Педагогика как творчество

Содержание Введение …………………… ……………………………………………………3 История изучения творчества в пед агогике ……………………………………4 Уровни педагогического творчест ва ....................................................................5 Виды педагогического творчества ……………………………………………...7 Типы творческой личности ……………………………… ……………………...8 Творчество в педагогической деятельности ……………………………………9 Заключение ……………………………………………………………… ………19 Библиография …………………………………………………………………...23 Введение В настоящее время особую актуальность приобретает проблема развития личности в тв орческой деятельности. Проблема эта обусловлена качественными изменен иями потребностей общества в связи с развитием НТР и возрастающей инфор мационной напряженностью, что в свою очередь требует подготовки творче ски мыслящих людей, обладающих нестандартным взглядом на проблемы, влад еющих навыками исследовательской работы. Педагоги вы ступают самым ценным ресурсом учреждений образования, а их педагогичес кий потенциал - предпосылкой его конкурентоспособности. Особое внимание в стране уделяется работе со сложившимися педагогичес кими коллективами, с теми педагогами, которые вышли из старой внешкольно й системы или пришли из других сфер. Суть этой работы состоит в том, чтобы на смену исполнительской деятельности педагога пришла деятельность пр облемно-исследовательского характера, ориентированная на создание инн овационного опыта. В связи с этим на современном этапе актуализируется проблема развития т ворческого потенциала педагогов в процессе освоения педагогических ин новаций. Развитие творческого потенциала - это саморегулирующийся процесс, сист емообразующими компонентами которого выступают самопознание, творчес кое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование, творческа я самореализация педагога и его профессионально-творческое становлени е. Целью нашего исследования являлось изучение роли творчества педагогич еского коллектива в практике школьного образования. Объект - процесс творческого развития педагога Предмет исследования - творческое становление учителя в пед агогическом коллективе. История изучения творчества в педагогике Ученые уже давно ученые пытались разгадать загадку творчества. Первыми объектами изучения были люди науки и искусства. Анализировались их днев ники, письма, высказывания. Большинство авторов великих изобретений выд еляли 2 стадии творческого процесса: · Длительные размышлен ия над изучаемыми фактами и явлениями; · Короткое озарение и интуитивно принятые решения. Изобретател ь Томас Эдисон так определил процесс творчества: "... это 99% пота и 1 % вдохнове ния". Во второй половине XX века исследования понятия творчества стали расширя ться. Стали экспериментально изучаться процессы творчества детей, подр остков, взрослых людей. Были выявлены психологические составляющие творческой деятельности: · гибкость ума; · систематичность и последовател ьность мышления; · диалектичность; · готовность к риску и ответствен ности за принятое решение; Гибкость ум а включает способность к выделению существенных признаков из множеств а случайных и способность быстро перестраиваться с одной идеи на другую . Люди с гибким умом обычно предлагают сразу много вариантов решений, ком бинируя и варьируя отдельные элементы проблемной ситуации. Систематичность и последовательность позволяют людям управлять проце ссом творчества. Без них гибкость может превратиться в "скачку идей", когд а решение до конца не продумывается. Благодаря систематичности все идеи сводятся в определенную систему и последовательно анализируются. Очен ь часто при таком анализе, не первый взгляд абсурдная, идея преобразовыв ается и открывает путь к решению проблемы. Зачастую открытие рождалось при соединении, казалось бы, несоединимого ( например, беспроволочная передача речи на расстояние; запись и сохранен ие звука и др.). Эту способность назвали диалектичностью мышления. Диалек тически мыслящий человек может четко сформулировать противоречие и на йти способ его разрешения. Творчески мыслящий человек также нуждается в способности рисковать и н е бояться ответственности за свое решение. Это происходит потому, что ст арые и привычные способы мышления, деятельности более понятны большинс тву людей, а новые нестандартные решения "по инерции" с трудом и не сразу п ринимаются. Уровни педагогического творчества В зависимости от степени сложности решаемых педагогом противоречий по лученные в результате этого решения неравнозначны, их можно классифици ро вать по пяти уровням творчества: 1-й уровень — повышение эффективности дидактической системы педагога з а счет внесения в нее известных инструментов (приемов, методов, форм). Резу льтат 1-го уровня предполагает заимствование из педагогической литерат уры разработанных инструментов и включение их в собственную дидактиче скую систему. 2-й уровень — повышение эффективности дидактической системы педагога, з а счет внесения в нее известных инструментов с целью их применения в нов ой ситуации. Например, дидактические карточки традиционно нашли свое пр именение при опросе учащихся. Использование их при изучении нового мате риала, для домашнего задания— творчество 2-го уровня. Еще пример: группов ая форма деятельности учащихся традиционно применялась при изучении н ового материала; использование групповой организации при контроле зна ний— также творчество 2-го уровня. 3-й уровень — принципиальное изменение частей (части) дидактической сис темы педагога, а именно: создание нового методического приема, формы или метода. Таковы принципы укрупнения дидактических единиц (объема содерж ания), разработанные П. М. Эрдниевым, метод опережения за счет объединения родственного учебного материала С. Н. Лысенковой, опорные сигналы (не кон спекты) В. Ф. Шаталова. Разработки 3-го уровня — это уже педагогические изо бретения, однако их использование предполагает изменение не всей дидак тической системы, а только одной или нескольких ее частей. 4-й уровень — создание новой дидактической системы. Новая дидактическая система может создаваться из известных инструментов. Новизна ее заключ ается в более высоком системном эффекте по сравнению с имеющимися благо даря появлению новых связей между инструментами, новой структуры дидак тической единицы. Для достижения этой цели можно избежать метода проб и ошибок, если воспользоваться законами дидактики. 5-й уровень — создание принципиально нового дидактического направлени я. Новое направление в дидактике на сегодняшний день - это педагогика тво рчества учащихся или сотворчество. Педагогика сотрудничества - это верш ина традиционного направления обучения, когда учитель четко указывает ученику дорогу в мир знаний и ведет его по ней. Сотворчество - это педагоги ка самостоятельного творчества и учителя, и учащихся, где основу будет с оставлять усвоение учащимися методов деятельности через решение творч еских задач, составленных педагогом. Таким образом, педагогика творчества — это взаимный творческий процесс, когда учитель создает творч еские задачи (отбирает их из жизненных ситуаций, а не из учебник ов) и вместе с учениками решает . Виды пед агогического творчества Педагогическое творчест во Моральное Дидактическое Технологическое Организаторское - деятельность в сфере морально-этических отношений студентов и педагогов с использов анием неповторимых, оригинальных подходов, дающая качественно новый ре зультат. Наибольший эффект дает при проектировании педагогических сит уаций. Моральное творчество - это искусство создания высоконравственны х, доброжелательных отношений педагога со студентами - деятельность в сфере обучения по изобретению раз личных способов отбора и структурирования учебного материала, методов его передачи и усвоения студентами. Оно безгранично-комбинирование дей ствий студентами, изобретение новых приемов, использование взаимопере ходов, дополнений, фоновой музыки, самооценки, справочных устройств в уч ебных целях, игровых автоматов, оценка знаний родителями. - деятельность в обл асти педагогической технологии и проектирования, когда осуществляется поиск и создание новых педагогических систем, педагогических процессо в и учебных педагогических ситуаций, способствующих повышению результ ативности обучения студентов. Это самый сложный вид педагогического тв орчества. - творчество в сфере управления и организаторской деятельности по созданию новых способов планирования, контроля, расстановки сил, мобилизации ресурсов, связи со средой, взаимодействия студентов и педагогов и т. д. Оно обеспечивает рац иональное использование всех факторов, способствующих достижению цели более экономичным путем. Типы твор ческой личности Представляе т интерес типология творческой личности, предложенная В.И. Андреевым, ко торая может быть распространена и на педагогов. · Теоретик-логик - это ти п творческой личности, для которого характерна способность к логически м широким обобщениям, к классификации и систематике информации. Люди это го типа четко планируют свою творческую работу, широко используют уже из вестные методы научных исследований. Для этого типа творческой личност и характерна большая осведомленность и эрудиция. Опираясь на уже извест ные теоретические концепции, они развивают их дальше. Все, что они начина ют, доводят до логического конца, подкрепляя свои обоснования ссылками н а многочисленные первоисточники. · Теоретик-интуитивист характери зуется высокоразвитой способностью к генерированию новых, оригинальны х идей, люди такого типа творческих способностей — это крупные изобрета тели, создатели новых научных концепций, школ и направлений. Они не боятс я противопоставить свои идеи общепринятым, обладают исключительной фа нтазией и воображением. · Практик (экспериментатор) всегд а стремится свои новые оригинальные гипотезы проверить эксперименталь но. Люди этого типа любят и умеют работать с аппаратурой, у них всегда боль шой интерес и способности к практическим делам. · Организатор как тип творческой личности обладает высоким уровнем развития способностей к организации других, коллектива для разработки и выполнения новых идей. Под руководс твом таких людей создаются оригинальные научные школы и творческие кол лективы. Людей этою типа отличает высокая энергия, коммуникабельность, с пособность подчинять своей воле других и направляв их на решение больши х творческих задач. · Инициатор характериз уется инициативностью, энергичностью, особенно на начальных стадиях ре шения новых творческих задач. Но, как правило, они быстро остывают или пер еключаются на решение других творческих задач. Творчест во в педагогической деятельности Итак, педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только ко личественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и орган изацию педагогического труда можно правильно оценить, лишь определив у ровень творческого отношения педагога к своей деятельности, который от ражает степень реализации им своих возможностей при достижении постав ленных целей. Творческий характер педагогической деятельности, поэтом у является важнейшей ее объективной характеристикой. Она обусловлена т ем, что многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность требу ют вариативных подходов к анализу я решению вытекающих из них задач. Известно, что развитие сознания и творческих параметров человека шло по пути от простого созерцания к глубокому познанию действительности и ли шь затем к ее творческому преобразованию. В равной мере это относится и к эволюции сознания и деятельности педагога. В настоящее время утвержден ие о том, что педагогическая деятельность является по своей природе твор ческой, стало тривиальным. Однако не менее известно, что как в неквалифиц ированный, традиционно нетворческий труд работник может внести элемен т творчества, так и, наоборот, педагогическую деятельность можно строить по шаблону, лишив ее присущего ей творческого начала. Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, н а основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинац ий знаний, умений, продуктов. Как рассматривалось выше, т ворчество имеет разные уровни. Для одного уровня тв орчества характерно использование уже существующих знаний и расширени е области их применения; на другом уровне создается совершенно новый под ход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний. При этом нужно иметь в виду , что тво рчество как специфический вид человеческой деятельности наряду с "нови зной" характе ризуется и "прогрессивностью". С.С. Голъдентрихт отмечает, что "природа творческого деяния — созидание, рождение нового прогрессивного, способствующего развитию ч еловека и общества. Сущность творчества несовместима с деятельностью, в раждебной человеку". Такой подход к сущности творчества согласуется с идеями гуманистическ ой педагогики, с развитием личности, культуры, общества. Истинное творчество гуманно по своей природе, п оскольку оно с необходимостью приводит к развитию и саморазвитию лично сти и соответственно культуры и общества. В.И. Андреев (1988), определяя творчество как вид человеческой деятельности, о тмечает ряд признаков, характеризующих ее как целостный процесс: · наличие противоречия проблемной ситуации или творческой задачи; · социальная и личная значимость и прогрессивность. которая вносит вклад в развитие общества и личности ( антисоциальная деятельность, даже в ее самой изобретательной форме, — э то не творчество, а варварство); · наличие объективных (социальны х, материальных) предпосылок, условий для творчества; · наличие субъективных (личностн ых качеств — знании, умений, особенно положительной мотивации, творческ их способностей личности) предпосылок для творчества; · новизна и оригинальность проце сса или результата. Если из назв анных признаков осмысленно исключить хотя бы один, то творческая деятел ьность либо не состоится, либо деятельность не может быть названа творче ской. Педагогическая деятельность — процесс постоянного творчества. Но в от личие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчеств о педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, ориги нального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Ко нечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог новатор, создае т свою педагогическую систему, но она является лить средством для получе ния наилучшего в данных условиях результата. Академик В.А. Энгельгард писал, что творчество в своем первоисточнике ес ть результат врожденной, физиологической потребности, “результат неко его инстинкта, ощущаемого также властно, как потребность птицы петь или стремление рыбы подниматься против течения бурной горной реки”. Действительно, человек в любой, даже самы й, качалось бы, далекий от творчества труд, не осознавая того сам, вносит э лементы творчества. Однако творчество творчеству рознь. Оно обусловлено творческим потенц иалом личности, который, если вести речь о педагоге, формируется на основ е накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предме тных знаний, новых идеи, умении и навыков, позволяющих находить и применя ть оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершен ствовать исполнение своих профессиональных функций. С другой стороны, о пыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, для ког о характерно ценностное отношение к труду, кто стремится к повышению про фессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта, как отдельных педагогов, так и цел ых педагогических коллективов. Нередко творческую природу труда педагога выводят из умозаключения: пе дагогический труд по преимуществу умственный, а умственный — значит тв орческий. Но умственный труд нельзя прямо отождествлять с творческим. Бе з специальной подготовки, знаний, представляющих собой отражение обобщ енного социального опыта, накопленного предшествующими поколениями, п едагогическое творчество, кроме как на уровне проб и ошибок, невозможно. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на осно ве глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности пробле мы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен н айти новые оригинальные пути и способы ее решения. Творческий потенциал любого человека, в том числе и педагога, характериз уется рядом особенностей личности, которые называют признаками творче ской личности. При этом авторы приводят разные перечни таких признаков. Они выделяют способность личности замечать и формулировать альтернати вы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхност ных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться о т реальности, увидеть перспективу; способность отказаться от ориентаци и на авторитеты; умение увидеть знакомый объект с совершенно новой сторо ны, в новом контексте; готовность отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска. Другие авторы относят к признакам творческой личности легкость ассоци ирования (способность к быстрому и свободному переключению мыслей, спос обность вызывать в сознании образы и создавать из них новые комбинации); способность к оценочным суждениям и критичность мышления (умение выбра ть одну из многих альтернатив до ее проверки, способность к переносу реш ений); готовность памяти (овладение достаточно большим объемом системат изированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний) и способнос ть к свертыванию операции, обобщению и отбрасыванию несущественного. Третьи авторы считают творческой ту личность, значимой характеристико й которой является креативность как способность превращать совершаему ю деятельность в творческий процесс. Е.С. Громов и В.А. Моляко называют сем ь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазия, акти вность, концентрированность, четкость, чувствительность . Творческая деятельность учителя, по мнению В.В. Краевского, осуществляет ся в двух основных формах: применение известных средств в новых сочетани ях к возникающим в образовательном процессе педагогическим ситуациям и разработка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми учитель уже имел дело ранее. На своей первой стадии творческий педагогический процесс представляет собой установление новых связей и комбинаций известных ранее понятий и явлений и может быть реализован на основе специальной методики. Оптимальные пути его осуществления возмо жно определить посредством алгоритма или при помощи - эвристической системы правил, следуя которым легч е найти решение. Предписания к педагогической деятельности, нормы этой д еятельности — необходимое научно обоснованное руководство для учител я в его работе. Выполнение этих предписании (если они принимаются именно как руководство, а не как догма) открывает учителю простор для подлинно творческой работы . Область проявления педагогического творчества определяется структур ой педагогической деятельности и охватывает все ее стороны: конструкти вную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. Однако для осуще ствления творчества в педагогической деятельности необходим ряд услов ий (Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик): · временная спрессован ность творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет бол ьших промежутков времени; · сопряженн ость творчества педагога с творчеством учащихся и других педагогов: · отсроченность результата и нео бходимость его прогнозирования; · атмосфера публичного выступле ния; · необходимость постоянного соо тнесения стандартных педагогических приемов и нетипичных ситуаций. В современн ой литературе педагогическое творчество понимается как процесс решени я педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решен ию неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, педагог так ж е, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с о бщими правилами эвристическою поиска: анализ педагогической ситуа ции; проектирование результата в соот ветствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценка получ енных данных; формулировка новых задач. Следовательно, опыт творческой педагогической деятельности — возникн овение замысла, его проработка и преобразование в идею (гипотезу), обнару жение способа воплощения замысла и идеи — приобретается при условии систематических упражнений в реш ении специально подобранных задач, отражающих педагогическую действит ельность, и организации как учебной, так и реальной профессионально-орие нтированной деятельности будущих педагогов. Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в е динстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивацион но-потребностный компоненты личности. Тем не менее, решение специально подобранных з адач, направленных на развитие тех или иных структурных компонентов тво рческого мышления (целеполагание; анализ, требующий преодоления барьер ов, установок, стереотипов; перебор вариантов, классификация и оценка и т. п.), является важнейшим условием развития творческого потенциала личнос ти педагога. Классификация задач, адекватных формированию такого потенциала личнос ти, целесообразно осуществить, выделив наиболее яркие черты творческой деятельности. Это могут быть задачи на перенос знаний и умений в новую ситуацию, на вы явление новых пробле м в знакомых (типичных) ситуациях, в ыделение новых функций методов и приемов, на комбинирование новых спосо бов деятельности из известных и др. Этому же будут способствовать и упра жнения в анализе педагогических фактов и явлений, разложении их на соста вляющие, выявлении рациональных основ тех или иных решений и рекомендац ий. Часто сферу проявления творчества педагога непроизвольно сужают, свод я ее к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Межд у тем творчество педагога не в меньшей мере проявляется и при решении ко ммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педа гогической деятельности. В.А. Кан-Калик, выделяя наряду с логико-педагоги ческим аспектом творческой деятельности учителя и субьективно-эмоцион альный, отмечает наличие в деятельности педагога коммуникативного тво рчества (поиск и нахождение новых коммуникативных задач, новых средств м обилизации межличностного взаимодействия учащихся на уроке, создание новых форм общения в групповой работе учащихся т.д.). В сфере личности педагог ическое творчество проявляетс я к ак самореализация педагога на основе осознания себя т ворческой индивидуальностью, так и определение индивидуальных путей своего профессиональног о роста и построение программы самосовершенствования. Творчество в деятельности педагога характеризуется разными уровнями. В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров (1990) выделяют следующие уровни педагогическог о творчества: · уровень элементарног о взаимодействия с классом: Педагог использует обратную связь, корректи рует свои воздействия по ее результатам, но он действует "по методичке", по шаблону", по опыту других учителей; · уровень оптимизации деятельно сти на уроке, начиная с его планирования, когда творчество проявляется в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного педагогу соде ржании, методов и форм обучения; · эвристический, когда педагог ис пользует творческие возможности живого общения с учениками; · высший уровень творчества педа гога, который характеризуется его полной самостоятельностью, использо ванием готовых приемов, но в которые вкладывается личностное начало, поэ тому они соответствуют его творческой индивидуальности, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню развития класса. Данные уровни условно можно назвать как уровни воспроизведения готовы х рекомендаций, оптимизации, эвристический, личностно самостоятельный. Итак, педагогич еское творчество само по себе - это процесс, начинающийся от усвоения того, что уже было на коплено (адаптация, репродукция, воспроизведение знаний и опыта), к измен ению, преобразованию существующего опыта. Путь от приспособления к педа гогической ситуации до ее преобразования составляет суть динамики тво рчества учителя (А.К. Маркова). В связи с уровневой характеристикой педагогического творчества возник ает вопрос о творчестве молодых педагогов, не имеющих достаточного соци ального и профессионального опыта. Ответы начинающих и будущих учителе й в отличи е от учителей, имеющ их некоторый стаж, в подавляющем боль шинстве однозначны: творить может только молодой учитель, не обремен енный чужим опытом. Характерно, что педагогическое творчество в этом слу чае нередко отождествляется с путем проб и ошибок. Тем не менее, утверждение молодых учителей не лишено оснований, хотя в нем и отражается юношеский максимализм. Этот вопрос вызывает, в свою очередь и д ругой: каково соотношение педагогического опыта и творчества, педагоги ческого творчества и мастерства? Педагогический опыт может быть массовым и передовым . Массовый педагогический опыт - это типичный опыт ра боты учреждения образования и отдельного педагога, который характериз ует достигнутый уровень практики обучения, воспитания и реализации в не й достижений педагогической науки. Слова "передовой педагогический опы т" употребляются в широком и узком смыслах (М.Н. Скаткин). В широком смысле п од передовым опытом понимают высокое мастерство педагога. Хотя его опыт может и не содержать в себе чего-то нового, оригинального, но он является о бразцом для учителей, которые еще не овладели педагогическим мастерств ом. В этом смысле достижения педагога-мастера представл яю т собой передовой опыт, достойный распространен ия. К передовому опыту в более узком и строгом смысле относят только такую п рактику, которая содержит в себе элементы творческого поиска, новизны, о ригинальности, то, что иначе называется новаторством. Такой педагогичес кий опыт особенно ценен, потому что он открывает новые пути в образовате льной практике и педагогической науке. Поэтому именно угорский опыт под лежит анализу, обобщению и распространению в первую очередь. Между простым педагогическим мастерством и новаторам часто трудно быв ает провести границу, потому что, овладев известными принципами и метода ми, педагог обычно не останавливается на достигнутом. Находя и используя все новые и новые оригинальные приемы или по-новому, эффективно сочетая старые, педагог-мастер постепенно становится настоящим новатором. Педагогическое новаторство является условием развития образования, по скольку оно вносит в него различного рода новации. Последние выражаются в тенденциях накопления видоизменения разнообразных инициатив и новов ведений в образовательном пространстве. Их следствием могут быть как ча стичные трансформации в содержании образования и педагогических техно логиях, так и глобальные изменения в сфере образования. М.М. Князева (1995) отмечает, что педагогические инновации — это такие актуально значим ые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на осно ве разнообразных инициатив и новшеств, которые становятся перфективны ми для эволюции образования и позитивно влияют на развитие. Развитие инн овационного процесса в образовании предполагает: · создание творческой атмосферы в образовательных учреждениях, культивиро ва ние интереса в педагогическом , сообществе к инициа тивам и новшествам; · создание социокультурных и мат ериальных (экономических) условий для принятия и действия разнообразны х нововведений; · инициирование экспериментальн ых образовательных учреждений и механизмов их всесторонней поддержки; · интеграция наиболее перспекти вных нововведений продуктивных проектов в реально действующие образов ательные системы и перевод накопленных инновации в режим постоянно дей ствующих экспериментальных образовательных учреждений. Педагог все гда творит в соавторстве с учениками, что позволило В,А. Кан-Калику и Н.Д. Ни кандрову описать варианты сотворчества педагога с учащимися: · педагог не соотносит свой творческий процесс с деятельностью учащихся, творит для себя и от с ебя; · педагог соотносит свое творчес тво с деятельностью класса, управляет общим творческим процессом; · педагог учитывает нюансы деяте льности отдельных учащихся; · педагог создает общую концепци ю урока, учитывает особенности отдельных учеников, обеспечивает им инди видуальный подход. Итак, педаго гическое мастерство - это деятельность педагога на уровне образцов и эта лонов, отработанных в практике и уже описанных в методических разработк ах и рекомендациях. Мастерство педагога прямо не связано со стажем его р аботы. В отличие от мастерства педагогическое творчество, как отмечает А .К. Маркова, — это всегда поиск и нахождение нового: либо для себя (обнаруж ение педагогом вариативных нестандартных способов решения педагогиче ских задач), либо себя и для других (создание новых оригинальных подходов отдельных приемов, перестраивающих известный педагогический опыт). Каждый педагог продолжае т дело своих предшественников . П едагог-творец видит шире и значительно дальше. Ка ждый педагог, так или иначе, преобразует педагогическую д ействительность, но только педагог-творец активно борется за кардиналь ные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером. Заключение В свете изложенного выше , творчество педагога представляется как высшая форма акт ивной деятельности учителя по преобразованию педагогической действит ельности, в центре которой стоит Ученик. При этом педагогическое творчес тво будет иметь место, если преобразовательная деятельность Учителя ха рактеризуется такими показателями, как систематическое переосмыслени е своей деятельности в свете научных теоретико-педагогических знаний, с оздание своеобразных и эффективных путей решения профессионально-твор ческих задач в конкретный момент педагогической действительности, спо собствующих выработке самостоятельной профессиональной позиции. Это, в свою очередь, ведет к расширению его функционального ноля. Если к внутренним предпосылкам творчества педагога относится взаимоде йствие целого ряда важнейших психических процессов, состояний и индиви дуально-психологических свойств его личности (интуиции, воображения, ос ознаваемого и неосознаваемого, настойчивости, самокритичности, трудол юбия, высокой языковой культуры) , то к компонентам творч ества - знания, мировоззрение, педагогическая техн ика и культура (мышление и самосознание), самостоятельная профессиональ ная позиция. Компоненты творчества являются и содержательными элемент ами личности педагога, и продуктами отражения педагогической действит ельности в его чувствах, сознании, памяти, и результатами творческих сил и возможностей учителя. Компоненты творчества приобретаются педагогом в течение всей профессиональной деятельности. Через психическую деяте льность осуществляется совершенствование компонентов творчества, явл яющихся своеобразным «интегратором», на базе которого формируется сам остоятельная профессиональная позиция: от профессион ализма к мастерству - от мастерства к подвижничест ву. Отсюда напрашивается вывод, что при слабом функционировании хотя бы одного из компонентов творчества невозможно рассчитывать на значитель ные успехи. Вышесказанное еще с большей настойчивостью высвечивает пот ребность в дальнейших поисках наиболее значимых критериев и методов оц енки труда учителя школы. Педагогическое мастерство учителя органично включает в себя все компо ненты психологической структуры его деятельности в «снятом виде» и сод ержит его с обственный научный поиск: оно - продукт целостного научного педагогического творчества. Ма стерство педагога является синтезом теоретических знаний и практическ их умений. Уровень педагогического мастерства зависит от степени усвое ния им приемов педагогического воздействия и адекватн ости ожиданий, приписываемых им учащимся, наход ящихся с ним во взаимодействии. В. А. Кан-Калик очень четко обозначил свой подход к с ущности педагогического творчества как личностный, включив в него орга ничное взаимодействие творческого процесса педагога и воспитуемых: «Т ворческий процесс педагога рассматривается как деятельность, направле нная на постоянное решение бесчисленного множества учебно-воспитатель ных задач в меняющихся обстоятельствах, во время которой педагогом выра батываются и воплощаются в общении оптимальные, органичные для данной п едагогической индивидуальности, не стандартизованные педагогические решения, опосредованные особенностями объекта--субъекта педагогическо го воздействия». Итак, п едагог-профессионал способ ен увидеть педагогическую задачу, самостоятельно сформулировать ее, пр оанализировать сложившуюся ситуацию и найти наиболее эффективные сред ства решения. Педагог-мастер может привнести в учебный процесс все то новое, что накоп лено в теории и практике с учетом специфики конкретных педагогических о бстоятельств. Развитое педагогическое самосознание способствует прио бретению своего собственного индивидуального стиля работы. Педагог-но ватор достигает высшего уровня мастерства, решительно и кардинально ме няя педагогическу ю действительность. Его кредо - формировать творческую направленность обучаемого. Это п озволяет гарантировать полное раскрытие творчески х с пособностей каждого ученика. Педагог-новатор - всегда педагог-стратег, умеющий о рганизовать достаточно развитую систему обратной связи и адаптации, как самого себя, так и эволюци онное развитие коллектива учащихся через продуктивное вербальное и не вербальное общение. Для нас, преподавателей иностранно го языка, это является особо актуальной темой, так как в ысокая языковая культура, предполагающая взаимодействие на уровне межкультурной коммуникации, п оиск средств взаимообогащения языкового образовательного пространства и взаимодейс твия с учащимися - со ставляет важнейший компонент нашей педаг огической деятельности. Библиогр афия 1. Азаров Ю.П. Искусство в оспитывать: Кн. Для учителя - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1985. - 448с. 2. Азаров Ю.П.Радость учить и учиться . - М.: Политиздат, 1989. - 335с. 3. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. 4. Батищев Г. С. Найти и обрести себя. // Ж. Вопросы философии, 3, 1995.' 5. Бондаревский В. Б. Воспитание инте реса к знаниям и потребности к самообразованию. М., Просвещение, 1985. 6. Громкова М. О педагогической подг отовке преподавателя высшей школы. — Высшее образование в России. — 1994. — №4 7. Кан-Калик В. А. , Никандров Н. Д. , Педа гогическое творчество. Педагогика, 1990. 8. Карпенко Р. Д. Творчество учителя. // Начальная школа, 3,1990. 9. Козырева А, Ю. Лекции по педагогик е и психологии творчества. 10. Кон И. С. В поисках себя. М., 1984. 11. Кочетов А.И. Как заниматься самов оспитанием, Мн., Выш. шк., 1986 12. Кузьмина Н. В. Очерки психологии т руда учителя. Л., 1967 13. Кузьмина Н. В. Профессионализм ли чности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.; Высшая школа, 1990 14. Кулюткин Ю. Н. Творческие мышлени я в профессиональной деятельности учителя. // Ж. Вопросы психологии, 2,1986. 15. Кухарев Н. В. На пути к профессиона льному совершенству. М. , 1990. 16. Леонтьев А. А. Педагогическое общ ение. М., 1979. 17. Лузина Л. М. Формирование творчес кой индивидуальности учителя в педвузе. Ташкент, 1986. 18. Лук А. И, Мышление и творчество. М., П олитиздат, 1976. 19. Лук А. Н. Психология творчества. М., Наука, 1978. 20. Лысенкова С. Н. Когда легко учитьс я : из опыта работы учителя начальных классов школы 587 г. Москвы. М., 1982. 21. Львова Ю. Н. Лаборатория учителя. М ., 1982. 22. Марцинковская Т .Д. История психо логии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2001 23. Москаленко О.В. Психолого-акмеоло гические особенности самосознания личности. Астрахань. 1996 24. Мудрик А.В . Учитель: мастерство и вдохновение: Кн. Для ст аршеклассников. - М.: Просвещение, 1986. - 160с. 25. Сухомлинский В. А. Разг овор с молодым директором школы.-М., 1973 26. Щетинская. А. Развитие творческог о потенциала педагогов //Воспитание школьников 7, 2002