Предметная игровая активность в раннем детстве

Предметная игровая активность в раннем детстве Предметная деятельность справедливо считает с я ведущей в психическом развитии детей ранне го возраста. Д. Б. Эльконин у казывал на развивающее значение ориентировочных и функ циональных дей ствий (употребление предметов по назначению), в то же время не усматривая игры в предметных действиях, подчеркивая, что «в он тогенезе хронологич ески первой формой являет ся ролевая игра» Мнение Д. Б. Эльконина не под держали мно гие исследователи (А. М. Леушина, А. П. Усова, Ф. И. Фрадкина). Альте рнативную позицию вы разила М. Ю. Кистяковская: «если игрой будут называт ь только более сложные формы игры, то вся ее предыстория, а вместе с тем и с ама роле вая игра могут пострадать» Практика показала всю обоснованнос ть этого предостере жения: игра в дошкольных учреждениях по обще му приз нанию остается ниже возрастных возмож ностей детей. Однако в числе мер к оррекции никто не упоминает предметную игру как необ ходимый этап в раз витии игровой деятельности. Исследований этого этапа нет. Специалисты изучают игру в раннем возрасте сразу как сюжетную, оставляя без внимания пред метную. В разностороннем исследова нии игрового общения, проведен ном М. И. Ли синой и ее сотрудниками рассматриваются простые предметные д ействия ребенка и воспро изведение несложных сюжетов; неспецифические ( игровые) действия остаются вне анализа. Зарубежные исследователи свид етельствуют однако, что на протяжении детства именно игра с вещами лежит в основе многих достижений ребенка. К. Гарви ссылается на работу К. Хатт, п оказавшей специфические характеристики иссле довательских и игровых действий с вещами. Пер вые отличались полным вниманием, направлением вз гляда на объект, осторожным ощупыванием предмета. Игровыми могли быть ка к повторяемые движения, так и включение предмета и какую-то другую после довательность действий, использова ние его с какой-то другой целью,— «т ранспози ция функций» по терминологии автора К. Гарви считает, что игро вая ориентация могла заметно облегчить то, что называют творчеством или дивергентным мышлением, и в подтвержде ние этой мысли приводит исследов ание К. Силь ва, которая попыталась разделить влияние иссле довательски х и игровых действий с предметами позднее использовавшимися как орудия в реше нии задач (детям надо было достать коробку соединенными вместе па лочками). Оказалось, что ни показ, ни даже обучение в форме драмати зации (в зрослый одушевлял орудие, показывал как Мистер Зажим соединяет зубы на п алоч ках),— ничто так не помогало решению задачи, как свободное предвари тельное манипулирование палочками. Дети играли ими, выкладывали до мик или букву А, а когда надо было соединить палочки и достать коробку, они чащ е проявляли инициативу, были более активными и добивались большего успе ха. К. Гарви отмечает, что по мере приобретения ребенком умений и опыта, иг ровое использование вещей становится более широким и изощренным. В поз иции названных авторов нам представ ляется ценной характеристика особ енностей игро вых действий с предметом и попытка показать их роль в разв итии творческих возможностей ре бенка. Нельзя не отметить однако, что ре бенок в названных исследованиях рассматривается вне контекста усвоени я социального опыта, как бы один на один с предметом. Такой подход не отра жает реальных условий его жизни среди взрослых и к тому же исключает раз работку методиче ских приемов руководства игрой. Описанные на ми прием ы народной педагогики позволяют рассматривать предметную игру как одн у из форм социального наследования. Наше исследование имело целью выяв ить спо собы игровых действий с предметами, определить связь предметной игры с сюжетной и ее влияние на развитие воображения. Использованы лонг итюдные наблюдения за детьми в возрасте от 1 до 7 (6 детей в разное время), а также эспериментальная работа в яслях/саде № 20 Фрунзе. В течение 9 лет в эк сперименте участво вало около 200 детей в возрасте от 1 до 2,5 лет. В лонгитюдны х наблюдениях в семье были вы явлены приемы народной педагогики в разви тии предметной игры, прослеживалось влияние игро вых действий с предмет ами на развитие игровой деятельности и воображения. В эксперименте пы т ались адаптировать народные приемы к условиям детских яслей, методичес ки проработать их для использования на занятиях по развитию действий с п редметами и в повседневном общении воспита теля с детьми. Первое впеча тление от самостоятельно играю щего малыша состоит в том, что он занят в о снов ном переносами предметов с места на место. Положит, посмотрит и пере кладет или перенесет. Иногда молча, иногда что-то шепчет, иногда с ликующи ми интонациями зовет всех посмотреть, как здорово он положил или приспос обил. Такая особенность игры отмечена в литературе. Врач Ю. Н. Болдырева на блюдала двух малюток по следовательно девочку и мальчика: игра их со сто яла в том, что они все игрушки перекла дывали на одну сторону около себя, п отом с этой стороны перекладывали опять на прежнее место, отсюда опять н а другую сторону и т. д., пока усталость или какое-то новое впечат ление не пре кращали их работу». Автор подчеркивает, что ребенок существо деятельное, ему необходи мо ме нять условия и рамки своей деятельности, этого требует неодолимое его ст ремление к раз витию и творчеству. В наших наблюдениях много примеров переносов 32 игруш ки. Маша укладывает куклу на ковер, приносит зайчика и кладет рядом с кук лой, так же мишек одного и другого, всякий раз приговаривая: «Так! Так!» Сам а ложится с ними. Поднимается, берет зайчика и перекладывает его головой в другую сторону со словами: «Еще так!» Перекладывает куклу, мишек. Сама ло жится в таком же направлении. Снова встает «Еще так!» И снова перекладыва ет каждую игрушку головой в другую сторону. Женя носит зайчика по группе, по горке, скатывает с горки, сползает за ним на животе, ставит на окно, на ст ол, долго пытается установить на барьере мане жа и когда удалось — отход ит, пятясь и не отры вая глаз от зайчика, улыбается, хлопает в ла доши, сади тся на пол, оглядывается, показывает всем зайчика «О— о». Миша, увлеченно играя зубной щеткой, радостно объясняет: «Мо гу — так, могу — так, могу ро т, могу секту (щетку)!». Конечно, можно рассматривать действия с пред мета ми как ориентировочно-исследовательские, но тогда многое останется нез амеченным. В описан ных случаях предметы знакомые, неинформатив ные, и ре бенок не пытается их исследовать. Недо статок информативности побуждае т его искать но вые впечатления другими путями: варьировать место, услов ия, объект или способ действия. Здесь своеобразное изменение окружающег о, активное создание новых впечатлений — особенность, при сущая игрово й деятельности. Как и в игре, ребе нок властен над предметами, использует их не заученным способом, а по-своему, по-разному, чтобы получить эффекты н овизны. Он радуется этим эффектам и своим возможностям («Могу — так, могу — так!»). Это обстоятельство побуж дает нас отказаться от термина предме тно-процессуальная игра. Ребенка увлекает не процесс действия, а его вар ьирование. В условиях, когда взрослые поощряют пред метную игру, в ее со ставе появляется богатый набор игровых действий. Предметы соединяют с д ругими, повязывают им ленточки, кладут их в коробку, чашку, кружку, тележки ; прячут, до стают и снова прячут (в карман, под фартучек, за занавеску окна, под платочек); скатывают c горки, с плеча, с головы или прокатывают по полу, с толу, подоконнику; поднимают и носят их на ладони, на книге, лопаточке, в по доле, с хохотом пытаются нести на ноге. Количество вариантов действий по чти безгранично, их смена и повторы могут надолго занять ребенка и сде ла ть его собственно играющим. Так, Миша (1; 6) выдернул шнурок из ботинка и пов есил его на сиденье, затем на спинку стула, себе на плечо, свесил через лад онь, положил на голову, качает головой, пытаясь задеть конец шнурка носом, хохочет, уронил, повесил на палец, ходит по комнате, взял карандаш и носит на карандаше, втыкает карандаш в замочную сква жину, вешает на него шнуро к и пляшет от ра дости «О-оо!», показывает всем, любуется. Всякая активнос ть в своем развитии подго тавливает новые, более сложные формы, кото рые в конечном счете придут ей на смену. Внут ри предметной игры зарождается сюжетно-отобразительная. Два момента показательны в этом плане. Первое: предмету начинают придавать раз личные несвойственные ему функционал ьные значения, которые вдруг обнаруживаются при варь ировании места или действия. Например, Юра носит на ладони башмачок; ставит на стол, на полку, любуется; пытается надеть на куклу, на свою ногу; повесил на водопроводны й кран, любуется; положил башмачок, ложится на него щекою, как на подушку и закрывает глаза. Махабат прилаживает себе ожерелье из крупных бус и ходи т в них по горке; сняла бусы и пускает их перед собой с горки; села и, бьет ку лаком по бусине, будто колет орехи, подносит ко рту; снова надела и идет к з еркалу, кладет бусы в два ряда на голову, улыбается; надевает на локоть и ш агает, размахивая бу сами как сумкой; кладет их на окно и закрывает портье рой, заглядывает за портьеру; снова на гор ке, везет бусы за собою вниз; сел а и снова «разбивает орехи», «кусает»; надела бусы, сняла, повесила у зерка ла; взяла круглую коробку и дол го трясет в ней бусы... По мере развития ак тивной речи такие «транс позиции» функций предмета наблюдаются все чащ е. Кольцо, кружок или листик ребенок кла дет на голову и объясняет: «Шляпа », придер жит на боку — «карманчик», повесит на руку — «сумочка», за край тянет по столу — «би-би, ма шина», на ладошке протягивает всем — «ням-ням », пирожок», и тут же — «чашка», «ложка», «тазик», «стульчик», «зонтик» и т. д. Мы далеки от мысли считать это символическим замещением: функционал ьные значения возни кают случайно, вне сюжета. Они связаны с из менением действия или фона и потому неустой чивы. Ребенка увлекает смена их, а не в озмож ность заменить ими недостающий предмет. Но нельзя не заметить зде сь генетической связи: переносы значений дают опыт многофункциональ но го использования предмета и этим подготавли вают замещение. Они разруша ют стереотипные связи между предметом и его употреблением, что придает п редметной игре элементы творчества (известно, что вариативное использо вание обы денных предметов включают в тест на креативность). О творческо м характере активности гово рит и то обстоятельство, что ребенок пережи вает действие как свой успех, он демонстрирует всем и радуется своей нах одке. Вторым важным моментом предметной игры, подготавливающим перехо д к сюжетно-отобразительной, нам представляется одушевление пред метов , попытки разговаривать с ними. Вначале это короткие реплики вроде: «Ап!», «Бух!», «Др-др» или «Ку-ку, нету!— Вот она!» Потом обра щения типа: «Иди-иди с юда. Догоню! Aп!— пой мала». Вопросы к предмету: «Зачем укатился?», «Хочешь, подниму высоко?» и т. д. Побуждают к этому приему народной педагогики, когд а взрос лые «говорят» с предметами: просят ножку ре бенка не баловаться и ли зовут затерявшуюся варежку. Речевые элементы придают игре сюжетное зву чание, хотя она остается предметной; в центре внимания ребенка предм ет, а не отражение дейст вий взрослого. Приведем пример. Маша (1; 7) подняла с п олу перышко от подушки («кака», мусор). Держит в ладошке: «Какочка-какочка, иди сюда. Топ-топ!». Прижимает к лицу, гладит себя перышком. Гладит руку, в ко торой перыш ко— «Какочка, где ж е ты была? Иди к баб ушке, 33 — гладит им бабушку.— Топ-топ, иди, пуши н ка. Бабушка, погладь пушинку! Топ-топ» — от ходит к игрушкам, кладет перы шко то на одну, то на другую. Здесь, конечно, исследование пред мета, но вмес те с тем нежность к нему, любо вание им, одушевление, включение в сюжет,— т . е. эмоционально-действенное освоение мира, присущее игре. Характерно, ч то переход к сюжетной игре сов сем не означает отмирания игры предметно й. Ребенок в возрасте около трех лет может само стоятельно вести разнооб разные игровые сюжеты: кукол кормит, поучает, читает им книжки, водит на пр огулку и лечебные процедуры и т. д. Но завладев необычным предметом, все сю жеты строит вокруг него. Так, пуговицы или бусинки становятся птенчиками в гнезде, их кормят и с мамой - уткой водят на речку (гуськом перестав ляют), потом они же— горошины, и их скле вывает петушок, они же — цветочки в тра ве (на ковре), и куклы собирают букет и т. д. Даже на четвертом году жизни, ко гда ребенок уже пробует себя в сюжетно-ролевой игре и в играх с правилами, его все еще увлекает игра с предметами. Приведем пример. Маша получила ко льцеброс. Обыграла, затем разброса ла на ковре кольца и прыгает в них со с ловами «Мак! Мак!» (как в классики)... Набрасывает кольца на носик лейки под с чет: «Раз! Два!»... Падает на руки, стараясь попасть рукой в опре деленное ко льцо: «Раз!— на беленькое. Раз!— на синенькое». Предлагает всем надеть ко льцо на ногу. Никто не поддержал. Разложила коль ца по комнате, рядом с каж дым кольцом делает большие прыжки в длину: «Вот сколько арыков перепрыгн ула!» Надела на ручку кресла и смахи вает одно за другим. Снова вешает и сб расывает: «Еще одно с высотины слетело!...» Нанизывает на руку, поднимает — кольца падают к плечу, наклоняет руки — сбрасывает одно за другим... Ра зложила рядком и к каждому подползает на четвереньках... Надела кольца на руку и делает ласточку... Легла, надела по 3 кольца на каждую ногу и поднимае т ноги на «свечку»... Разложила кольца и ходит между ними, скрещивая ноги... В се кольца надела на одну ногу и снова делает «свечку». Очевидно, что пред метная игра обогащается за счет элементов сюжетных и подвижных игр, а та кже всего опыта ребенка. Какое же влияние оказывает она сама? Здесь можно подметить несколько эффектов. Важнейший из них, на наш взгляд,— игровое отношение к предмету, без ко торого невозможна игра вообще. Проявляется оно в том, что предмет не стремятся исполь зовать утилитарно, с ним не хот ят расставаться, им любуются, переносят, обращаются к нему со словами, при дают ему разные функциональные значения, в том числе сюжетные и спортивн ые. Игровое отношение к предмету служит предпосыл кой и основой интерес а к сюжетной игрушке и любовного отношения к ней. Уже это обстоя тельство позволяет считать предметную игру именно игрой. Характерные для нее пер еносы действия на разные предметы и в разные условия служат своеобразно й школой обобщения дейст вия и вплоть до условных игровых его вариантов. Изменение функциональных значений предмета дает ребенку игровой опыт, необходимый для символического замещения и создания разверну тых вооб ражаемых ситуаций. Лонгитюдные наблюдения позволяют также за метить в лияние предметной игры на развитие ди намических пространственных пре дставлений ре бенка. Так, у той же девочки Маши на чет вертом году жизни на блюдались многочислен ные проявления фантазии, напоминавшие ее игру с п редметами. Например, она вытягивает руку ладонью вверх и наклоняет ладон ь: «А если бы здесь была пушинка, она бы что?» — «Упала бы, думаю» — отвечае т взрослый. Маша подставляет снизу ладонь другой руки: «А если бы так, тогд а что?... Я поймала бы ее, вот что!». В другой раз предлагает: «Нам надо такую кр оватку, чтоб лестница была. Топ, топ — ив кровать! И тут такая лестница (с др угой стороны кровати). Топ, топ — и спустился!.. И постельку такую надо, чтоб летала. Нажать на кнопку и ж-ж-ж — поле тел. А потом нажал на кнопку и снова в кро ватку — жжик!». Сопоставляя эти факты, думается, что ролевая игра о тнюдь не является единственной и моно польной школой воображения и твор чества, кор ни их уходят в игру предметную. И трудно согла ситься с Г. Л. Выг одской, категорически утверж давшей, что предметная игра не может «стат ь ни условием всестороннего развития, ни средст вом воспитания». Может! Н а уровне второго года именно такая игра раскрывает воз можности инициат ивы и самостоятельности, со здает комфортные условия жизни ребенка. Ког да не сложились речевые контакты, общение идет в форме предметной игры. Д аже в период адап тации, когда расставание с привычной домаш ней средой з атормаживает все психические прояв ления малыша, именно предметная игр а может его занять и успокоить. С другой стороны, дети, не умеющие играть с предметами, уже в раннем возрасте попадают в разряд трудных. Они отби раю т игрушки у сверстников, хотя тут же их и бро сают. Живут в постоянных конф ликтах, общение их с детьми и со взрослыми нарушено, и это не может не сказ аться на общем психическом развитии. Бедность опыта предметной игры пр иводит к тому, что впоследствии игровые действия выпол няются, как зауче нные. А. П. Усова подчерки вала опасность такой ситуации. Когда взрослые « не развивали культуру игры с предметом», а ставили ребенка сразу в услов ия взаимодействия с детьми, это приводило к разрушению игры. Чтобы дети н аучились играть с предметами, она предлагала «давать новые варианты так их игр». Наше исследование позволяет предложить не сколько вариантов или способов обыгрывания предметов. Перенос предмета в другие места и приглаше ние полюбоваться им на новом фоне. Поставить на шкаф, на стол, на барьер, надеть на ручку двери, велосипеда, на вешалку, на кукольную мебель ... Стимулирование необычных кожно-мышечных ощущений с помощью предмет а: погладить им ребенка по плечу, скатить с его ладони, спря тать в рукаве, п од платье, установить на ноге, на голове и вместе посмотреть, как падает. Соединение предм ета с другими: закрыть его 34 платочком или ладонью, повязать на него лен точку , спрятать за занавеску, повезти на тележ ке, покрутить на «карусели» (под вешенной пла стинке), потрясти в коробке, покачать в салфет ке, тянуть на п олоске бумаги. Одушевление предмета, словесные обращения к нему типа: А п! Поймали... Ку-ку!— Вот он где!.. Ты куда покатился?.. Иди-иди, топ-топ... Поехали !.. А ты, маленький. Придание предмету необычных функциональ ных значени й, новых названий, подсказанных дей ствием или положением предмета: «Это сумоч ка у тебя?» «Ах, какая шляпа!» «Смотри, очки!» «Дай, пряник попробую». Придание ролевых значений предмету и сю жетные действия с ним, когда пу говицу, напри мер, везут на машине в гости, берут ее вместе с детьми гулять; кружок ищет свой домик (круг лое отверстие) или свою маму (большой круг). Ку бик как телевизор «приглашает» посмотреть мультфильм и т. д. Нами разра ботаны приемы развития игровых действий с предметами на занятиях в ясля х. Игровым должно быть и повседневное общение с детьми. Воспитатель пред лагает ребенку то бантик повязать на игрушку, то на санках по катать ее (н а листочке), то зовет детей покатать на «карусели» свои бочонки, кубики и п роч. Про ходя мимо заскучавшего ребенка, воспитатель накрывает его игру шку: «Нету-нету, где она?» — дети ищут и с восторгом обнаруживают под плат очком, бумагой или ладонью. Прячет зайчика под фартук ребенка, в его карма н, под ворот ник: «Ку-ку, ищи зайчика». Но важно, чтобы взрослый играл при эт ом. Если действовать в назидательно-дисциплинарной манере, игра за туха ет. Сделаем некоторые выводы. Отсутствие науч ного признания и неразра ботанность приемов раз вития предметной игры создает значительные тру дности в работе с детьми раннего возраста, мешает установлению с ними ко нтакта, особен но в условиях адаптации, задержки речи или смены языковой среды. Сущность предметной игры,— это варьирование места, объекта, усло вий или способа действий, изменение функций пред мета, одушевление его. И гра дает новые впечат ления, вызывает у ребенка стремление занять себя о собой познавательной деятельностью с элемен тами изобретательности и создает игровое отно шение к предметам. Варьирование условий спо собст вует обобщению и схематизации действия до уровня условного, а придание п редмету неспе цифической функции подготавливает символиче ское замещ ение. Условное действие и условная речь (от имени предмета или в его адрес ) создают элементы мнимой ситуации. Перемещения пред мета и вариативные действия с ним служат ма териальной основой трансформации образов и пре дпосылкой технического творчества. Исследование игры с предметами бу дет несом ненно способствовать решению актуальнейшей со циальной проб лемы наращивания творческого по тенциала поколений. Как справедливо за метил авиаконструктор М. Симонов: «Мы не можем рассчитывать на должный у ровень интеллекта на рода, если не займемся младенцами» Литература: 1. Болдырева Ю. Н. Игрушка, ее психологическое и пед агогическое значение. На основании наблюдений над детской жизнью. Петро град, 1916. 2. Зворыгина Е. В. Формирование игры в группах раннего возраста // Иг ра и самостоятельная деятель ность детей в системе коммунистического в оспита ния. Таллинн, 1984. 3. Изгаршев В., Покровский А., Тарасов А. Они оставляю т автографы в небе. «Правда», 1989. № 230. 4. Михайленко Н., Короткова Н. Овладение и гровы ми умениями в раннем возрасте // Дошкольное воспи тание. № 5. 1989. 5. Пала гина Н. Н. Формирование познавательной активности детей на занятиях // Дид актические игры и занятия с детьми раннего возраста. М., 1985. 6. Палагина Н. Н. Р азвитие воображения ребенка в русской народной педагогике // Вопр. психо л. № 6 1989. 7. Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. М., 1966. 8. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. М., 1974. 9.. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960. 10. Garvey С. Play. Cambridge (Mass.): Harvard Univ. Press, 1977.