ; n формировать у ни х навыки здорового образа жизни ; 3. Организационн ая помощь. На уроке : n со здавать си туацию успеха для трудных учащихся ; n поддерживать их своим авторитетом перед товарищами ; Внеуро чное время : n предоставить возможн ость проявить себя в тех видах деятельн ости , где они себя увереннее чувствуют , в неклассная работа должна нацеливать и на успешную деятельность на уроках ; 4. Эстетически-ху дожественная помощь. На уроке и во внеурочное время : n влияние на эмоци ональную сферу ; n создание красоты , привитие чувства прекрасного ; Особое мес то в работе учителя с трудными детьми занимает диагностика , т ак как именно с неё начинается планиров ание всего учебно-воспитательного процесса , схема которого выглядит таким образом : диагностика цель планирование коррекция анализ мероприятие Особую сложность для психолого-педагогической диагностики [ прил . 1] при выборе воспитательной тактики представляют со бой дети , отклонения в поведении которы х обусловлены индивидуальными отклонениями в процессе развития их психики , характера и личности . Ведь если в одном ученическом коллективе (в обычной школе это 28-32 учени ка ) находятся однов р еменно и хоро шо развитые , и педагогически запущенные , и инфантильные , и астенизированные , и прочие дети , учителю приходится в одно и то же время применять методы воздействия , си льно отличающиеся по своему направлению . Ест еств е нно , что для таких детей при использовании уравнительного , стандартного педагогического приёма , сильно повышается рис к оказаться вне круга коллективных интересо в . Справедливости ради необходимо заметить , ч то при реальном столкнов е нии с необходимостью изменить поведение трудновоспитуем ого ученика или повлиять на его образ мыслей , педагог испытывает немалые затруднени я . Начиная с того , что само понятие “ отклонения” , предлагаемое педагогической наукой акаде м ической ориентации , указывает , главным образом на ф а к т отклонения от нормы , но н е раскрывает содержания переживаний , на кото рые учитель должен воздействовать . Педагогу же в любом случае необходимо не констат ировать сложившеес я положение вещей , а действовать п р а к т и ч е с к и , использовать конкретные приёмы воздействия . И здесь особую значимость приоб ретает дифференцированный подход к учащимся на уроке. В современных условиях , когда школа п ерестраивается в соответствии с из менениями , происходящими в обществе , всё возр астающее значение преобретает дифференциация и индивидуализация учебно-воспитательного процесса . Ориентир на абстрактного “ среднего ученика” утрачивает св оё значение . Мно гоцветность и многогранность жизни захлестнула практическую педагогику . Можно с полной уверенностью сказать , что от декларации инди видуального подхода школа перешла к его реализации на уровне повседневной практик и. 2.6. Тема , над которой работал коллектив школы № 72 несколько лет “Индивидуализация учебно-воспитательного процесс а как один из путей творческого сотрудн ичества”. Речь идёт только о так на зываемой внутриклассной индивидуал из ации обучения . Это те приёмы и способы индивидуальной работы , которые использует учитель на уроке в о бычном классе массовой школы . Можно выделить два разных критерия , которые лежат в основе внутриклассной индивидуализации : 1) о риентация на уровень достижений школьника и 2) ориентация на процессуальные особенности его деятельности. Применение различных форм и методов индивидуализации и дифференциации на уроках музыки способствует достижению цели приобщ ения учащихся к музыкальной культуре. “Интерес к музыке , увлечённость музыкой , любовь к н ей , - обязательное условие для того , чтобы она широко раскрыла и подарила детям св ою красоту , для того , чтобы она могла выполнить свою воспитательную и позна вательную роль… Любые же попытки воспитыват ь и обучать того , кто музыкой не заи нтересовался , не увлёкся , не полюбил её , о бречён на н е у с п е х” Д.Б . Кабалевский . Отсюда следует , что н ельзя обучат ь музыке , не пробудив в детях интерес к ней . А любовь , интерес к музыке могут возникнуть только тогда , когда дети научатся воспринимать подлинно художественные образы музыкального искусства. Л.Н . Толстой ск азал : “Люди - как реки : вода во всех оди наковая… но каждая река бывает то узкая , то быстрая , то широкая , то тихая…” Дифференцированный подход решает задачи эффективной педагогической помощи учащемуся в совершенствовании его личности , особенно это актуально для трудных подростков . В каждом классе есть чисто интонирую щие ребята , неинтонирующие и не совсем чисто интонирующие . Работа идёт по груп пам в разных сочетаниях . Реализац ия дифференцированного подхода способствует организаци и групповых игр , соревнований , создание време нных творческих свободных групп , полагающих раскрыть достоинства учащихся. На уроках музыки учитель м ожет создавать ситуации успеха именно для тех учащихся , которых преследуют неудачи на других уроках , воздействуя на чувств а , а через них на поведение трудных подростков. Так как в каждом классе обучаются разные ученики с разными с пособностями , с разными интересами , с различной профессиональной н аправленностью , то и учитель должен учитыват ь и разные запросы наших учеников . Обучение должно быть разноуровневым , не должно быть “прокрустова ложа” . И оно должно быть ориентировано н а инд ивидуальные особенности и познавательные потреб ности ученика. Поэтому и подход в обучении должен быть индивидуальным и дифференцированным н а всех этапах урока и видах деятельност и : слушание , исполнение музыки (пение ), игра на музыкальных инструментах , беседа (анал из музыкального произведения ). При работе над песней , ребята сами составляют исполнительский план , исходя из текста и мелодики . На основе анализа вокальной партии дети приходят к выводу о необходимости исполнения песни : хоро м , солистом , ансамблем. Важным этапом занятий является анализ музыкального произведения , в результате анали за должны быть получены такие знания , ко торые можно будет широко и эффективно и спо льзовать в процессе ознакомления дете й с данным сочинением . В каждом классе разный уровень : например 6 “В” класс - Манух ова К ., Кириллов В. Бывают вопро сы безадресные или ненаправленные и адресны й вопрос , то есть направленный (второ й способ эффективный ). Но используются оба вида . Практика показывает , что наилучшее с оотношение - на два направленных вопроса один ненаправленный. Если цель учителя не в демонстрации умственного убожества ученика , а в обучении его и в личностном развитии , то он задаст вопрос , на кото рый ученик сможет ответить . Например , Мануховой К . могу задат ь вопрос сложный и безадресный , а Кирилл ову В . задам вопрос направленный и проще , и в эмо циональном плане оба уч еника будут испытывать удовлетворённость . Наприм ер : 1. Какими музыкальными выразительными средствами передал композитор состояние человека (природы )? 2. Как прозвучала музыка ? Всё это называется планированием в опросов . Задаётся вопрос , нетребующий размышления , суждения , логического заключения , вариативности ответа , а вопрос дающий лишь воспроизве дение ответа порой односложный , содержащий о твет , или выбор из двух ответов . Каким бы ни был ответ , необходимо найти способ похвалить ученика , подчеркнуть достоин ства . Тогда между трудным учеником и учи телем начнут формироваться те отношения дов ерия и взаимопонимания , которые помогут ему в дальнейшей его жизн и. Рассказ великого танцора : “ Мне ещё 14 лет не было , когда меня выгнали из школ ы за неуспеваемость . Хорошо ещё , что отец не знал русского языка , он бы меня убил . А так я ему справку показал об отчислении . Там печа ть , надпись . Сказал , что школу я уже окончил , теперь посоветовали учиться танцевать . Он справку положил под скатерть и , довольный , пошёл в школу . С лышит , повторяют на все лады фамилию Калеваев . Подумав , что сына хвалят . Обошло сь . Это с ейчас я академик трёх академий , и уже две школы открылись моего имени - одна в Петербурге , другая в Болгарии , где у чат танцам народов мира . Жизнь всему нау чила…” Да , людей нельзя воспитывать по шабл ону , но… может быть некоторым стоит во время уйти “танцевать” ? 2.7. На уроках музыки открывается больша я возможность влияния на трудных учащихся , чем на других уроках . Кроме всего арс енала воздействия на поведение и сознание школьников , учитель музыки владеет худож ественно-эстетическим потенциалом , несёт в себе культурное наследие предшествующих поколений . Музыкальные и художественные образы затрагивают самые тонкие струны человеческой души . Умелая подача учебн о го материала позволяет не только дать учащимся новые знания по предмету , но и сформировать отношение к общечеловеческим ценностям : Родин е , Семье , Добру , Миру , Знанию , Труду . Эффект ивным воздействие на подростка будет тогда , к о гда процесс обучения будет гуманным , построенным на принципе сотрудничес тва . Воспитание должно идти непроизвольно , ес тественно и искренне , так как именно в подростковом возрасте дети особенно чувствите льны к фальши и насилию в любой форме , они вызывают у подростков о чень бурную реакцию сопротивления . Это не значит , что подростку нельзя делать замеч аний или наказывать , речь идёт о том , чтобы они были справедливыми и что особ енно важно , высказаны в вежливой , тактичной форме . Именно тон , каким ведётся общение с подростком , тот ключик к его сердцу , о котором мечтают многие взрослые и учит еля . В этом секрет того , что просьбу одного учителя учащиеся выполняют охотно , а другого - игнорируют . 2.8. Общеизве стно какими сильными факторами воздействия являются музыка и общение , особенно в по дростковом возрасте . Музыка и успокаивает и побуждает к действию , она и объединяет и позволяет ощутить свою сопричастн ость к чему-то важному и прекрасному , что так значимо для подростка . Замечено , что именно по предметам художественно – эс тетического блока физкультуре и технологии у трудных учащихся оценки выше , чем по другим пр е дметам , именно здесь большинство из них “находит себя ” , у них формируются устойчивые интересы. На уроках музыки , МХК , ИЗО подростку предоставляется возможность не только показать свои знани я , но и проявить свою индивидуальност ь , оформить свои эмоции в образы , поделиться своими переживаниями , найти поддержк у и единомышленников. В подростковом возрасте невозможно обойт ись без общения . Этот вид деятельности д ля подростков столь важен , что выходит н а п ервое место . В анкете на вопро с “ Зачем вы ходите в школу ?” по чти 80% учащихся 7-8 классов отвечают : “ Общаться . Видеться с друзьями . Себя показать и других посмотреть” . Поэтому функция учителя , как организатора этого самого о бщения , выходит на первое место . Опытный учитель не идет по пути запретов , а организовывает это самое общение так , чтобы оно было содержательным , полезным , развивающ им , обучающим . Педагогика общения отвечает на конкретные воп р осы , ежедневно во зникающие перед учителями . Как строить взаим оотношения с учениками ? Как избежать конфлик та ? Как организовать работу в группе ? Как найти компромисс ?… .. Частично в ыход можно найти и в организации внекла ссн ой работы . Опытный и заинтересованный учитель обязательно использует любую возмо жность привлечь “неохваченных” на уроке трудных подростков к вне классным мероприятиям . Такие формы работы , как КВН , конкурсы , соревнования , тематические дис котеки , всегда привлекают именно эту категорию учащихся , как наиболее активных и деятельных граждан . Основной воспитательный принцип здесь должен быть следующий : любое мероприятие в стенах школы должно быть воспитывающим , любая ситуация до л ж на быть с нравственным выбором. Внеклассные мероприятия , хорошо продуманные , с умело поставленными воспитательными целя ми , решают многие педагогические задачи . Знач ительным резервом для учителя , в процессе оказания помощи трудным подросткам , служ ат психологические знания . Помогая ученику с тать человеком , преобщая его к музыкальной культуре , учитель музыки помогает школьнику стать личностью , обрести себя , научиться а даптироваться в сложном современном ми р е . 2.9.Для трудных подростков вопрос своего статуса в классе очень важен . Чтобы такой ученик не ушёл в уличную компанию , в “подворотню” , он совершен но определённо должен ощущать , что его в классе признают , уважают , дают во змо жность и создают условия для самопроявления и самоутверждения . Этому способствует систе ма психолого-педагогических требований к содержа нию статуса ученика 8 класса (по М.Р . Битян овой , кандидата психологических наук , доцента ). ----------------------------------------------------------------------------------------- Параметры психолого - Психолого-педагогические требования педагогического статуса к об уч ению , поведению и общению учащегося 1. Особенности поведения и общения школьников 1.1. Взаимодействие со 1. Включённость во внутригруппо вое сверстниками общение со сверстниками. 2. Устойчивое позитивное положение в группе сверстников , способн ость к сотрудничеству со с верстниками в учебной и в неучебной деят-ти. 3. Способность к глубоким и про- должительным эмоциональным привязанностям. 1.2. Взаимодействие с Включённость в ли чностное общение педагогами с педагогами . Спосо бность к проявле- нию эмпатии по отношению ко взрослым. 1.3. Соблюдение социаль - Принятие и соблю дение классны х и ных и этических норм школьных соци альных и этических норм. 1.4. Поведенческая само - 1. Способность длительн о подчинять регуляция поведение нам еченной цели . 2. Умение сдерживать эмоции , при - давать их выражению преднаме- ренный харак тер. 3. Моральная регуляция поведения . 4. Способность к ответственному поведению . 1.5. Ак тивность и неза - Активность , самостоятельность и висимость целенаправленность в позна вательной и социальной деятельности. 2. Особенности мотивационной сфе ры 2.1. Наличие и характер 1. Интерес к с пособам получения учебной мотивации знаний. 2. Умение ставить и достигать конк- р етные цели самообразовани я. 3. Интерес к знаниям , выходящим за пределы школьных. 4. Интерес к самосто ятельным формам учебной деятельности. 5. Способность к постановке “гиб ких” и перспективных целей обр азования и самообразования. 6. Интерес к использованию резу льта- тов учебной работы в соци ально- значимых формах деятельности. 2.2. Устойчивое Отсутствие выраженных про тиворечий эмоциональное состояние между : (уровень тревожности ) -- требованиями школы (педагога ) и родителей ; -- требованиями взрослых и возмо ж- ностями подростка ; -- требованиями семьи и референтной группы школьников ; -- требованиями референтной группы и возможностям и подростка. 3. Особенности системы отношений ш кольника к миру и самому себе 3.1.Отношения со Эмоционально-положительное восприя - сверстниками тие подростком системы своих отно- шений со сверстниками : субъективная включённость в отношения , воспр иятие своего статуса в группе к ак положи- тельного и удовлетворённос ть им. 3.2. Отношения с Эмоционально-положительное восприя - педагогами тие подростком системы своих отно- шений с педагогами и воспитателями : восприятие этих отношений как ува- жительных , доверительных , но со хра- няющих его автономность. 3.3. Отношение к Учение выступает для подростка как значимой деятельности смыслообразующий мот ив. 3.4. Отношение к себе Позитивная “Я-конц е пция” , устойчивая адекватная самооценка , ориентация на будущее , субъективное ощущение адекватности свое го поведе ния и эмо- циональных реакций. Внеклассные мероприятия , различные по фо рме (литературно-музыкальные композиции , самодеятельны й концерт , конкурсы , музыкальный КВН и т.д .): 1. выявля ют и развивают способности учащихся ; 2. прививают интерес к музыке , искусству ; 3. развивают эмоциональную сферу личности ребёнка ; 4. формируют отношение к культурным традициям ; 5. помогают трудному подростку адаптироваться в школьн ой среде , ощутить себя успешным , знач имым среди сверстников. В наибольшей степени отвечает всем современным требован иям , предъявляемым к внеклассной работе . “Про грамма воспитания школьника” Н.Е . Щурковой , до цента педагогических нау к , профессора. Эта программа создавалась содружеством п едагогов-практиков , регулярно собиравшихся на сту дийные профессиональные занятия для обсуждения и анализа своей профессиональной деятельно сти в школе . Поэтому программа отражает реальности современной школы , доступна и понятна педагогу-практику , отвечает социальн ым насущным потребностям и потребностям раз вивающейся юной личности , живущей в контекст е общечеловеческой культуры . Эта программа п озволяет поста в ить весь воспитательн ый процесс в школе на одни рельсы и эффективно добиваться выполнения воспитательны х задач. Если воспитание - постоянное восхо ждение к культуре и повседневное воссоздани е культуры во всех жизненных актах , то назначением воспитания является формирова ние личности , которая бы приобретала в п роцессе развития способность с а м о с т о я т е л ь н о с троить с в о й вариант жизни , достойн ый человека . Разделы , представленные в програ мме включают в себя все виды пси холого-педагогической помощи трудным подросткам , позволяющие им в итоге выбраться “из тр ясины трудности и неуспешности”. 1 раздел - расши рение представлений о нормах культурной жизни и приобщение к этим нормам ; 2 раздел - расши рение представлений о человеке , как субъекте жизни и формирование способности к сам орегуляции ; 3 раздел - расши рение представлений о разных способах социа льного устройства челове ческой жизни - пр иобщение к участию в общественной жизни ; 4 раздел - форми рование образа жизни , достойной человека , и способности корректировать собственную жизнедеяте льность ; 5 раздел - форми рование жизненной позиции и развит ие способности производить жизненный выбор. На уроках музыки , МХК и во в неклассной работе приобщение к культуре тру дных подростков идёт своими , присущими этим предметам средствами и приёмами : n наглядно-образными (с лайды , видеофильмы , репродукции ); n вербальными (рассказы , беседы , поэзия ); n музыкальными (песни , музыкальные произведения ). Особенность обучения и воспитания трудны х подростков для учителя в том , что ему приходится , как бы , “плыть п ротив течения” , то есть преодоле вать то сопротивление , то на пряжение , с которым подросток приходит на урок . И здесь очень важен момент созд ания взаимного контакта учителя и ученика , умение учителя вызвать доверие , интерес к себе и своему предмету , умение сня ть напряжённость , настроить учащихся на восп риятие того материала , который будет преподн оситься на уроке , иначе можно уподобиться человеку , который ломиться в закрытую две рь . Часто подросток с а м не по нимает , отчего он напряжён и нервничает , одновременно он и хочет остаться незаметны м , и чтобы его заметили и поговорили . Иногда , если до этого уже налажен конта кт учителя с учеником , достаточно положить руку н а плечо , иногда надо з адать банальный , казалось бы , вопрос : “Как дела ?” И подросток успокаивается . Некоторым , осо бо расшалившимся , достаточно упрекающего взгляда , другим словесного удивления его поведением , но никому не помогают окрики , оск орбления или угрозы . В современных педагогич еских технологиях представлено много разнообраз ных и эффективных приёмов , помогающих учител ю и ученику находить взаимопонимание . Наприм ер : n авансирование довери я . Учитель как бы не допускает м ысли , что именно этот ученик мог поступи ть так плохо , это его как бы удивляе т , а у ученика вызывает чувство стыда , так как развивается рефлексия ; n недописанный рассказ ; n тезис-дискуссия ; n театр экспромтом ; n игра “последствия” ; n игра “компромисс” ; n игра “молекулы” ; n “Я и мои гра ницы”. Однако даже при участии в общих коллективных м ероприятиях , при постоянном контроле классного руководителя , для перевоспитания трудных подростков недостаточно этих воспитательн ых усилий , так как есть два очень се рьёзных противовеса - к сожалению часто это семья или неформальная среда общения . Т огда школа , заинтересованный классный руководите ль может подключит ь в помощь с ебе административный механизм и таких специ алистов , как заместитель директора по праву , психолога , социального педагога . Например за вуч школы , посещая уроки учителей - предметни ков может вести анализ урока с позици и организации эффективной работы с о слабоуспевающим учеником. Анал из урока с позиции организации эффективной работы со слабоуспевающим учеником . “ +” метод применяется , но не эффе кти вен. “ ++” метод применяется эффективно. “— “ метод не применяется. № Сведен ия о применении. п /п Методы Ур № 1 Ур № 2 1. ОПРОС Опрашивается чаще других. 2. Систематически проверяется факт в ыполнения домашнего задания (тетради , система опрос а по журналу ). 3. Разрешаетс я подготовка к ответу с использованием схем, таблиц , приборов , опорных конспектов , планов , памяток. 4. При не обходимости учитель предлагает план ответа , систему наводящих , стимулирующих вопросов. 5. Дифференцированные по уровням зад ания. 6. Доброжелательность , поощ рение успехов , создание ситуации успеха. 1. ИЗУЧЕНИЕ НОВОГО МАТЕРИАЛА Всемерное стимулирование интереса слабоуспев ающих и поддержание их внимания при вос приятии учебного материала. 2. Обеспечение оптимальной степени трудности содержания излагаемого материал а , учёт зоны ближайшего развития. 3. Оптимальный темп изложения матери ала и обучения на уроке. 4. Вовлечение слабоуспевающих в акти вную деятельность. 5. Использова ние посильных , но усложняющихся заданий. 6. Подробный инструктаж по выполнению работы (алгоритмы , памятки , карточки с планом работы ) 7. Использование <<пропедевтических задани й >>, обеспечивающих понимание способов решения более сложных зада ч. 8. Оказание помощи , постоянное вниман ие слабоуспевающим (не в ущерб всем учащ имся класса !!!) 9. Указание типа заданий , правил , на которые опирает ся упражнение. 10. Использова ние карточек-тренажёров (чертежи , схемы , по дсказки . Например : чертёж без обозначений , с недоконца выполненными построениями , опорными фразами и т.д. 11. Алгоритм решения. 12. Наведение на решение через ассоциации. 13. Указание причинно-следственных связей для выполнени я упражнения. 14. Предупреждение о типичных ошибках. 15. Памятки по выполнению з адания. 16. Использование опережающих з адач. 1. ДОМАШНИЕ ЗАДАНИЯ Дифференцированно , вариативно в зависимости от возможностей ученик а. 2. Комментирование , разбор проблем , с которыми столкнётся учащийся. 3. Индивидуальные задания. Такой анализ позволяет выяснить причины неуспеваемости , принять меры и составить программу педагогической помощи такому реб ёнку на всех предметах , где это необходимо , тем самым будет работать принцип единого педагогического подхода . Заместитель по праву может вести индивидуальные бесед ы с таким подростком , поставив его на внутришкольный учёт , вы з ывать роди телей , организовывать другие мероприятия , дающие не только знание законов , но и восп итывающие законопослушание . Психолог проводит пс ихологические тренинги , делает диагностику в помощь классному руководителю и семье , есл и в ней есть заинтересованные члены . Причём найти опору в семье очень важно , так как если нет взаимопонимания семьи и школы , то получается хуже , ч ем “лебедь , рак , да щука”. Известно , какую огромную роль в поведении человека играют мотивы . При н еустойчивости психики трудных подростков , мотив приобретает для них гипертрофированные фор мы . Поэтому при диагностике отклоняющегося п оведения несовершеннолетних очень важно оценить средовую адаптацию, мотивы отклоняющегося поведения. В психолого-педагогической диагностике м отивов отклоняющегося поведения учащегося очень важно установить , насколько он внутренне согласен с обстоятельствами воспитания : что побуждает его п ринять позиции педагог а ; что затрудняет следовать ожиданиям и требованиям со стороны окружающих ; что заста вляет конфликтовать или искать другой некон структивный выход из создавшегося положения . Кроме того необходимо ясно представ л ять себе , насколько солидарны между с обой отдельные социальные среды , где он живет , обучается и воспитывается. При этом педагог в своём диагно стическом мышлении должен придерживаться опреде лённой последовательности , делая в ыводы поэтапно , по мере того , как будет убеждат ься в истинности подготавливающих их умозак лючений. Ниже мы приводим для ориентировки примерную схему , следуя которой , он не упустит важных деталей. Схема поста новки психоло го-педагогического анализа. 1. Повод для диагностики (преступ ление , делинквентное поведение , непослушание , конф ликты в коллективе , уклонение от учёбы , н еуспеваемость , неверные общественные ориентации ). 2. Сфера отн ошений , в которой сложилась конфликтная ситуация (семья , учебный коллектив , среда неформального общения ). 3. Оценка ср едовых обстоятельств , влияющих на воспитание : n наличие семейной запущенности и тип отрицательно влияющей семьи (разру шенная , педагогически некомпетент ная , эмоционально диссонциированная , нравственно неблагополучная ); n проблемы отношений в учебном коллективе (недостаток авторитета , неприветствуемый , отвергаемый , изолированный чле н коллектива ); n положение в сред е неформального общения (лидер , постоянный чл ен подростковой группы , участник криминогенной группировки , изолированный ). 4. Мотивообразую щие обстоятельства отклоняющегося поведения : n основное содержание пережив аний , вызванных затруднениями ср едовой адаптации (стремление удержать позиции лидера , желание выделиться среди сверстников с целью самоутверждения , стремление приобщи ться к группе для преодоления неуверенности в себе , гиперкомпенс а ция проблем общения в коллективе ); n эмоциональные реакци и на проблемы средовой адаптации (чувство неуверенности в себе , протестная форма от реагирования психического напряжения , игнорирование конфликтности своего положения с перео риентацией на микросреду ). 5. Индивидуальны е особенности личности ( отставание в умствен ном развитии , психический инфантилизм , наличие акцентуации характера , патохарактерологических ре акций , состояние здоровья ). 6. Черты хар актера , зат рудняющие процесс социализации личности. 7. Выводы в ведущих мотивах отклоняющегося поведения (д етская шалость , подростковая протестная форма , компенсация фрустрационного напряжения , комфортно е подражание отрицательному примеру , реали зация привычек и навыков , получаемых путём заряжения в антисоциальной среде ). 8. Основные направления педагогической тактики : n по дезактуализации внутреннего конфликта ; n по устранению не гативных обстоятельств воспитания ; n по орга низац ии дополнительного педагогического и социальног о контроля за формированием личности учащег ося. Из перечисленных выше этапов диагно стического мышления важнейшим является начальны й , когда определяются конфликтообразующие к омпоненты социальной ситуации . Это и понятно , так как повод для конкретного и нцидента зачастую бывает лишь пусковым меха низмом для разрядки психического напряжения , он очень зависит от стихийно складывающихся эмоциональных сил в среде нес овершеннолетних , на нем сказывается богатство воображения и символическое восприятие мира ребенком или подростком . [ 2 ] Истолкование унифицированного способа оценки средовой адаптации несовершеннолетнего позволи т достичь единообразия в методах работ ы представителей разных дисциплин , в том числе и музыка , принимающих участие в пр офилактической работе с подрастающим поколением . [прил . 2] Однако при всех мероприятиях , психо лого-педагогическо й помощи учителей и ад министрации школы , и даже при усилиях вс его мира ребёнок не исправится до тех пор пока он сам не осознает , не придёт сам к гармонии с этим миром . Поэтому самый важный и за ключительный аккорд в пер евоспитании это момент осознания истины : “Что я есть на этом свете ? Что я хоч у в этой жизни ? Зачем м не это нужно ? Как я должен жить ?” Если проследить процесс воспитания с точк и зрения организации создания условий роста и развития ребёнка и имея цель - всесторонне развитую нравственную личность , т о можно представить следующую схему : Уход , создание Инвалидность условий Рождение , Развитие , Са мовоспитание Взрослая уход и воспитание нравственная развитие личность ребёнка Развитие и Нравственные перевоспитание отклонения , преступники Весь процесс обучения и воспитания в школе и семье должен быть направлен на формирование механизма самовоспитания личн ости , так как окончив школу Ч е л о в е к продолжает восхождение к культуре всю свою жизнь. Лучшие педагоги всех времён и н ародов стремились создать такую школу , котор ая позволила бы ребёнку раскрыться во всё м его своеобразии , во всей полноте его неповторимых задатков и особенностей . Вместе с тем массовая школа , слож ившаяся в 17-19 веках , заслужила много справедлив ых нареканий за подавление личности ученика , пренебрежение его индивидуальностью . Даже та кой вы дающийся педагог , как Ян Амос Коменский , сравнивая школу с типографией , считал , что она призвана тиражировать духо вный продукт . А вот какую характеристику массовой школе дал Януш Корчак : “Посредством школы дети втянуты в общую циркуляц и ю… Здесь обучают их и забот ятся об их здоровье и развитии . Здесь их познают , квалифицируют и продумывают мес то будущей работы для каждого” . По мнению многих педагогов и психологов , господствующа я в школе императивная система обучения , для которой характерны однозначные команды и непреложность их исполнения все ми учениками , развивает в детях пассивность , конформизм , формирует “старательного филистера” (Б.Г . Ананьев ). За внешними характеристиками поведения , за ус пешностью (или неуспешностью ) у чебной деятельности часто скрываются природные динамические особенности . Нередко они порож дают и различия в знаниях - их глубине , прочности , обобщённости , а также в поведен ии . Всё проходящ е , только музыка вечна… Эта фраза может быть и вызывает у кого-то сомнения или снисходительную улыбку , но если возвести понятие музыка на пьедестал общечеловеческих ценностей , то мало кто б удет оспаривать утверждение , что т ам ей и место . Значение музыки в жизни человека столь велико , что абсолютно бесспор но . В ракурсе проблемы трудности подростков , влиянию на них музыки , может быть е щё недостаточно уделяется внимания . Так же , как можно музыко й лечить , музыко й можно попробовать перевоспитывать . Музыка поднимает и наполняет духовностью существование человека . Прекрасные , великолепные музыкальные произведения создаются одарёнными людьми . Как они сами , так и их музыка может стать тем нравственным стержнем , ориентиром в жизни , которого не хватает многим людям . Для правильного воспитания всегда нужны положительные герои . Примеры из их жизни , их ценности , отношение к близким людям , Родине - могут помочь подросткам разобраться в сложном мире взр ослых. Подростки должны знать , что подобные проблемы переживали в своё время и вели кие люди , добившиеся впоследствии мирового п ризнания . Те средства , которыми владеет учите л ь музыки , позволяют не всем детям , но хотя бы тем , кто восприимчив к музыке , создать условия на уроках и вне урока для того , чтобы трудный подросток оценил и выбрал приемлемый для себя нравственный вариант жизни. Забота о полноценном художестве нном развитии новых поколений свойственна б ыла нашей школе всегда . Но сегодня , пожал уй , особенно остро осознаётся всем обществом необходимость того , чтобы каждый растущий человек приобрел ненасыщ а емую пот ребность в “присвоении” великих духовных це нностей человечества и был способен к с амостоятельному творческому общению с искусство м . Недаром видные деятели искусства Д.Б.Кабале вский и Б.М . Неменский пришли в школу и нема л о сил потратили на т о , чтобы возглавить работу по созданию п ринципиально новых программ преподавания изобра зительного искусства и музыки . Эти программы открывают для детей с первых шагов школьного обучения неискаженную суть и скусства . Дети учатся создавать и во спринимать художественные образы как выражение пристрастного , неравнодушного отношения к м иру , в котором живет Ч е л о в е к.
© Рефератбанк, 2002 - 2018