Элементы художественного творчества на уроках развития речи в начальной школе

План. Введение. 3-5 стр. Глава I . Проб лема межпредметных связей в психолого-педагогической и методической литератур е . 6-25 стр. 1. Психологическое обоснование проблемы межпредметных связей ; п сихологические основы художественного восприятия . 5-17 стр. 2. Методологическое и теоретиче ское обоснование проблемы межпредметных связей . 17-22 стр. 3. Использование художественного творчества де тей на уроках развития речи. 22-25 стр. Глава II . Проблемы интегрирова н ных связей в педагогической периодике. 26-33 стр. Глава III. Пе дагогическое исслед о вание. 34-64 стр. 1. К онстатирующий эксперимент. 34-39 стр. 2. Формирующий эксперимент. 40-58 стр. 3. Выводы . 59-64 стр. Библиография. 65-66 стр. Введение. Система уроков развития речи — один из основных элементов общего языкового и нравственно- эстетического воспитания младших школьников . Культура речи не ограничивается только грамотностью письма , правильным произношением , а непременно выступает как необходимый момент целостной культуры личности . Так , например , речевое одн ообразие , бедность языковых средств может свидетельствовать не только о слабой словесной подготовленности , но также о неумении наблюдать природу , людей , об эмоциональной “глухоте” . Задача педагога — соединить в сознании , в чувствах детей живой мир и мир с л ов , вернее , даже не соединить , а раскрыть их взаимообусловленность . Только тогда сформируется такое отношение к языку , в котором нравственные и эстетические чувства окажутся неизбежными. Использование на уроках развития речи художественного творчества дете й - залог активной познавательной деятельности учащихся на уроке , так как в заимосвязанное обучение пр обуж дает интерес к знанию и сочетает в себе духовное , эмоциональ ное и интеллектуальное развитие . Данный тип инт е грации так же позволит повысить уровень развития речевых умений у мла д ших школьников . Наше исследование посвящено изучению взаимосвязи развития речи и художественного творчества младших школьников. Цели исследования : 1) выявить эффективные условия для обуче ния , развития и воспитания младших ш кольников на уроках развития речи при помощи реализации взаимосвязи с изобразительным искусством , а именно : при использовании художественного творчества детей ; 2) определить особенности восприятия детьми данного типа интеграции . Изучение уровня развит ия речевых умений при обучении детей с использованием элементов изобразительного творчества на уроках развития речи явилось предметом настоящего иссле дования. Основным методом исследовательской работы был педаго гический эксперимент . Кроме того были исп ользованы другие методы : * изучение и анализ теоретических работ по психологии , педагогике , русскому языку и литературе ; * изучение и анализ научно - методической литературы ; * наблюдение за детьми ; * анализ детских работ. Изучение особенностей , опти мальных условий , путей и средств обуче ния , развития и воспитания младших школьников на уроках развития речи при помощи реализации взаимосвязи с изобразительным позволили сформулировать гипотезу исследо вания : использование на уроках развития речи элементо в художе ственного творчества позволит повысить уровень развития рече вых умений у детей. Исходя из этой гипотезы , можно выдвинуть следующие за дачи исследования : 1. Выявить эффективные условия для развития речевых уме ний при помощи реа лизации взаимосвя зи с изобразительным искусством ; 2. раскрыть эффективные методы и приемы реализации ин тегрированного подхода на уроках развития речи ; 3. выявить уровень развития речевых умения детей при ис пользовании на таких уроках художественного творчества детей ; 4. определить особенности восприятия детьми данного типа инте грации ; 5. проверить эффективность методики экспериментальной работы. Экспериментальная работа проводилась на примере ис пользования изобразительного творчества детей (тематических рисунков ) при работе над сочинениями-описаниями и проходила во 2 “А” классе 24 школы - гимназии Василеостровского района . В эксперименте принимало участие 17 учеников . Исследование проходило в два этапа : констатирующий и формирующий. ГЛАВА I . Проблема межпредме тных связей в психолого-педагогической и методической литератур е . Психологические основы межпредметных связей. Психологические основы межпредметных связей были заложены уч е нием академика И.П . Павлова о динамическом стереотипе и второй сигнальной систем е . Физиологическим механизмом усвоения знаний И.П . Павлов считал образование в коре головного мозга сложных систем временных связей , которые он отождествлял с тем , что в психологическом плане ассоциации — это связи между всеми формами отражения объективно й действительности , в основе которых лежат ощущения . “Все обучение заключается в образовании временных связей , — пишет он , — а это есть мысль , мышление , знание” 1 1 Павлов И.П . Избранные произведения . М ., 1951, стр . 509. . Для установления наиболее дифференц ированных и прочных временных связей решающее значение имеет образование в коре головного мозга очагов оптимальной возбудимости . Образование этих очагов зависит от интенсивности раздражителя . Эта интенсивность , по И.П . Павлову , зависит , в свою очередь , от воздействий , которым подвергался индивидуум ранее . Центральная нервная система реагирует на раздражитель не только в зависимости от его характера , но и от подготовленности действиями предшествующих раздражителей . Таким образом , усвоенные ранее знания , при влекаемые учителем или учениками при изучении нового материала , выступают в роли дополнительных раздражителей , оказывая влияние на функциональное состояние участков коры больших полушарий головного мозга , связанных с предстоящей деятельностью учащихся по у своению новых знаний. Как правило , предметы и явления реальной действительности , связанные между собой цепью различных обстоятельств , предстают взаимосвязанными и в памяти человека . Встретившись с одним из данных предметов или явлений , человек по ассоциаци и может вспомнить и другой предмет , связанный с ним . В жизни каждого встречается случай , когда полностью забывается событие , в котором он принимал самое непосредственное участие . Но достаточно напомнить ему или вспомнить самому одно действующее лицо , как в се событие отчетливо воспроизводится в памяти. Успех обучения во многом будет зависеть от количества необходимых взаимосвязанных фактов , событий , явлений , помогающих развивать способности воспитанников быстро и точно воспроизводить в памяти ранее усвоенные знания . В формировании этой способности межпредметным связям принадлежит важная роль. В результате отражения объективной действительности в мозгу человека складывается сложная система постоянных и временных связей , обеспечивающая единство поведения челове ка , системность его знаний о мире , — динамический стереотип . Эта система динамична , изменяется под новыми воздействиями . Вместе с тем она обладает и относительной устойчивостью , необходимой для функционирования человека как биологического и социального су щ ества. Системный принцип в работе головного мозга обнаруживается в свойстве образовывать условный рефлекс не только на какой-то один конкретный раздражитель , но и на взаимодействие этих раздражителей . Этот важный факт позволяет объяснить явление “переноса” ранее выработанных реакций на совершенно новые раздражители , если они находятся между собой в тех же отношениях , что и раздражители , на которые ранее были выработаны рефлексы. Раскрыв нейродинамическую основу ассоциаций и показав ее системный характер , И. П . Павлов всю психическую деятельность вплоть до высшего ее проявления — мышления — трактовал в плане своей концепции как ассоциативную деятельность . “Наша умственная деятельность , — писал он , — главнейше основана на длинной цепи раздражений , на ассоциаци я х” Павлов И.П . Избранные труды . М ., 1950, стр . 143. . Всякое обучение сводится к образованию новых связей , ассоциаций . Новые знания вступают в многообразные связи (ассоциации ) с уже имеющимися в сознании сведениями , которые были получены в результате обу чения и опыта . В свое время Л.С . Выготский в работе “Исследование развития научных понятий в детском возрасте” писал , что “всякая новая ступень в развитии обобщения опирается на обобщение предшествующих ступеней . Новая ступень обобщения возникает не инач е , как на основе предыдущей” 1 1 Выготский Л.С . Избранные психологические произведения . М ., 1956, стр . 302-303. . Л.С . Выготский экспериментально установил , что предшествующая мыслительная деятельность , способствовавшая формированию обобщений , “не аннулируе тся и не пропадает зря , но включается и входит в качестве необходимой предпосылки в новую работу мысли” Там же , стр . 303. . Таким образом , необходимость межпредметных связей заключена в самой природе мышления , диктуется объективными законами высшей нервн ой деятельности , законами психологии и физиологии. Психологи и педагоги нашей страны , продолжая разработку плодотворных идей И . П . Павлова об ассоциативной природе умственной деятельности , рассматривают процесс усвоения знаний в теснейшей связи с их примен ением , т . е . усвоение и применение знаний трактуются как две стороны единого процесса , ибо учащийся может в полной мере усвоить только то , что он пытался реализовать в своей учебной и практической деятельности , а применение знаний в свою очередь требует а н алитического отбора материала нескольких различных учебных предметов. В разработке психологических основ межпредметных связей большая заслуга принадлежит профессору Ю.А . Самарину , доказавшему , что ассоциация (связь ) должна лечь в основу изучения умственной деятельности человека . По его мнению , локальная ассоциация , являясь начальной стадией знаний учащегося , представляет собой сложную ассоциативную систему разнообразных ощущений и их следов . В результате дальнейшего шага по пути к познанию локальные ассоци а ции , объединяясь и взаимоподчиняясь , образуют частносистемные ассоциации , которые отражают предметы и явления более полно и с разных сторон . Но такие ассоциации лишь в ограниченных размерах дают основу для самостоятельной умственной деятельности учащихся. Они включаются в более широкую систему связей , в так называемые внутрисистемные ассоциации . На этом уровне умственной деятельности у учащихся формируются специальные умения и навыки , умственная деятельность приобретает достаточно широкий и глубокий характ е р , но и она ограничивается какой-либо одной областью знаний , одним предметом . И только следующая ступень объединения связей , получивших название межсистемных (или межпредметных ) ассоциаций (включающих в себя внутрипредметные ), позволяют человеческому уму о тразить многообразные предметы и явления реального мира в их единстве и противоположности , в их многосторонности и противоречиях . На этом уровне умственной деятельности происходит формирование наиболее сложных обобщений о реальной действительности , отраже н ие ее в многообразных связях и отношениях . Поэтому межсистемные или межпредметные ассоциации приобретают первостепенное значение в формировании ума человека : “Лишь межсистемные ассоциации , в конечном счете , обеспечивают единство , целостность личности как е динство мировоззрения и поведения” 1 1 Самарин Ю.А . Очерки психологии ума . М ., 1962, стр .298. . Рассматривая межсистемные , или межпредметные , ассоциации , Ю.А . Самарин уделяет особое внимание решению проблемы взаимосвязей в обучении . Он показывает , что истоки образования межпредметных ассоциаций находятся внутри учебного предмета , так как в его системе имеются “зародыши” ряда других учебных предметов . Не только сами предметы , но и отдельные понятия также являются источником межпредметных ассоциаций . Несмотря н а то , что в системе учебных дисциплин заложена база для формирования диалектического понимания предметов и явлений , межсистемные ассоциации образуются легче , прочнее при умелом увязывании учителем знаний различных дисциплин , объединенных единством темы ил и вопроса . Поэтому установление связей между учебными предметами в процессе преподавания , по Ю.А . Самарину , является необходимым педагогическим условием для формирования целостных и системных знаний учащихся . Многие исследователи , изучавшие процесс образов а ния ассоциаций в ходе обучения , придают большое значение вопросу их подвижности — умению учащихся перестраивать выработанные у них системы ассоциаций , объединяя новые ассоциативные ряды с ранее усвоенными . При этом отмечаются психологическое своеобразие п е рехода от одного предмета к другому , а также трудности , которые приходится при этом преодолевать учащимся. Психологи нашей страны рассматривают проблему использования знаний в различных условиях как перенос решения данной задачи (способа действия и т.д .) в другие видоизмененные условия . Применительно к мышлению проблема переноса — это фактически проблема применения , прежде всего найденных решений (знаний ) к новым задачам. Многие исследователи очень остро ставят вопрос о необходимости специального обучения д етей рациональным приемам решения мыслительных задач , причем они подчеркивают , что эти приемы (анализ , обобщение , сравнение , доказательство и др .) должны быть сформулированы учителем , доведены до сознания учащихся и специально отработаны до уровня привычн ы х приемов мышления. “Чем разумнее человек , — пишет К .. К . Платонов,— тем дальше он видит последствия своих действий” 1 1 Платонов К.К ., Голубев Г.Г . Психология . М ., 1977, стр . 8. . Эти способности личности связаны с опережающим отражением как предвосхищением каких-либо сигналов . Но это опережающее отражение формируется под влиянием способностей оперативно использовать прошлый опыт , в том числе и ранее усвоенные знания . Психологи доказывают , что способность предвосхищать вновь формируемые умения и новые знани я вырабатывает такие качества , как умение планировать действия , организовывать их и целеустремленно выполнять . Эти качества можно вырабатывать в процессе изучения каждой учебной дисциплины , но значительно активнее и последовательнее они формируются на базе содержания всех школьных предметов , расширяющих диапазон действия учащихся . Таким образом , реализация межпредметных связей способствует более действенному развитию опережающего отражения , которое в свою очередь стимулирует развитие способностей привлечени я комплекса взаимосвязанных знаний. Многочисленные исследования психологов подтвердили и конкретизировали положение И.М . Сеченова , высказанное им в работе “Элементы мысли” : “Через голову человека в течение всей его жизни не проходит ни единой мысли , которая не создалась бы из элементов , зарегистрированных в памяти . Даже так называемые новые мысли , лежащие в основе научных открытий , не составляют исключения из этого правила” 2 2 Сеченов И.М . Избранные философские и психологические произведения . М.-Л ., 1947, стр . 441-442. . Психологи установили также , что все воспринимаемое человеком оставляет следы в коре больших полушарий головного мозга . Эти следы не бездействуют . Они способствуют возникновению возбуждения и тогда , когда раздражитель , оставивший след , отсутств ует . Поэтому человеческая память не только запоминает и сохраняет знания , усвоенные ранее , но и воспроизводит их тогда , когда это требуется. На основании этих особенностей обучение и должно быть построено таким образом , чтобы формировать у учащихся способн ость воспроизводить ранее усвоенные знания для лучшего запоминания нового материала : связи крепнут и становятся многосторонними только при определенных упражнениях в процессе обучения . Предметы или явления , взаимосвязанные в природе , связываются и в памят и человека . Способность памяти запоминать новое на основе ранее известного не должна ограничиваться лишь внутрипредметными связями , как это еще зачастую бывает на практике , так как наряду с внутрипредметными межпредметные связи дают возможность взглянуть н а предмет с разных сторон и прочнее запомнить на основе межсистемных ассоциаций весь предмет или явление действительности . В этом отношении очень ценным для практики является положение , выдвинутое А . А . Смирновым , который считает , что важнейшими характерис т иками запоминания следует считать приемы смысловой группировки учебного материала и выделение смысловых опорных пунктов , смыслового соотношения того , что усваивается в связи с чем-либо уже известным . Он также отмечает , что в обучении важно не только изуче н ие нового , не только сообщение или указание на уже известный материал , а приучение учащихся самостоятельно находить ранее известное , сопоставлять и соотносить вновь с тем , что уже известно . На этом основании можно прийти к выводу , что овладение приемом пе реноса знаний одного предмета при усвоении другого вносит в аналитико-синтетическую деятельность учащихся большую целенаправленность в решении определенных задач , повышает активность самостоятельных методов работы , обеспечивает лучшую организацию мыслител ь ной деятельности и , наконец , вырабатывает логическую последовательность в решении как общих , так и частных задач. Знания человека , выступая как результат его мышления , вместе с тем являются и основным средством познания . Новое , как правило , усваивается на основе известного , отталкиваясь от которого человек может продвинуться в своем познании на новую ступеньку . Новое , неизвестное человеку , закономерность раскрываются лишь через установление новых связей с уже известным. В этом “отправном пункте” - познания м ежпредметным связям как необходимому условию успешного обучения принадлежит важное место . Знания смежных предметов расширяют границы возможностей учащихся “отталкиваться” от известного , т . е . скорее и вернее находить путь к усвоению нового . Поэтому межпре д метные связи как прием мыслительной деятельности можно понимать как систему синтеза и обобщения в решении познавательных задач. Чем разумнее человек , утверждают психологи , тем дольше прочное закрепление в памяти знаний всех учебных дисциплин отличается ярк остью и полнотой восприятия , эмоциональной окрашенностью , осознанием важности взаимосвязанных знаний в жизни и практической деятельности , глубоким осмыслением содержания смежных предметов и их практическим применением , организацией неоднократного , обоснов а нного воспроизведения в сознании учащихся ранее усвоенного . Все эти задачи решаются наряду с главными — развитием интереса к знаниям и дидактически правильной организацией всего процесса изучении нового. Таким образом , признание рефлекторно-ассоциативной п рироды мышления определяет понимание процесса усвоения знаний школьниками как процесс формирования сложной системы ассоциаций , отражающих связи между предметами и явлениями реальной действительности. Естественно , что реализация межпредметных связей не може т решить всех сложных задач обучения . Поэтому активная работа каждого учителя по усилению , расширению и углублению межпредметных связей является одним из важных путей в комплексном решении проблем обучения и воспитания школьников , формирования у них диале к тического образа мышления. Роль межпредметных связей в подготовке учащихся к восприятию знаний. Еще Я . А . Коменский говорил : “Когда приступают к изучению какого-либо предмета , умы учеников должны быть к этому подготовлены” 1 1 Коменский Я.А . Избранные педаг огические произведения . М ., 1955, стр . 253 В исследованиях по проблеме подготовки учащихся к активному восприятию новых знаний на уроке значительное место уделяется и вопросу установления связи нового материала с ранее изученным . Ведь подготовить учащихс я к активному восприятию незнакомого им материала — значит установить внутреннюю связь вновь приобретаемых знаний со знаниями , уже имеющимися у учащихся и обеспечить переход от усвоенного ранее , известного к неизвестному. Это положение основано на опережаю щем отражении , являющемся особым видом отражения , которое предвосхищает какие-либо сигналы . Оно дает человеку предвиденные результаты не только осуществленных , но и намечаемых на будущее действий и поступков : целенаправленно действующий человек , изучая ка к ую-нибудь научную тему , предвидит использование знаний в предстоящей деятельности . Развитию такого предвидения активно способствуют и межпредметные связи в обучении школьников. Реализация взаимосвязей в начальной стадии объяснения помогает конкретизировать учебную цель занятия , а поощрения , побуждения такой многоплановой мыслительной деятельности учащихся помогают учителю быстро включать их в активное восприятие нового материала. Для того чтобы с наименьшими затратами времени включать учащихся в активное во сприятие знаний с помощью межпредметных связей , следует овладеть несложными методическими приемами , которые уже сложились в практике и получили признание ученых . К этим приемам относятся : напоминание , задачи и вопросы на межпредметной основе , исторические экскурсы , сравнения . Методический прием напоминание (припоминание ) строится на основе внутрипредметных связей и дает заметные положительные результаты в обучении . И более действенным становится этот прием , когда привлекаются знания из смежных дисциплин . Т акое припоминание разнообразит подготовку учащихся к восприятию нового , расширяет возможности активизации учеников , способствует созданию условий для самостоятельного мышления в процессе усвоения вновь изучаемой темы . Стимулирование припоминания не только подготавливает восприятие , но и способствует устойчивости , целенаправленности и сосредоточенности внимания . Учащиеся вначале затрудняются самостоятельно применить ранее усвоенные знания в новых условиях , на уроках других предметов . Поэтому наиболее эконом ным путем воспроизведения знаний смежных предметов является напоминание учителем того , что уже известно учащимся. Подготовка направленности внимания учащихся ко вновь изучаемому — первостепенная задача напоминания , и решить ее можно различными способами : с ообщить учащимся о том , что данный факт , событие , явление , тема им известны из ранее изучаемого смежного предмета ; поставить вопрос , ответ на который требует припоминания материала смежного предмета ; дать задание на припоминание другой дисциплины ; привлеч ь известное произведение , художественный образ , событие из изученного произведения и , наконец , организовать сравнение , сопоставление материала различных предметов . Межпредметные связи в процессе изучения нового материала и в процессе закрепления и повтор ения. В повседневной практике различные методические приемы по использованию межпредметных связей широко распространены и при объяснении нового материала , особенно методом беседы . И это вполне естественно потому , что беседа— такой метод обучения , при которо м учитель , опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт , пользуясь вопросами , подводит учащихся к пониманию и усвоению новых знаний. Непременное условие применения этого метода — наличие знаний из ранее пройденных тем данного предмета , други х учебных дисциплин и жизненного опыта учащихся . В процессе обучения учащиеся узнают много новых фактов и положений , выводов , законов . Чтобы они были более осознанно и прочно усвоены , необходима систематическая работа по закреплению изученного материала . Закрепление необходимо и для того , чтобы учащиеся могли использовать полученные знания и умения в дальнейшей учебной деятельности. Закрепление должно быть в то же время и одним из этапов овладения новыми знаниями : как правило , оно включает в себя вторичное восприятие и осмысление изучаемого материала , укрепляет в сознании учащихся те следы и связи , которые образовались при первичном восприятии . И . П . Павлов писал , что вновь образованная связь в коре головного мозга обычно бывает слабой и неустойчивой , и бе з своевременного повторения вновь образованных путей и следов она может очень скоро нарушиться и даже исчезнуть совсем. В образовании и укреплении этих “следов” или “временных связей” большая роль принадлежит “прошлому опыту” , использование которого активиз ирует весь процесс первичного и последующего закрепления . Наблюдения за реакциями учащихся на различных уроках показывают , что внешнее проявление интереса (оживление учащихся , эмоциональные ответы ) совпадают с такими моментами урока , когда ученики в связи с новым материалом вспоминают что-либо , уже известное им из прошлого опыта . К тому же активная работа по реализации межпредметных связей не только освобождает школьников от лишней репродуктивной деятельности , но и дает большой выигрыш для каждого учителя к ак в затратах энергии , так и во времени. Психологические основы художественного восприятия. Все многообразное воздействие искусства протекает в процессе восприятия его произведений . Но эффективность этого воздействия находится в прямой зависимости от куль туры художественного восприятия. Художественное восприятие выступает , прежде всего , как психический процесс , который протекает под непосредственным воздействием произведения искусства . Но он коренным образом отличается оттого , что принято называть восприят ием в психологии. Психология рассматривает восприятие как прямое отражение предметов действительности в сознании человека , формирование их “целостных” образов . Такое восприятие или перцепция приносит субъекту информацию об этих предметах , об их материальны х свойствах , строении , связях с другими предметами и т . п ., т . е . об их материальном бытии . Перцепция есть формирование идеального образа материального предмета , воздействующего на психику в данном непосредственно-отражательном акте , а значит , протекает о н о как превращение энергии внешнего раздраже ния в факт сознания. Произведение искусства — также материальный предмет . И он также , воздействуя на наше зрение и слух , отражается психикой . Но этим перцептивным актом никак не ограничивается художественное восп риятие . Информация о материальном бы тии художественного предмета сама по себе не привлекает слу шателя , читателя , зрителя . Воспринимая картину , мы не стремимся получить сведения о веществе холста и красок , слушая музыку — о физических свойствах звучаний, читая книгу — о качестве бумаги и типографской краски . Психика сосредоточивается на приобретении другой информации — о том , что лежит за пределами воздействующего на нее предмета . Художественному восприятию перцепция этого предмета нужна для гораздо более сложного и протекающего уже на интеллектуальном уровне психики процесса постижения “заложенной” в воспринимаемом предмете авторской идеальной модели действительности , воплощенных в нем художественных образов. Художественное восприятие нацелено на “извлечен ие” этих образов из материального художественного предмета , на их формирование в психике ребенка. Художественное восприятие существенно отличается не только от перцепции предметов действительности , но и от постижения знаковых предметов , функционирующих в н ауке . И связано это с практически-действенным характером искусства : ведь как раз в ходе восприятия художественного произведения и протекает духовно-практическое воздействие искусства. Особенности художественного восприятия. Главная его особенность - необы чайно сложная структура . Ее низший уровень составляет прямое отражение музыкально-акустического потока , живописного холста , сцены и т . д ., ведь перцепция здесь — не только предпосылка интеллектуального постижения произведения , но и участник этого постижен и я. И все же главная роль принадлежит здесь интеллектуальному постижению значений выразительно-смысловых элементов произведения , в которых заложено основное содержание художественных образов . Само же это постижение требует и особых перцептивных актов , напра вленных на формирование чувственных образов этих элементов . Процессы прямого отражения своеобразных знаков художественного произведения и постижения их значений сливаются воедино , хотя главный результат складывается уже не на непосредственно-отражательном, а на интеллектуальном уровне психики . Можно говорить , поэтому об интеллектуальных слоях художественного восприятия , об их сложных взаимоотношениях с низшими его , перцептивными слоями. Можно говорить и о наивысших его слоях , где протекает активное творческ ое овладение постигаемым содержанием , его переплавка в тигле собственного опыта детей , его “вхождение” в глубины их личности , в их отношения к миру и к самим себе и где происходит , таким образом , уже практическое воздействие искусства на них. Итог художест венного восприятия выступает как многослойная структура , в которой взаимопроникают результаты перцептивных и интеллектуальных актов , постижения воплощенных в произведении художественных образов и активного творческого овладения ими , его (произведения ) дух о вного и практического воздействия . Из этого вытекает еще одна особенность художественного восприятия : оно требует активной работы многих механизмов психики — непосредственно-отражательных и интеллектуальных , репродуктивных и продуктивных , причем их соотно ш ение на разных уровнях восприятия различно . Различны поэтому те умения и соответствующие навыки , которые необходимы для полноценного восприятия : каждый его уровень и в этом смысле специфичен. Художественного восприятия протекает сложно . В нем различают обы чно несколько фаз (или стадий ): предкоммуникативную , т . е . предшествующую контакту ребенка с произведением и подготавливающую его к этому контакту ; коммуникативную , объединяющую время этого контакта ; и посткоммуникативную , когда контакт уже прерван , а жив о е влияние произведения еще продолжается. Эту стадию можно условно назвать художественным последействием . Главное в ней — подготовка психики к активному и глубокому художественному постижению произведении искусства , т . е . психологической установки на художе ственное восприятие . Как и установка на создание произведений искусства , она бывает и общей , и специальной , и частной . В любой психологической установке , так или иначе , выражены определенные потребности и опыт их удовлетворения . Художественная потребность личности при всей своей неоднозначности выступает на поверхности , прежде всего как жажда художественного наслаждения . Полученное при частом общении с искусством , оно рождает ожидание радости от новых встреч с ним , что , в свою очередь , вызывает тягу к иск у сству , активную готовность к его восприятию , концентрацию душевных сил для предстоящей встречи с ним . Так выступает на поверхности общая установка на восприятие художественных произведений. Особенности восприятия произведений литературы. При восприятии пр оизведений литературы смысл восприятия не исчерпывается извлечением информации , таящейся в этих значениях , оно и здесь носит духовно-практический характер , а потому , как и в других сферах искусства , не может не обладать всеми рассмотренными выше особеннос т ями художественного восприятия. Слова и словесные образования — и в их значениях , и в их акустическом построении — становятся условными раздражителями , способными “поспорить” даже с физическими воздействиями в своей способности вызывать психофизиологически е эффекты . Живая речь обладает не меньшими , чем акустическая материя музыки или оптическая — живописи , возможностями даже прямого психофизиологического и идеомоторного воздействия. Они сливаются воедино с ее ассоциативно-смысловыми и ассоциативно-акустиче скими возможностями , и все вместе они придают живой словесной речи все те способности , какими обладает художественная речь на языках всех других искусств. Печатный текст должен привести ребёнка к живой речи , и он это делает , если в частом пользовании языко м одновременно в обеих формах его материального функционирования в психике складывается еще один ряд ассоциаций : между изображением слов и их живым звучанием . Восприятие литературного произведения , поэтому становится двухэтапным : на первом этапе ученик , ч и тая печатный текст , переводит его мысленно в живую речь (этому помогает художественная организация словесного материала ). Но здесь механизм художественного воздействия еще не работает . Он вступает в силу на втором этапе , где происходит своеобразная перцеп ц ия живой речи в ее акустической материи , но не в непосредственно - отражательном акте , а в представлениях. Для восприятия на втором этапе необходимы не только жизненные ассоциативные связи словесной речи , но и художественные , складывающиеся на основе данной исторической системы художественной организации словесного материала . Сам же переход с первого на второй этап требует большой творческой работы . Творческий характер читательского “переводческого” труда , кроме всего прочего , наглядно подтверждается наличи е м профессионального исполнительства и в сфере литературы — искусства художественного чтения. Методологическое и теоретическое обоснование проблемы межпредметных связей. Развитие идеи межпредметных связей в классической педагогике. В классической педаг огике идея межпредметных связей родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала . “Все , что находится во взаимной связи , должно преподаваться в такой же связи” 1 1 Коменский Я.А . Избранные педагогические сочинения.— М .,1955, с . 287. , — подчеркивал великий дидакт Я . А . Коменский . Он подошел к идее всестороннего обобщения знаний , к их взаимосвязи , ибо без этого невозможно познание причинно-следственных связей и отношений явлений и предметов объективного мира . Я . А . Ко менский понимал , как важно устанавливать связи между учебными предметами для формирования системы знаний у учащихся и обеспечения целостности процесса обучения . К этой идее обращаются позднее многие педагоги , развивая и обогащая ее. Так , идея обобщенного п ознания как метода “нахождения истины” у Д . Локка сопряжена с определением содержания образования , в котором один предмет , по его утверждению , должен наполняться элементами и фактами другого , а общее образование совмещаться с прикладным. И . Г . Песталоцци , пропагандируя идеи развивающего обучения , на большом дидактическом материале раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов . Он исходил из требования : “Приведи в своем сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь , в которой они действительно находятся в природе” 1 1 Песталоцци И . Г . Избранные педагогические произведения. М ., 1963, т . II, с . 175. . Он отмечал особую опасность отрыва одного предмета от другого . Необходимость обобщенного учебного познания и целостности у чебного процесса в последующем закрепляется в педагогической идее межпредметных связей , которая выступала в педагогике как элемент общих концепций. В русской классической педагогике наиболее полное психолого-педагогическое обоснование дидактической значи мости межпредметных связей дал К . Д . Ушинский . В книге “Человек как предмет воспитания” он выводит их из различных ассоциативных связей (по противоположности , сходству , времени , единству места и т.п .), отражающих объективные взаимосвязи предметов и явлени й . Особо ценны и теперь суждения великого русского педагога о мировоззренческой роли межпредметных связей , способствующих формированию ясных , полных и целостных представлений об окружающем нас реальном мире . Он считал , что “знания и идеи , сообщаемые какими бы то ни было науками , должны органически строиться в светлый и , по возможности , обширный взгляд на мир и его жизнь” 2 2 Ушинский К . Д . Сочинения.— М .; Л ., 1948, т . 3, с . 178. . В теории К . Д . Ушинского идея межпредметных связей выступает как часть более общ ей проблемы системности обучения . Он подчеркивал , насколько важно приводить знания в систему по мере их накопления : “Голова , наполненная отрывочными , бессвязными знаниями , похожа на кладовую , в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет ; г о лова , где только система без знания , похожа на лавку , в которой на всех ящиках есть надписи , а в ящиках пусто” 3 3 Там же , т . 5, с . 355. . Система знаний позволяет подняться до высоких логических и философских отвлечений . Преодолеть хаос в голове ученика мо жно при согласованной работе учителей , когда каждый из них заботится не только о своем предмете , а обо всем умственном развитии детей . Обособленность знаний приводит к омертвлению идей , понятий , когда “они лежат в голове , как на кладбище , не зная о сущес т вовании друг друга” 1 1 Там же , т . 3, с . 177. . Современные дидактическое исследование проблемы межпредметных связей возможно на основе идеи целостности процесса обучения , раскрытия внутренних связей и зависимостей применительно к каждому его уровню , с уче том , прежде всего , образовательной , воспитательной и развивающей функций обучения. Образовательные функции межпредметных связей. Совершенствование содержания образования невозможно без учета межпредметных связей — одного из важнейших критериев отбора и коо рдинации учебного материала в программах родственных дисциплин . Формирование у учащихся общей системы знаний о мире , отражающей взаимосвязь различных форм движения материи,— одна из основных образовательных функций межпредметных связей. Воспитательные функ ции. Задачи современного воспитания нацеливают на усиление моральных акцентов в изучении гуманитарных предметов . Ведется поиск путей сочетания литературоведческих , исторических , лингвистических , обществоведческих понятий с формированием ценностных ориента ций личности школьника . В центре этих поисков стоят межпредметные связи . Особое внимание уделяется развитию этических и эстетических понятий (добро , зло , долг , совесть , честь , достоинство , ответственность перед обществом , смысл жизни и счастья , прекрасное и безобразное ), которые способствуют формированию нравственно-эстетических идеалов , эмоционально-волевой сферы личности. Помимо образовательного и воспитательного значения , связи между предметами выполняют развивающую функцию , столь важную для всестороннег о гармоничного развития личности ученика. Межпредметные связи предметов гуманитарного цикла. Взаимосвязи гуманитарных предметов определяются общими объектами— “ общество ” и “человек ” — и метода ми их изучения . Изучение литературы идет в единстве с лингвистичес ким развитием учащихся . Взаимосвязь литературы и истории раскрывают социально-историческую обусловленность творчества того или иного писателя и способствуют образной характеристике исторических этапов в развитии общества . У истории и литературы общий объе к т изучения — общество и человек . Сходен и логический анализ фактов в сочетании с эстетической оценкой . Литература вступает в тесный контакт с предметами эстетического цикла . Изучение родного языка связано со всеми остальными предметами . Специфика этих свя з ей состоит в том , что они разнокачественны и могут быть схематично выражены в таких группах : 1) родной язык— русский и иностранный языки ; 2) родной язык — литература ; 3) родной язык — естествознание , математика ; 4) родной язык — пение , рисование , физкульту р а , труд . Содержательная сторона этих групп связей различна . В первом случае связи носят сопоставительный или генетический характер ; во втором связь выступает как “первоэлемент” для изучения литературы ; в третьем связи выражаются в использовании материала т ого или иного предмета для развития речи и для раскрытия общности естественного языка и языка науки ; обогащают речь образностью , показывают интонационную общность поэтического слова и музыки и специфику словоупотребления в спорте , в трудовых процессах . С овокупность межпредметных связей русского языка раскрывает основные социальные функции языка как средства общения и как средства познания . В этом заключены важнейшие обобщающие функции учебного предмета “Русский язык” в обучении. Межпредметные связи в уче бном процессе. Межпредметные связи функционируют в процессе обучения как существенный фактор активизации учебно-познавательной деятельности учащихся , который качественно преобразует все ее компоненты. Повышение творческого потенциала межпредметных связей д остигается путем обучения обобщенным способам познавательной деятельности , позволяющим решать новые задачи с опорой на общие ориентиры характерные для целого класса явлений. Обобщенные понятия и действия при всей своей универсальности не должны утрачивать своего предметного смысла , иначе они превращаются в пустые абстракции , малопродуктивные в познании . Обобщенность знаний и способов действий , повышая активность и успешность деятельности , усиливает и ее познавательную мотивацию , особенно при решении творче с ких , нестандартных задач . У ученика возрастает интерес к собственному процессу мышления , к его операционной стороне. “Открытия” , которые делаются учениками при решении межпредметных познавательных задач , оказываются более весомыми и субъективно более значи мыми , чем успехи в стандартизованной предметной деятельности . В связи с этим повышается и ценность нового “межпредметного” вида познавательной деятельности , укрепляется потребность в ней. Выдвижение перед учащимися учебных и познавательных задач при устано влении межпредметных связей значительно активизирует познание . Такую задачу необходимо осознать и решить как межпредметную . Ученик должен установить связи между элементами , относящимися к разным предметным системам знаний . Это требует активной умственной д еятельности , напряжения его памяти , мышления , эмоционально-волевых процессов , развития воображения и речи. Межпредметные связи — важнейший фактор оптимизации процесса обучения , повышения его результативности , устранения перегрузки учителей и учащихся . Особ ое значение имеют межпредметные связи для эффективного использования организационных форм обучения , а также целенаправленной перестройки всех основных звеньев учебно-воспитательного процесса . Такая перестройка с учетом межпредметных связей направлена форм и рование активной позиции ученика в процессе обучения , ибо она предусматривает реализацию единства образовательных , развивающих и воспитывающих функций обучения ; единство идейно-теоретического , научно-мировоззренческого содержания обучения и активную у ч ебно-познавательную деятельность учащихся. Дидактические требования к межпредметному уроку. 1. Межпредметный урок должен иметь четко сформулированную учебно-познавательную задачу , для решения которой необходимо привлечение знаний из других предметов. 2. Н а межпредметном уроке должна быть обеспечена высокая активность учащихся по применению знаний из других предметов. 3. Осуществление межпредметных связей должно быть направлено на объяснение причинно-следственных связей , сущности изучаемых явлений . 4. Межп редметный урок должен содержать выводы мировоззренческого , обобщенного характера , опирающиеся на связь знаний из разных предметов . Учащиеся могут осознать объективность таких выводов , лишь убедившись в необходимости привлечения знаний из смежных предметов. 5. Межпредметный урок должен вызывать положительное отношение учащихся , возбуждать у них интерес к познанию связей между знаниями из разных курсов . 6. Межпредметный урок всегда должен быть нацелен на обобщение определенных разделов учебного материала сме жных курсов . Поэтому целесообразно использовать различные формы организации обучения , обеспечивающие обобщающие функции межпредметных связей : комплексные домашние задания , обобщающе-повторительные уроки , уроки-лекции , уроки-конференции , уроки-“путешествия ” , семинары , экскурсии и др. Использование художественного творчества де тей на уроках развития речи. Особенно эффективно использование межпредметных связей на уроках развития речи , которые должны обеспечить развитие комплекса речевых умений у учащихся. Язык и речь изначально связаны с человеческим существованием в мире . Язык возникает и развивается с возникновением и становлением человеческого общества , будучи последствием этого социального процесса и его условием . Язык — это система знаков , с помощью к оторой можно общаться , мыслить и выражать себя , свое отношение к миру и к другим людям . Язык потому и способен служить средством общения людей , что он обладает возможностью обобщения , закрепления некой внеличностной , внесубъективной , общезначимой информац и и , позволяющей нам осмысливать и мир , и самих себя . По мнению специалистов , ребенок овладевает разговорно-бытовой речью к 8 годам . Он еще не знает литературно-книжного языка , хотя отдельные обороты речи , услышанные в разговорах взрослых , по радио , телевид ению , оседают в его памяти . Освоение языка в этот период идет очень активно , естественно и непринужденно . Почти все дети обладают врожденным языковым чутьем , фонетическим слухом , легко творят новые слова , получают несомненное удовольствие от словесной игр ы . Здесь талант детей столь же очевиден , как и в их рисунках , театральных играх , в необычайной активности познания мира . В психике ребенка обнаруживаются важнейшие характеристики творческой личности . И все же ставить знак равенства между творческой активно с тью детей и творчеством в контексте человеческой культуры ни в коем случае нельзя , впрочем , так же как нельзя недооценивать эти творческие потенции . Великое педагогическое умение и искусство как раз и заключаются в том , чтобы тонко соединить живую непосре д ственность видения , переживания , мышления ребенка с направленным освоением знаний , навыков , способов постижения действительности . Саморазвитие ребенка и осуществление в педагогических действиях определенных , сознательно поставленных целей должны органичес к и слиться. Культура речи не ограничивается грамотностью письма , правильным произношением , а непременно выступает как необходимый момент целостной культуры личности , отражая эту культуру в себе и разнообразно в ней отражаясь. В языке передается не только ло гическое содержание , но и эстетическое впечатление . Слово обладает чувственным тоном , многозначностью , образностью . Б.Л . Пастернак писал , что музыка слова — явление совсем не акустическое и состоит не в благозвучии гласных и согласных , отдельно взятых , а в соотношении значения речи. Школа должна воспитать любовное отношение , вкус к слову , но выполнить эту задачу можно только при ясном понимании того , что речевая культура — не автономная область воспитательной работы на уроках , а составная часть общей культу ры личности . Э т у задачу можно решить , используя интегрированный подход к развитию речи в школе . Обучаясь языку , дети должны все яснее представлять себе , что грамматика нужна не только для того , чтобы грамотно писать , а что грамматические явления , отражая з акономерности языка , присутствуют в художественных произведениях , произведениях народного творчества , в статьях , что писатель пользуется ими как средствами изобразительности. Существенным является формирование определенного комплекса речевых умений , необхо димого школьнику в овладении словом , предложением и связной речью. Речевое умение — умение специфическое . Оно выступает одновременно как частное и как обобщенное умение , которое связано с усвоением самых различных предметов . Речевые умения , которые формиру ются в процессе обучения русскому языку , на основе той функции , какую они реализуют в речи , классифицируются на : 1) речевые умения , локализирующие в пределах одной языковой единицы — орфоэпические , лексические , грамматические ; 2) речевые умения устной и пи сьменной речи — коммуникативные , стилистические , синтаксические. Речевые умения первой и второй групп взаимосвязаны : первая группа позволяет определить языковое оформление текста , а вторая — смысловую сторону в связном устном или письменном высказываниях. Реализации взаимосвязи развития речи и художественного творчества детей служит рациональная организация активной деятельности учащихся на уроке. Взаимосвязанное обучение возбуждает интерес к знанию . Глубокий интерес формируется под воздействием , как содерж ания материала , так и приемов , которые заставляют учащихся думать , совершать поиск. Активность , интерес учащихся к языку основывается на постоянной практической деятельности , направленной на овладение языком . В первую очередь , это формирование речевых умен ий , необходимых для жизни , для практической деятельности . Развитие речи объединяет изучение грамматики и правописания , с одной стороны , и обучение чтению , с другой стороны , и выражается в определенном комплексе речевых умений , связанных с овладением не то лько предложением , лексикой родного языка , но и умениями связно и образно перед авать мысли. Свойства искусства слова и особое качество словесного образа яснее предстанут перед младшими школьниками в сопоставлении со спецификой изобразительного искусства , а разнообразный художественный контекст создаст условия , когда четче выявляется специфическая природа искусства как такового . Изучение таких понятий , как образ и образность , тема , идея , композиция , стиль сегодня невозможно осуществить без широкого привлече н ия знаний , приобретенных на уроках изобразительного искусства , в процессе индивидуального и коллективного , внеклассного и внешкольного общения с искусством. Система уроков развития речи — один из основных элементов общего языкового и эстетического воспитан ия . Среди множества задач развития коммуникативных умений младших школьников возникает и задача разработки принципов и методов взаимодействия искусства слова и изобразительного искусства и развития коммуникативных и художественно-творческих способностей у ч ащихся , в наиболее полном раскрытии с их помощью специфики изучаемых искусств. Сейчас интеграция этих искусств используется не в полной мере . Такая ситуация требует определения единой внутренней структуры художественного образования в целом , создания систе мы художественного образования , пересмотра содержания образования (знаний , умений , навыков , уровня творческого развития и воспитанности ), постоянного использования межпредметных связей , активизации на уроках комплекса искусств . Активизация взаимосвязи с и зобразительным искусством и использование комплекса искусств в учебно-воспитательной работе на уроках развития речи призваны формировать высокую языковую культуру и внутренне единое художественно-эстетическое сознание . В современной педагогической практик е широко используется иллюстративный принцип для активизации взаимосвязь с изобразительным искусством в процессе приобщения школьника к речевой культуре . В целях более глубокого и творческого освоения речевых навыков учитель привлекает произведения изобра з ительного искусства . Иллюстративный принцип широко распространен в практике . Целью данной интеграции я вляется формирование творческого подхода к языковому образованию , глубокого понимания изучаемого , установление органической связи между искусством слова и изобразительным искусством , более основательное понимание особенностей каждого из них. Таким образом и менно в условиях взаимосвязи языкового обучения и художественн ого творчества более успешно формируется не только определенный комплекс речевых умений у ребёнка , но и полноценная “яз ы ковая личность” . ГЛАВА II . Проблемы интегрированных связей в педагогической периодике. Проанализировав журналы “Русский язык в школе” и “Начальная школа” за последние 5-6 лет , я нашла несколько статей , посвящённых интегративным связям между курсом “Развитие речи” , русским языком , чтением и изобразительным искусством . Ниже представлены аннотации некоторых статей. В статье “Видеозапись на уроках развития речи учащихся” 1 1 Мурзо Г.В . Видеозапись на уроках развития речи учащихся . // Русский язык в школе № 5-6 1992 г. авторутверждает , что видеозапись имеет несомненные преимущества перед ставшими традиционными слайдами и репродукциями , представляя материал в “живой” , меняющейся ситуации , что расширя ет представление о предмете речи , возбуждает интерес к нему , удерживает внимание учащихся . Автор пишет о том , что видеозапись как новое средство обучения , в частности как эффективный инструмент развития речи учащихся , еще только входит в практику работы ш к олы . Возможности видеозаписи велики и нуждаются в глубоком осмыслении . Автор ставит целью статьи - рассказать об использовании видеозаписи на уроках развития речи — для обучения языку как средству общения , воспитания речевой культуры , приобщения к красоте. Создавая учебные видеофильмы , автор исходил из того , что видеозапись должна не только вводить определенную информацию , знакомить с предметом речи , но и способствовать решению собственно методических проблем (расширение словарного запаса учащихся , актуализ ация определенных грамматических форм и синтаксических конструкций , употребление изобразительно-выразительных средств языка , реализация различных видов речевой деятельности ). Видеозапись должна стать очень сильным эмоциональным стимулом к высказыванию , со з дать психологические и дидактические предпосылки активной речевой деятельности. Реализуя замысел фильма , автор стремился найти впечатляющие средства подачи информации , средства художественного воздействия и эффективные приемы введения образцов высказываний , создающих необходимую речевую атмосферу. В статье подробно рассматриваются в качестве примера три видеофильма : 1. “В гости к дымке” — материалы для описания произведения народного творчества— дымковской игрушки 2. “Что может быть интереснее человеческого лица !” — материал для описания детского портрета из коллекции Ярославского художественного музея ; 3. “Просто все , а как для сердца много...” — материал для описания памятника архитектуры — церкви Ильи Пророка в Ярославле и для описания интерьера , фресок э того храма. Хотя видеоматериалы , описанные в данной статье , предназначены для учащихся средней школы , подобный вид работы можно использовать и в начальной школе , подобрав адаптированные для младшего школьного возраста видеосюжеты. Статья “Знакомство с изо бразительным фольклором при изучении раздела “Устное народное творчество” 1 1 Максимова З.Н . Знакомство с изобразительным фольклором при изучении раздела “Устное народное творчеством” . // Начальная школа № 8 1993 знакомит читателя с мнением автора о том , что мир устного фольклора не является чуждым изобразительному фольклору , а очень близок к нему , порой даже отражён в нём. Автор предлагает после прочтения детьми какого-либо произведения с описанием быта русского народа попросить их рассказать , как ие предметы из этих произведений есть у них дома . Это будет для детей своеобразным открытием искусства. В статье “Устное народное творчество и изобразительное искусство” 2 2 Максимова З.Н . Устное народное творчество и изобразительное искусство . // Начальная школа № 8 1994 автор отмечает , что раздел “Устное народное творчество” в учебнике по чтению “Родная речь” 3 3 Учебник для учащихся начальных классов . В 3 кн . Кн . 2, ч . 1/ Сост .: М.В . Голованова и др.— М ., 1993 для учащихся начально й школы представлен народными песнями , небылицами , сказками . Народные мастера росписи , гончары , резчики по дереву , вышивальщицы — также не жили вне фольклорного творчества . Вполне естественно , считает автор , что различные виды народного искусства , возника в шие в народной среде , были близки по содержанию и эстетическим принципам . Поэтому мотивы вышивки с их композиционной ясностью и величавостью образов сопоставимы с размеренным складом былин , а легкий , ритмический узор берестяных туесков с песенными мелодия м и , имеющими свои ритмические повторы . Образы резной игрушки богородских мастеров или расписной глиняной игрушки перекликаются с образами сказок. По мнению автора , составители выше названного учебника по чтению умело привлекли к иллюстрированию текстов прои зведений выдающихся русских художников — В . Васнецова , И . Билибина , Н . Рериха , а также произведения народного искусства : народную игрушку , лаковую палехскую и федоскинскую миниатюру , росписи на прялках , лубочные картинки . Все эти произведения органично со е динились с содержанием раздела “Устное народное творчество” . Русские народные песни (с . 6 — 7) иллюстрируются лирической сценкой федоскинской миниатюрной живописи и полной экспрессии лубочной картинкой . Тексты небылиц на страницах 8 — 9 проиллюстрированы изо бражениями народных глиняных расписных игрушек , цветочной росписью на прялке , графикой лубочной картинки . Короткие стихотворные тексты к сказкам , представленным на странице 10, иллюстрируются фотографией богородской резной деревянной игрушки с движением. Замечательный русский художник В.М . Васнецов известен своими живописными полотнами на темы русских сказок и былин (“Богатыри” , “Иван-царевич на Сером волке” , “Аленушка” ). В учебнике художник представлен двумя живописными произведениями “Иван-царевич на Се р ом волке” и “Богатыри” (с . 21 и 38), а также иллюстрацией “Сивка-бурка” к одноименной сказке (с . 32). Другой великолепный русский художник - И . Билибин , создавший свой неповторимый стиль иллюстраций к русским народным сказкам . Благотворное влияние на творч ество художника оказало русское народное искусство . И . Билибин всерьез изучает его , путешествуя по Русскому Северу , делая во время этих путешествий рисунки деревянной архитектуры , народного костюма , бытовой утвари крестьянских домов . Рисунки эти , знания н а родного быта и уклада крестьянской семьи оказали самое благотворное влияние на создание художником иллюстраций к русским народным сказкам , былинам , к сказкам А . С . Пушкина. И . Билибин щедро насыщает свои иллюстрации орнаментом , который можно видеть в оформ лении одежды героев сказки , в изразцах печей , ковров , в резном и расписном убранстве домов и даже в своеобразных рамах , обрамляющих многие его иллюстрации. Наиболее орнаментальна иллюстрация И . Билибина на странице 109. Художник большую часть рисунка отвод ит ковру , застилающему пол перед столом , за которым происходит трапеза гостей князя Гвидона . Орнамент пола — цветок в темных и светлых квадратах , ритмично чередующихся. Из стилистики иллюстраций И . Билибина к “Сказке о царе Салтане...” в книге “Родная речь ” несколько выпадает иллюстрация на странице 83. Воспроизведенное здесь живописное полотно художника Н . Рериха “Заморские гости” хорошо ложится своей темой в текст сказки . Так же замечательны иллюстрации Билибина к “Сказке о царе Салтане...” А . С . Пушкин а . В учебнике даны только отдельные иллюстрации из большого числа рисунков , созданных художником к этой знаменитой сказке (стр . 75, 81, 93, 109). Автор утверждает , что художественные впечатления учащихся еще больше обогатятся , если наряду с иллюстрациями в учебнике , они познакомятся с подлинными произведениями художников и народных мастеров в экспозициях и фондах местных художественных и краеведческих музеев . Они могут явиться тем критерием подлинной художественности произведения , который поможет учащимся в ыработать умение самостоятельно и верно оценивать многие явления сегодняшней художественной жизни. В статье “Интеграция учебных занятий в начальной школе” 1 1 Сердюкова Н.С . Интеграция учебных занятий в начальной школе . // Начальная школа № 11 1994 автор д етально рассматривает понятие интеграции . Интеграция , по мнению автора , — процесс сближения и связи наук , происходящий наряду с процессами дифференциации . Он представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обу чения . Такой процесс обучения под влиянием целенаправленно осуществляемых межпредметных связей сказывается на его результативности : знания приобретают качества системности , умения становятся обобщенными , комплексными , усиливается мировоззренческая направл е нность познавательных интересов учащихся , более эффективно формируется их убежденность и достигается всестороннее развитие личности. Интеграционные связи между предметами начальной школы мало разработаны , изложены противоречиво ; много разногласий среди уче ных в понимании сущности этих связей . Несмотря на это учителя , не имея четкой системы методических рекомендаций по этому вопросу , пытаются решать указанную проблему. Автор проверила степень эффективности практикуемых в школе приемов и вновь разработанных е ю путей применения наиболее эффективных методов проведения интегрированных учебных занятий. Автор считает , что если учебный материал по курсу чтения — музыки — ИЗО рационально сгруппировать и соответствующим образом его изучить , то это будет способствовать систематизации знаний по чтению , школьники лучше усвоят содержание учебного материала , смогут гораздо легче и свободнее излагать изученный материал . К тому же детям интегрированные уроки нравятся , вызывают у них интерес , дают много нового , полезного , даю т большой эмоциональный заряд. В статье “Фрагмент урока чтения на тему “Путешествие в мир звуков и красок весны” 1 1 Тихонова Г.Г . Фрагмент урока чтения на тему “Путешествие в мир звуков и красок весны” . // Начальная школа № 10 1995 автор приводит фрагмент у рока чтения в 3 классе , цели которого следующие : 1. Познакомить учащихся с произведениями разных авторов о весне , расширяя читательский кругозор и обогащая словарный запас детей. 2. Развить познавательный и эмоциональный интерес к работе с текстом , обучая школьников правильному , выразительному , плавному чтению. 3. Осуществить связь содержания уроков чтения с произведениями , рекомендуемыми для внеклассного чтения , а также с изобразительным искусством и музыкой. В качестве оборудования автор предлагает исполь зовать учебник “Книга для чтения” ( III класс ), книги для внеклассного чтения , тексты Н . Сладкова “Март” , “Апрель” , репродукцию картины А . Саврасова “Грачи прилетели” , грампластинки П . И . Чайковского “Времена года” и С . В . Рахманинова “Концерт для фортепиан о с оркестром № 2” , грамзаписи “Перезвон колоколов” и “Птичьи голоса”. В уроке удачно реализованы межпредметные связи (чтение – музыка – изобразительное искусство ) В статье “ Интегрированные уроки – одно из средств привития интереса к учебным предметам” 2 2 Лямина Н.В . Интегрированные уроки – одно из средств привития интереса к учебным предметам . // Начальная школа № 11 1995 автор делится опытом своей работы по проведению интегрированных уроков с учащимися в начальных классах . Автор отмечает , что практикой до казано : чтение - наиболее благоприятный предмет в сочетании с музыкой и изобразительным искусством . Именно на этих уроках у детей развивается образное мышление и воображение , воспитываются эстетические чувства , любовь к родному языку , природе , литературе, музыке , расширяется кругозор , обогащаются знания учащихся . Учитель решила провести интегрированный урок по теме “Волшебница-зима” . Урок был построен как обобщающий , продолжался два часа и объединял такие предметы , как “Чтение” , “Русский язык” , “Музыка” . У р ок получился , детям понравилось. На основе этого автор провела потом аналогичные интегрированные уроки , тоже как обобщающие , по темам “Весна идет” и “Осень наступила” , где были объединены те же предметы . Но в эти уроки уже были включены моменты инсценировк и : некоторые дети были одеты в соответствующие теме урока костюмы , они читали стихи , загадывали загадки , а одна девочка играла мелодию весенней песенки на скрипке... Главной особенностью таких уроков явилось то , что тексты о двух периодах зимы , весны , осен и были напечатаны на отдельных листах для каждого ученика и ранее на уроках чтения в школе не изучались ! Дети сами озаглавливали данные тексты , так как они были даны без названия . Это способствовало работе над техникой и выразительностью чтения , вызывало н аибольший интерес у учащихся к литературным произведениям , что позволило им увидеть красоту родной природы , почувствовать и понять , “как велик и могуч русский язык”. В конце урока дети рисовали устные картины к тому , что они представили себе , слушая музыка льные произведения П . И . Чайковского из его цикла “Времена года” . На фланелеграфе “создавали” динамические картины из аппликаций как иллюстрации к данным текстам и писали сочинения . Всю письменную работу ученики выполняли в отдельной тетради , обложка кото р ой была оформлена в виде красивой бабочки (“Весна идет” ) и в виде грибка (“Осень наступила” ). Такой урок очень понравился детям , в нем участвовали все , он проходил как маленький , но очень интересный , необычный , познавательный урок-спектакль. Тема данного у рока : обобщающий урок по чтению по разделу “Весна идет” и обобщение знаний учащихся о предложении. Цель : соединить 3 предмета в одном уроке , что поможет детям лучше разобрать произведения о весне , почувствовать красоту слова , записать понравившиеся образны е слова и выражения . Познакомить учащихся с новыми словами и понятиями ; работать над выразительностью и техникой чтения произведений ; прививать учащимся любовь к родной природе , к весенним пейзажам ; учить детей понимать музыку , “видеть” в ней картины прир о ды , художественные образы . Далее автор предлагает конспект открытого интегрированного урока по теме “Весна идет” (чтение — русский язык — музыка ). В статье “ Интегрированный цикл эстетических занятий в начальной школе” . 1 1 Ильенко Л.П . Интегриров анный цикл эстетических занятий в начальной школе . // Начальная школа № 1 1997 автор говорит о том , что в условиях коренной перестройки всех сфер жизнедеятельности нашего общества особое значение приобретает эстетическое воспитание и развитие подрастающих поколений . Ситуация переходного периода развития общества обостряет процессы поиска человеком смысла существования и своего места в мире и приводит к необходимости гуманизации образования . В этот период возрастает ценность эстетического образования школь н иков Российской Федерации . Именно посредством искусства осуществляется в основном передача духовного опыта человечества , несущего с собой то главное , что способствует восстановлению связей между поколениями . Важно и то , что искусство выступает в роли защи тного пояса ", который охраняет ребенка от влияния идей насилия и жестокости . Искусство помогает учащимся построить целостную картину окружающего мира , облегчает принятие правильного решения в разных жизненных ситуациях. Эстетическое воспитание и образовани е начинать играть особо важную роль при переходе от педагогики знаний , умений и навыков к педагогике развития . Эстетическое начало пронизывает все стороны жизни учащихся , играет огромную роль в процессе их обучения . Автор считает , что в последнее время вс е большим успехом среди учеников пользуются интегрированные занятия по искусству , по изучению духовной музыки как части культуры , музыкального фольклора , народного и декоративно-прикладного искусства. Интегрированный эстетический цикл в начальном звене поз воляет утверждать , что интеграция предметов искусств — альтернативная система обучения школьников предметам искусств , альтернативная система их эстетического воспитания и развития. Интегрированный курс , который охватывает следующие предметы - литературное чтение , изобразительное искусство и музыку , имеет общие для каждого из них цели , не нарушает принципов дидактики , сохраняет специфику разных видов искусств , учитывает возрастные и индивидуальные особенности учащихся , фокусируется в целом на познании детьм и действительности , на полноценном восприятии красоты окружающего мира. Интегрированный эстетический курс был апробирован автором на базе школы-лаборатории № 351 Москвы . Тематическое планирование данного интегрированного курса для учащихся 1-1 V классов общео бразовательной школы составлено на учебный год из расчета 1 часа в неделю . Приведённая таблица дает конкретное представление планирования эстетического курса (литературного чтения , изобразительного искусства и музыки ) в 1 классе (по системе 1-4) и в III кл ассе (по системе 1-3) на учебный месяц. ГЛАВА III . Педагогическое исследовнаие. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ. Задачей констатирующего этапа исследования было выявить эффективные условия для развития речевых умений у младших школьни ков при работе над сочинениями-описаниями на уроках развития речи при использовании художественного творчества детей. На данном этапе исследования был проведён урок развития речи : сочинение “Моя любимая игрушка” во 2 “А” классе 24 школы-гимназии Василеост ровского района . Этот урок проводился с целью выявления уровня развития следующих речевых умений : - умение строить описание (последовательно и связно описывать ); - умение раскрывать тему и основную мысль в сочинении ; - умение отбирать материал в соответс твии с темой сочинения ; - умение использовать прилагательные в описательном тексте. Методика проведения урока была взята из книги Галины Сергеевны Щёголевой “Уроки развития связной речи в начальной школе” 1 1 Щёголева Г.С . Уроки развития связной речи в нача льной школе С-Пб 1998 г . Стр .77 . Конспект урока. Сочинение-описание . “Моя любимая игрушка” . Цель : ознакомление с особенностями описательного текста. Ход урока. 1. Наблюдение над особенностями описательного текста. На доске : Моя любимая игрушка - зая ц. На день рождения мне подарили зайчика. Зайчик маленький и очень пушистый . Он белого цвета с карими глазками и маленьким розовым носиком . Мой зайчик может сидеть и лежать. Я очень люблю играть с ним . Это моя самая любимая игрушка ! - О чём вы узнали из э того текста ? - Можно ли представить игрушку , которая описывается в тексте ? - На какой вопрос отвечает этот текст ? (Какой заяц ). - Как называется такой текст ? (Описание ). - Какие признаки , названные в тексте , помогают представить игрушку ? - Приходилось ли в ам в своих сочинениях использовать описания ? - Послушайте ещё два описания и скажите , зачем они нужны . Автор первого - ученица 2 класса. “На восьмое марта мне подарили леопарда. Мой леопард маленький , красивый , смешной . Он коричневый , с чёрными пятнами и бе лым животиком . У него очень смешная мордочка и чёрные усы . Хвост у леопарда не как у всех кошек длинный , а короткий. Он очень мне нравится.” -Второе описание я взяла из произведения В.Ф . Одоевского “Городок в табакерке” 1 1 Городок в табакерке . Сказки русск их писателей . М… ,1989. Стр 292 : “Какая прекрасная табакерка ! пестренькая , из черепахи . А что на крышке то ! Ворота , башенки , домик , другой , третий , четвёртый , - и счесть нельзя , и все мал мала меньше , и все золотые , а деревья то так же золотые , а листики на них серебряные ; а за деревьями встаёт солнышко , и от него розовые лучи расходятся по всему небу.” - Какова же роль описаний в тексте ? 2. Постановка учебной задачи. - Сегодня мы будем учиться описывать игрушку. 3. Обсуждение темы и основной мысли сочин ения. - Что значит описать игрушку ? На какой вопрос вы должны ответить в сочинении ?(Какая игрушка ?) - Что ещё должно быть понятно из вашего описания ? (Игрушка любимая ). 4. Обсуждение структуры текста. - С чего вы начнёте сочинение ? О чём можно сказать в введении ? (Как игрушка появилась , когда ). - О чём будет основная часть ? (Подробное описание внешности : цвет , размеры… ). -Как закончить сочинение ? (Выразить своё отношение : “Я люблю свою игрушку , потому что...” , “Играть с моей игрушкой - одно удовольствие ! ” , “Мне нравится моя игрушка” ...). 5. Орфографическая подготовка проводится в процессе написания сочинения в индивидуальном порядке. 6. Сочинение. 7. Проверка . - Проверь , можно ли по твоему описанию представить игрушку. - Проверь , удалось ли тебе перед ать своё отношение к игрушке. - Проверь , грамотно ли написано сочинение. Анализ результатов. Анализ детских работ проводился с целью выявления уровня развития некоторых речевых умений . Уровень развития каждого умения оценивался по следующим критериям , ко торые имеют качественный аспект : * “высокий уровень развития речевого умения” (речевое умение сформировано на отличном или хорошем уровне ); * “средний уровень развития речевого умения” (речевое умение сформировано частично ); * “низкий уровень развития речевого умения” (речевое умение не сформировано ); Общее количество всех работ (17) было принято за 100%. Все работы оценивались по каждому виду умения отдельно. Результаты анализа работ были занесены в таблицу : Результаты констатирующего эксперимента. Умения \ Уровни развития умений Умение строить описание Умение раскры- вать тему и основную мысль в сочинении Умение отбирать материал в соответствии с темой сочинения Умение использовать прилагательные в описательном тексте Высокий 59% 53% 53% 42% Средний 35% 35% 29% 23% Низкий 6% 12% 18% 35% Среднее количество использованных прилагательных в каждом сочинении - 3-4 слова . Минимальное количество прилагательных в сочинении -1, максимальное - 8. Результаты анализа уровня развити я речевых умений показали , что умеют строить описание (последовательно и связно описывать ) 59% класса , раскрывать тему и основную мысль в сочинении и отбирать материал в соответствии с темой сочинения - 53%, а использовать прилагательные в описательном те к сте - 42%. У 23% - 35% учащихся данные умения сформированы частично , а у 6% - 35% - они практически не сформированы . Хуже всего у детей развито умение использовать прилагательные в описательном тексте . Низкий уровень развития этого умения - у 35% класса. Таким образом данные умения сформированы на высоком уровне только в половине случаев . По многим работам видно , что эти умения сформированы частично или плохо . Примеры детских сочинений : 1. Булин Николь. “ Моя любимая игрушка - мама-зайчиха. Мне подар или зайчиху на Новый год . Она была в сарафане . Сарафан был красный , жёлтый , багровый . Был и фартук . Он был похож на радугу . Сарафан , фартук , всё хорошо . Но нет чего-то . Я забыла про бант . Он красивый . Я полюбила её.” Из сочинения видно , что Ника не вполне грамотно строит описание игрушки . Её мысли перескакивают с одной детали на другую , и связного текста не получается . Материал был отобран правильно , но ученица сконцентрировала своё внимание только на описании одежды зайчихи . В тексте были использованы 4 п р илагательных . Девочка попыталась раскрыть основную мысль в последнем предложений , но оно практически не связано с предыдущими : “Я полюбила её” , - не понятно , кого девочка полюбила . 2. Кузьминов Денис. “ Моя любимая игрушка - человек-паук. Мне купили чело века-паука. Он красиво раскрашен , на груди - паук . Одет в красные сапоги . Выпускает паутину длиной в 4 метра. Мы с братом играем в наших пауков . В руках он держит автомат , сзади у него портфель , в портфеле у него фонарик , лодка (с мотором ), подводное снар яжение , подводная лодка. Мне нравится моя игрушка.” Денис очень не последовательно строит описание основной части и неумело пользуется разделением текста на абзацы . Тема и основная мысль раскрыты , материал отобран верно , а прилагательные мальчик практичес ки не использует. 3. Губанов Сергей. “ Моя любимая игрушка - акулка. На 23 февраля мама мне подарила игрушечную акулку . Она очень красиво раскрашена в синий цвет . Когда ты отодвинешь плавник назад , она откроет рот , а когда отодвинешь плавник вперёд , она его закроет . Мне она очень нравится , играть с ней одно удовольствие.” В сочинении у Серёжи 2 основных недочёта : текст неправильно разделён на абзацы и мало используются прилагательные. 4. Храмова Даша. “ Моя любимая игрушка - Король лев. Мне подарили на 8 марта игрушечного льва . Я его назвала Король лев . Львиный рост 8 см . Однажды мы пошли гулять . Была зима . Я построила ему дом из снега. Я его очень люблю , потому что он коричневый да ещё король. Он ещё у меня умеет рисовать своей коричневой кистью . Рисует он хорошо . А когда нарисует , улыбается. Мы очень дружим.” Даша крайне разрозненно строит описание . В её сочинении нет целостности . Тема раскрыта плохо , т.к . материал подобран не в соответствии с темой (нет описания как такового ). В тексте мало прилагател ьных. Выводы. Рассматриваемые речевые умения в данном классе сформированы на высоком уровне у 1/2 учащихся класса ; на среднем уровне - у 1/3, а на низком - примерно у 1/5 класса . Умение использовать прилагательные в описании сформировано всего у 42% учащ ихся класса . Оно хуже всего развито у детей : у 35% учащихся низкий уровень развития этого умения. Мы предположили , что повысить уровень развития речевых умений будет возможно при обучении составлять описание с использованием интеграции с изобразительным ис кусством . Наиболее эффективным условием для развития речевых умений у младших школьников при работе над сочинением-описанием на уроках развития речи будет использование изобразительного творчества детей , а именно - тематических рисунков. С целью проверки э того предположения был проведён формирующий этап исследования. ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ. Задачи формирующего этапа исследования были следующие : 1. Выявит ь уровень развития речевых умения детей при использовании на уроках взаимосвязи с изобразит ельным искусством. 2. Раскрыть эффективные методы и приемы реализации интегрированного подхода на уроках развития речи. 3. Определить особенности восприятия детьми данного типа инте грации. 4. Проверить эффективность методики экспериментальной работы. Фор мирующий эксперимент проводился так же во 2 “А” классе 24 школы-гимназии Василеостровского района. На формирующем этапе исследования было проведено 5 уроков развития речи ( сочинений-описаний ), на которых использовалось изобразительное творчество детей . Ученики рисовали предмет описания дома , а рисунки приносили на уроки , где с ними проводилась работа. Темы экспериментальных уроков : 1. Моё домашнее животное . 2. Мой лучший друг . 3. Моя комната. 4. Мой класс. 5. Моя любимая игрушка (2). Методика работ ы над сочинениями-описаниями с использованием изобразительного творчества детей. Ниже приводятся конспекты уроков развития речи , которые проводились на формирующем этапе эксперимента . Цели этих уроков одинаковые : сформировать речевые умения младших школ ьников при помощи работы с тематическими рисунками . Этапы , методы и приёмы работы - похожи. На последнем уроке (“моя любимая игрушка (2)” ) проводился “контрольный срез” - завершающий этап формирующего эксперимента . Методика проведения этого урока немного о тличалась : детям была дана большая самостоятельность при подготовке и в написании сочинения . Конспект урока. Сочинение-описание “Моё домашнее животное”. Цели : 1. Повторение особенностей описательного текста , формирование умения отличать описание предме та от других видов текста. 2. Формирование умения строить описание (последовательно и связно описывать ); 3. Формирование умения раскрывать тему и основную мысль в сочинении ; 4. Формирование умения отбирать материал в соответствии с темой сочинения ; 5. Форм ирование умения использовать прилагательные в описательном тексте. Задание на дом перед уроком : Нарисуйте своё домашнее животное так , чтобы другому человеку , который не видел его , по рисунку можно было легко представить вашего питомца . Принесите на урок в аш рисунок. Ход урока. 1. Повторение особенностей описательного текста. - Сейчас я прочту сочинение-описание домашнего животного . Вы внимательно послушайте и скажите , что это за текст и почему вы так решили . Учитель зачитывает сочинение. “На день рожден ия мне подарили маленького попугая . Я его назвала Кешей. Кеша всего боялся , пока не привык ко мне . Сначала он был маленький , но , со временем , вырос и стал большим . Кеша - разноцветный . На шее у него синие пятнышки , животик у него жёлтый , крылья - зелёные , хвост голубовато-зелёный , а лапки - красные . Кеша любит сидеть на столе и на моём пальце . Ещё он очень красиво поёт. Мы с Кешей очень любим друг друга !” - О чём вы узнали из этого текста ? - Можно ли представить домашнее животное , которое описывается в те ксте ? - На какой вопрос отвечает этот текст ? (Какое домашнее животное ). - Какие признаки , названные в тексте , помогают представить домашнее животное ? - Какова роль описаний в тексте ? - А теперь послушайте 2 текста и определите , какой из них является описа нием животного , а какой - нет. “У меня есть котёнок . Его зовут Стёпка. Прошлым летом мы ездили на дачу . Там Стёпка очень много гулял . Однажды он долго не возвращался со своей прогулки . Мы уже начали его искать , но вдруг он появился в траве . В зубах он нёс настоящую мышку . Мы очень удивились , что такому маленькому котёнку удалось поймать мышку. А теперь Стёпка подрос , и этим летом поймает много мышей !” “У меня есть рыбка . Она появилась у меня давно . Когда мне было 4 года , её купили на рынке. Рыбка очень кра сивая : небольшая , с маленьким хвостом , оранжевого цвета . Она живёт в аквариуме в ракушке . В аквариуме много воды , и у неё большое пространство , чтобы плавать . Плавает рыбка быстро. Я очень её люблю и забочусь о ней.” - Какой текст является описанием живот ного ? (Второй ) - А первый ? (Это описание события ). 2. Постановка учебной задачи. - Сегодня вы будете учиться описывать домашнее животное . В этом вам помогут ваши рисунки . Достаньте их. 3. Обсуждение темы и основной мысли сочинения . (Формирование умения р аскрывать тему и основную мысль в сочинении ). - Что значит описать домашнее животное ? На какой вопрос вы должны ответить в своём сочинении ? (Какое домашнее животное ?) - Что мы сейчас определили ? (Тему сочинения ). - Посмотрите на свои рисунки и скажите , пом огают ли они ответить на вопрос “ Какой мой кот , рыбка , черепаха , собака , хомяк ?” . - Что ещё должно быть понятно из вашего описания ? (Что животное любимое ). - А что мы теперь определили ? (Основную мысль сочинения ). - Посмотрите на рисунки . Из них понятно, что вы любите своих питомцев ? - Когда вы будете раскрывать тему и основную мысль в вашем сочинении , т . е . отвечать на вопросы какой , какая , какое ? и выражать своё отношение , вам нужно будет внимательно посмотреть на ваши рисунки , они вам помогут. 4. Обсу ждение структуры текста . (Формирование умения строить описание (последовательно и связно описывать ) и отбирать материал в соответствии с темой сочинения ). - Вспомните , из каких частей состоит описание ? - С чего вы начнёте сочинение ? О чём можно сказать в в одной части ? (Как и когда домашнее животное появилось в доме , как его зовут ). - Какая будет следующая часть ? (Основная ). - Что должно быть в основной части ? (Описание домашнего животного ). - Посмотрите на свои рисунки , как можно написать про вашего любимца ? (Можно описать внешность , повадки ; написать , что он любит или не любит , где спит , где ест , с чем любит играть… ). - Глядя на рисунки , скажите , как именно вы опишите внешность ? (Можно написать , какого он цвета , размера , описать части тела… ). - Какие части тела можно описать ? (Голову :глаза , уши , усы , нос ; туловище , лапы , хвост… ). - Вспомните , какие повадки у ваших домашних животных ? Взгляните на рисунки , у кого по рисунку видно , какие повадки , любимые занятия они имеют ? Как это можно описать ? (“Мой попугай любит сидеть на столе” , “Моя кошка любит наблюдать за воронами в окно” , “Моя собака любит играть с мячиком”… ). - Как закончить сочинение ? (Выразить своё отношение ). - Посмотрите на ваши рисунки . Можно ли по ним определить , как вы относитесь к вашим домашни м животным ? - Какими словами это можно выразить ? (“Я люблю своего кота , потому что...” , “Мне нравится мой попугай” , “Я забочусь о своей собаке . Я гуляю с ней и кормлю её”… ). 5. Наблюдение над ролью имён прилагательных в описании и обсуждение речевого офор мления сочинения (формирование умения использовать прилагательные в описательном тексте ). - Послушайте 2 описания и скажите , чем они отличаются друг от друга : “Мне подарили хомяка на день рождения . Сначала он всего боялся , а потом , когда понял , что это его дом , стал крутить колесо . Он много ел . Когда он ел у него раздувались щёки . Я люблю своего хомяка.” “Однажды папа принёс в дом маленького котёнка . Мы его назвали Ласка , потому что он был очень добрый и ласковый. Ласка вся белая с чёрным пятнышком на груд и . На лапках у неё - розовые подушечки . Мордочка у Ласки приветливая , добрая с большими зелёными глазами , розовым носиком и длинными усами . Она любит играть с мячиком и спать , свернувшись клубочком. Я очень люблю мою ласковую кошку.” - Кого вы представили себе лучше : хомяка или кошку ? Почему ? - Какие части речи делает описание более полным , точным и образным ? (Прилагательные ) - Посмотрите на свои рисунки и назовите те прилагательные , которые вы будете использовать в описании. 6. Орфографическая подготовка проводится в процессе написания сочинения в индивидуальном порядке. 7. Сочинение. - Теперь можно приступить к написанию сочинения . Не убирайте ваши рисунки . Во время работы пользуйтесь ими , чтобы яснее и точнее представить того , кого вы описываете . 8. Проверка . - Проверь , можно ли по твоему описанию представить твоего любимца . Какие слова тебе в этом помогли ? - Проверь , удалось ли тебе передать своё отношение к домашнему животному. - Грамотно ли построено твоё описание (все ли части текста у тебя есть ). - Проверь , грамотно ли написано сочинение. 9. Д /з . К следующему сочинению нарисовать рисунок лучшего друга , отразить в нём все особенности внешности и , по возможности , характера. Конспект урока. Сочинение-описание “Мой лучший друг”. Цели : 1. Повторе ние особенностей описательного текста и формирование умения отличать описание человека от других видов описания. 2. Формирование умения строить описание (последовательно и связно описывать ); 3. Формирование умения раскрывать тему и основную мысль в сочинен ии ; 4. Формирование умения отбирать материал в соответствии с темой сочинения ; 5. Формирование умения использовать прилагательные в описательном тексте. Ход урока. 1. Повторение особенностей описательного текста . Обсуждение речевого оформления сочинения (формирование умения использовать прилагательные в описательном тексте ). - Какие особенности имеет описание ? (Отвечает на вопрос какой предмет , человек , выражает отношение автора к описываемому , помогает нам ясно и чётко представить то , о чём говорит авто р .) - Послушайте 2 текста и скажите , какой текст является описанием человека , а какой - нет. Учитель зачитывает 2 сочинения : “У меня есть друг . Её зовут Даша . Мы познакомились с ней в детском саду. У Даши зелёные глаза , чёрные густые волосы , весёлые глаза. Роста она небольшого . Характер у моей подруги хороший , добрый . Она всегда меня выручит. Я хочу дружить с Дашей ещё очень долго.” “Моя самая лучшая подруга - Вика . Мы с ней дружим уже 2 года. Мы вместе ходим в школу . На переменах мы играем в дочки-матери. Я люблю гулять с её собакой , у неё - овчарка . А ещё у Вики есть младший брат . Его зовут Паша . Он часто плачет и лежит в коляске . Мы с Викой похожи , как сёстры. Мы всегда будем с ней дружить , потому что мы любим друг друга.” - Докажите , что первый текст я вляется описанием друга , а второй - нет . Какие части речи помогли автору первого сочинения более точно описать своего друга ? (Имена прилагательные ). - Перечислите прилагательные в 1 тексте ( зелёные глаза , чёрные густые волосы , весёлые глаза , роста небольшо го , характер хороший , добрый ) , во 2 тексте ( младший брат ). - Какую роль играют прилагательные в описании человека ? (Они помогают ярко и точно описать внешность , характер , поведение , привычки… ) 2. Постановка учебной задачи. - Сегодня вы будете учиться опи сывать людей - ваших друзей . В этом вам помогут ваши рисунки . Достаньте их. 3. Обсуждение темы и основной мысли сочинения . (Формирование умения раскрывать тему и основную мысль в сочинении ). - Что значит описать человека ? На какой вопрос вы должны ответит ь в своём сочинении ? (Какой он ?) - Что мы сейчас определили ? (Тему сочинения ). - Посмотрите на свои рисунки и скажите , помогают ли они ответить на вопрос “ Какой мой друг ?” . - Что ещё должно быть понятно из вашего описания ? (Что эта девочка , этот мальчик - мой лучший друг ). - А что мы теперь определили ? (Основную мысль сочинения ). - Когда вы будете раскрывать тему и основную мысль в вашем сочинении , т . е . отвечать на вопросы какой мой друг и выражать своё отношение , вам нужно будет внимательно посмотреть н а ваши рисунки , они вам помогут. 4. Обсуждение структуры текста . (Формирование умения строить описание (последовательно и связно описывать ) и отбирать материал в соответствии с темой сочинения ). - Вспомните , из каких частей состоит описание ? - С чего вы н ачнёте сочинение ? О чём можно сказать в водной части ? (Как и когда мы познакомились с другом , как его зовут ). - Какая будет следующая часть ? (Основная ). - Что должно быть в основной части ? (Описание друга ). - Посмотрите на свои рисунки , как можно описать в ашего друга ? (Можно описать внешность , характер , привычки , написать , что он любит или не любит ). - Глядя на рисунки , скажите , как именно вы опишите внешность ? (Можно описать рост , лицо (волосы , глаза , черты лица ), походку , голос , жесты… ) - Как закончить со чинение ? (Выразить своё отношение к другу , написать о том , что я хочу с ним дружить очень долго или всегда .) 5. Орфографическая подготовка проводится в процессе написания сочинения в индивидуальном порядке. 6. Сочинение. - Теперь можно приступить к напис анию сочинения . Не убирайте ваши рисунки , они должны помогать вам . Во время работы пользуйтесь ими , чтобы яснее и точнее представить того , кого вы описываете. 7. Проверка . - Проверь , можно ли по твоему описанию представить твоего друга . Какие слова тебе в этом помогли ? - Проверь , удалось ли тебе передать своё отношение к другу. - Грамотно ли построено твоё описание (все ли части текста у тебя есть ). - Проверь , грамотно ли написано сочинение. 8. Д /з . К следующему сочинению нарисовать рисунок твоей комнаты. Конспект урока. Сочинение-описание “Моя комната”. Цели : 1. Повторение особенностей описательного текста , и формирование умения анализировать и сравнивать описания . 2. Формирование умения строить описание (последовательно и связно описывать ); 3. Форм ирование умения раскрывать тему и основную мысль в сочинении ; 4. Формирование умения отбирать материал в соответствии с темой сочинения ; 5. Формирование умения использовать прилагательные в описательном тексте. Ход урока. 1. Повторение особенностей описа тельного текста . Обсуждение речевого оформления сочинения (формирование умения использовать прилагательные в описательном тексте ). - Какие особенности имеет описание ? (Отвечает на вопрос какой предмет , человек , выражает отношение автора к описываемому , по могает нам ясно и чётко представить то , о чём говорит автор .) - Послушайте 2 текста и скажите , в каком из них ученик лучше описывает свою комнату , обоснуйте свою точку зрения : Учитель зачитывает 2 сочинения : “Мы живём в доме на втором этаже. В мой комнате есть диван , два кресла , шкаф , трельяж , компьютер , стол , стул , пианино , телевизор и видеомагнитофон . В ней нет спортивной стенки , а у моего друга Вити - есть . Я очень хочу иметь спортивную стенку . Ещё в моей комнате есть три окна.” “У меня есть комната . Он а просторная и светлая , и в ней много интересного. Когда входишь в комнату , напротив двери - окно . На окне висят зелёные занавески . Обои - тоже зелёные . Справа от окна стоит мой секретер и стул , а слева - большой серый диван , на котором я сплю . Над диваном висит разноцветный ковёр со сложным рисунком . В моей комнате есть большой коричневый шкаф , где висят мои вещи и лежат игрушки . На столике в углу стоит телевизор и магнитофон . На потолке - красивая люстра. Мне очень нравится моя уютная комната.” - Во 2 тек сте автор лучше описывает комнату. В 1 тексте есть много ошибок : 1. Нарушена структура описания : вводная часть практически не связана с основной , заключения вовсе нет , в основной части описание комнаты непоследовательно . 2. Не раскрыта основная мысль : не понятно , как автор относится к своей комнате. 3. Плохо раскрыта тема : некоторые предложения вообще не нужны (“ В ней нет спортивной стенки , а у моего друга Вити - есть . Я очень хочу иметь спортивную стенку.” ). 4. Описание не позволяет представить комнату , т .к . предметы , находящиеся в комнате , совсем не охарактеризованы . Нет ни одного прилагательного , описывающего их. 2. Постановка учебной задачи. - Сегодня вы опишите вашу комнату . В этом вам помогут ваши рисунки . Достаньте их. 3. Обсуждение темы и основной мысли сочинения . (Формирование умения раскрывать тему и основную мысль в сочинении ). - Что значит описать комнату ? На какой вопрос вы должны ответить в своём сочинении ? (Какая она ?) - Что мы сейчас определили ? (Тему сочинения ). - Посмотрите на свои рисунк и и скажите , помогают ли они ответить на вопрос “ Какая комната ?” . - Что ещё должно быть понятно из вашего описания ? (Что мне нравится моя комната , она уютная , красивая , в ней много интересного… ). - А что мы теперь определили ? (Основную мысль сочинения ). - Когда вы будете раскрывать тему и основную мысль в вашем сочинении , т . е . отвечать на вопросы какая моя комната и выражать своё отношение к ней , вам нужно будет внимательно посмотреть на ваши рисунки , они вам помогут. 4. Обсуждение структуры текста . (Фо рмирование умения строить описание (последовательно и связно описывать ) и отбирать материал в соответствии с темой сочинения ). - Вспомните , из каких частей состоит описание ? - О чём можно сказать в водной части ? (Что у меня есть комната . Сколько я в ней уж е живу , когда я туда переехал,… ). - Какая будет следующая часть ? (Основная ). - Что должно быть в основной части ? (Описание комнаты ). - Посмотрите на свои рисунки , с чего можно начать описывать вашу комнату ? (Можно начать с описания общего вида “Она большая , маленькая , просторная , светлая…” ). - Что дальше можно описать ? (Обои , окна , мебель , ковры , технику… ) - Как закончить сочинение ? (Выразить своё отношение к своей комнате , написать о том , что мне нравиться в ней жить и почему… ). 5. Орфографическая подгото вка проводится в процессе написания сочинения в индивидуальном порядке. 6. Сочинение. - Теперь можно приступить к написанию сочинения . Не убирайте ваши рисунки , они помогут вам описывать ваши комнаты . 7. Проверка . - Проверь , можно ли по твоему описанию представить твою комнату . Какие слова тебе в этом помогли ? - Проверь , удалось ли тебе передать своё отношение к комнате. - Грамотно ли построено твоё описание (все ли части текста у тебя есть ). - Проверь , грамотно ли написано сочинение. 8. Д /з . К следующ ему сочинению нарисовать рисунок класса. Конспект урока. Сочинение-описание “Мой класс”. Цели : 1. Повторение особенностей описательного текста , и формирование умения анализировать и сравнивать описания . 2. Формирование умения строить описание (последо вательно и связно описывать ); 3. Формирование умения раскрывать тему и основную мысль в сочинении ; 4. Формирование умения отбирать материал в соответствии с темой сочинения ; 5. Формирование умения использовать прилагательные в описательном тексте. Ход уро ка. 1. Повторение особенностей описательного текста . Обсуждение речевого оформления сочинения (формирование умения использовать прилагательные в описательном тексте ). - Какие особенности имеет описание ? (Отвечает на вопрос какой предмет , человек , выражае т отношение автора к описываемому , помогает нам ясно и чётко представить то , о чём говорит автор .) - Послушайте 2 текста и скажите , в каком из них ученик лучше описывает свой класс , обоснуйте свою точку зрения : Учитель зачитывает 2 сочинения : “Мы учимся в большом , просторном классе. В нём 3 ряда парт , напротив них - доска и учительский стол . На окнах висят светло-голубые занавески . Справа у стены - небольшие шкафы с книжками и тетрадками . На стенах - много разных комнатных растений . В дальнем углу стоит ц ветной телевизор. Мне очень нравится мой уютный класс . Учиться в нём - одно удовольствие.” “В нашем классе много разных вещей и предметов . Когда я прихожу утром в класс , я сразу начинаю готовиться к урокам , а потом играю с Васей . В классе 14 парт , 2 шкафа , 2 доски и 1 учительский стол со стулом . В горшках много растений . Есть даже красивая роза . Она недавно зацвела , а Боря сорвал цветок . Его за это ругала учительница . Вот такой у нас класс.” - В 1 тексте автор лучше описывает комнату. Во 2 тексте есть мно го ошибок : 1. Нарушена структура описания : нет вводной части , из заключения не понятно , как автор относится к своему классу , в основной части описание непоследовательно . 2. Не раскрыта основная мысль. 3. Плохо раскрыта тема : некоторые предложения вообщ е не нужны , т.к . не относятся к описанию класса ( “Когда я прихожу утром в класс , я сразу начинаю готовиться к урокам , а потом играю с Васей.” , “… Боря сорвал цветок . Его за это ругала учительница.” ). 4. Описание не позволяет точно представить класс , в текс те использовано мало прилагательных. 2. Постановка учебной задачи. - Сегодня вы опишите ваш класс . В этом вам помогут ваши рисунки . Достаньте их. 3. Обсуждение темы и основной мысли сочинения . (Формирование умения раскрывать тему и основную мысль в сочин ении ). - Как раскрыть тему сочинения ? (Описать класс . Ответить в своём сочинении на вопрос какой он ?). - Посмотрите на свои рисунки и скажите к акой класс . - Какая будет основная мысль вашего сочинения ?(Моё отношение к классу ). Как раскрыть основную мысль ? (Мне нравится мой класс , мой класс уютный , мне хорошо учиться в моём классе ). - Когда вы будете раскрывать тему и основную мысль в вашем сочинении , т . е . отвечать на вопросы какой мой класс и выражать своё отношение , вам нужно будет внимательно посмотреть на ваши рисунки , они вам помогут. 4. Обсуждение структуры текста . (Формирование умения строить описание (последовательно и связно описывать ) и отбирать материал в соответствии с темой сочинения ). - Вспомните , из каких частей состоит описание ? - О чём мож но сказать в водной части ? (Что я учусь в просторном , красивом , большом классе,… ). - Какая будет следующая часть ? (Основная ). - Что должно быть в основной части ? (Описание класса ). - Посмотрите на свои рисунки , и подумайте , что вы опишите в своём классе. - Как закончить сочинение ? (Выразить своё отношение к классной комнате , написать о том , что мне нравиться учиться в классе и почему,… ). 5. Орфографическая подготовка проводится в процессе написания сочинения в индивидуальном порядке. 6. Сочинение. - Тепер ь можно приступить к написанию сочинения . Не убирайте ваши рисунки , они помогут вам описывать ваш класс . 7. Проверка . - Проверь , можно ли по твоему описанию представить твой класс . Какие слова тебе в этом помогли ? - Проверь , удалось ли тебе передать сво ё отношение классу. - Грамотно ли построено твоё описание (все ли части текста у тебя есть ). - Проверь , грамотно ли написано сочинение. 8. Д /з . К следующему сочинению нарисовать рисунок другой любимой игрушки. Конспект урока. Сочинение-описание . “Моя лю бимая игрушка” (2). Контрольный срез. Цель : Проверка знаний об описании и выявление уровня развития речевых умений у учащихся. Ход урока. 1. Постановка учебной задачи. - Сегодня вы снова будете описывать вашу любимую игрушку . Мы много работали с вами над описаниями и сегодня вы должны использовать все свои знания и умения при написании сочинения . Работать вы будете самостоятельно весь урок . Подумайте , как будет строиться ваше описание (сколько частей будет в нём ), как вы раскроете тему и основную мысль в сочинении , какой материал вы отберёте для него , какие слова и прилагательные употребите для более точного описания . А хорошо описать игрушку вам помогут ваши рисунки. 2. Орфографическая подготовка проводится в процессе написания сочинения в индивидуальном порядке. 3. Сочинение. 4. Проверка . - Проверь , можно ли по твоему описанию представить игрушку. - Проверь , удалось ли тебе передать своё отношение к игрушке. - Грамотно ли построено твоё описание (все ли части текста у тебя есть ). - Проверь , грамотно л и написано сочинение. Анализ результатов (контрольный срез ). Анализ детских работ как и на констатирующем этапе исследования проводился с целью выявления уровня развития некоторых речевых умений . Уровень развития каждого умения оценивался по следующи м критериям : * “высокий уровень развития речевого умения” (речевое умение сформировано на отличном или хорошем уровне ); * “средний уровень развития речевого умения” (речевое умение сформировано частично ); * “низкий уровень развития речевого умения” (ре чевое умение не сформировано ); Общее количество всех работ (17) было принято за 100%. Все работы оценивались по каждому виду умения отдельно. Результаты анализа работ были занесены в таблицу : Результаты формирующего эксперимента. Умения \ Уровни раз вития умений Умение строить описание Умение раскры- вать тему и основную мысль в сочинении Умение отбирать материал в соответствии с темой сочинения Умение использовать прилагательные в описательном тексте Высокий 88% 88% 94% 94% Средний 12% 12% 6% 6% Низкий 0% 0% 0% 0% Среднее количество использованных прилагательных в каждом сочинении - 7 слов . Минимальное количество прилагательных в сочинении -4, максимальное - 14. Результаты анализа уровня развития речевых умений после формир ующего эксперимента получились высокие . Умеют строить описание (последовательно и связно описывать ) и раскрывать тему и основную мысль в сочинении - 88% класса , отбирать материал в соответствии с темой сочинения и использовать прилагательные в описательно м тексте - 94%. Таким образом , у большинства учащихся класса все рассматриваемые умения сформированы на высоком уровне . Низкого уровня развития умений после обучения нет ни у кого. Примеры детских сочинений : Коренной Витя. “ Моя любимая игрушка - тигр. У меня есть любимая игрушка . Это игрушечный тигр . Мне его подарили на Новый год. Он оранжевого цвета с чёрными полосками . У него маленький чёрный носик . У него маленькие лапки , и хвостик тоже маленький . У него большие чёрные глаза . На носу у него усы. Он мн е очень нравится !” Голубева Лиза. “ Моя любимая игрушка - кукла Роза. У меня есть кукла . Её зовут Роза. У неё голубые глаза , белые волосы , губы красного цвета , кожа такого коричневого оттенка . Щёки - розовые . Волосы у неё очень длинные . Я всегда заплетаю их в косы. Мне нравится с ней играть.” Корнилова Оля. “ Моя любимая игрушка - попугай Кеша. Мне купили игрушку - попугая Кешу , как из мультфильма . Мне он очень нравится. Он маленький , зелёного цвета . Глаза у него чёрные , клюв жёлтый , лапки коричневые , хох олок у него светло-зелёный . Я люблю свою игрушку так , как другой не любил бы.” Кудряшева Диана. “ Моя любимая игрушка - обезьянка Тотошка. На 8 марта мне подарили небольшую обезьянку . Сначала я думала , что это обычная обезьяна . Когда я начала с ней играть , мне она понравилась. Я назвала его Тотоша . Он очень маленький , но у него весёлая улыбка . У него большие чёрные глазки и маленький носик . На нём одета шляпа из соломы и красно-зелёный свитер. Теперь он - моя любимая игрушка . Я очень люблю с ним играть.” По этим сочинениям видно , что те речевые умения , которые развивались в процессе эксперимента , сформированы на высоком уровне . Ученики последовательно и связно описали свои игрушки , хорошо раскрыли тему и основную мысль в сочинении , правильно отбирали мате р иал в соответствии с темой , часто использовали прилагательные (они выделены курсивом ). Выводы. Уровень развития речевых умения детей при использовании на уроках развития речи взаимосвязи с изобразительным искусством значительно повысился . Показатель в ысокого уровня развития умения строить описание (последовательно и связно описывать ) у учащихся класса после формирующего этапа эксперимента вырос на 29%; умения раскрывать тему и основную мысль в сочинении - на 35%; умения отбирать материа л в соответствии с темой сочинения -на 41%; а умения использовать прилагательные в описательном тексте - на 52%. Рассматриваемые речевые умения в данном классе после обучения сформированы на высоком уровне примерно у 9/10 учащихся класса ; на среднем уровне - у 1/10 класса . Умение использовать прилагательные в описании , которое хуже всего было развито у детей , теперь хорошо сформировано у 94% детей. Анкета. С целью определения особенностей восприятия детьми интеграции уроков развития речи с изобразит ельным искусством , после проведения формирующего эксперимента ученикам была предложена анкета . В анкетировании принимало участие 17 человек. Вопросы анкеты : 1. Понравилось ли тебе рисовать рисунки к сочинениям ? 2. Часто ли ты смотрел (а ) на твои рисунки на уроках - сочинениях ? 3. Помогли ли тебе твои рисунки описывать предметы , людей в сочинениях ? Как именно они тебе помогли ? 4. Было ли тебе проще описывать , когда на парте лежал твой рисунок ? 5. Как ты думаешь , сочинения , к которым ты рисовал (а ) рисунки, получились лучше , чем другие ? Чем они были лучше ? 6. Хочешь ли ты , чтобы к каждому сочинению задавали рисовать рисунок ? Анализ ответов. По результатам анкеты была составлена таблица. № вопроса / Ответы № 1 № 2 № 3 № 4 № 5 № 6 Да 94% 76% 100% 94% 70% 82% Нет 6% 6% 0% 6% 30% 18% Не очень 0% 18% 0% 0% 0% 0% Рисовать рисунки к сочинениям понравилось почти всем (94%), и многие часто пользовались своими рисунками , когда описывали (76%). Рисунки помогли описывать предметы и людей все му классу (100%), т.к . было намного проще (так считают 94% класса ). На вопрос “Как именно тебе помогли твои рисунки ?” ответы были следующие : - было легче вспоминать подробности , детали (“ничего не забудешь” ) - 41%; - легче , удобнее описывать - 35%; - опис ание получается более точным и подробным - 24%. 70% класса думают , что сочинения , к которым рисовались рисунки , получились лучше , чем другие , и лишь 30% уверены , что они ничем не отличались от остальных . На вопрос “Чем они были лучше ?” ученики ответили , ч то они были более подробными и точными. 82% учащихся хотят , чтобы к каждому сочинению задавали рисовать рисунок. Выводы. Детям понравились уроки развития речи с использованием их изобразительного творчества . Данный тип интеграции помог школьникам при рабо те над сочинениями-описаниями . Им было легче и удобнее описывать , т.к . они не забывали детали и их работы получались более подробными и точными . 2/3 детей считают , что при написании сочинений с использованием рисунков , их описания получились лучше. Таким о бразом , ученики очень хорошо отнеслись к данному типу интеграции и отметили его высокую эффективность. ВЫВОДЫ. 1. Эффективным условием для развития речевых умений при помощи реализации взаимосвязи с изобразительным искусств ом является использование изобразительного творчества детей. 2. Эффективными методом и приёмом реализации интегрированного подхода на уроках развития речи были беседа , наблюдение над языковым материалом и использование тематических рисунков при работе над сочинениями-описаниями . 3. Уровень развития речевых умений у младших школьников после обучения составлять описание при использовании на уроках развития речи взаимосвязи с изобразительным искусством значительно повысился. До обучения умели строить описа ние (последовательно и связно описывать ) 59%, а после - 88% учащихся класса , раскрывать тему и основную мысль в сочинении до - 53%, после - 88%, отбирать материал в соответствии с темой сочинения до - 53%, после - 94%, а использовать прилагательные в опис а тельном тексте до - 42%, после - 94% учащихся класса . До обучения у 23% - 35% учащихся данные умения были сформированы частично , а у 6% - 35% - они были практически не сформированы . Хуже всего у детей было развито умение использовать прилагательные в опи сательном тексте . Низкий уровень развития этого умения был у 35% класса . После обучения у 6% - 12% учащихся данные умения сформированы частично , низкого уровня развития данных умений нет ни у кого . Умение использовать прилагательные в описательном тексте после обучения было сформировано на высоком уровне у 94% класса. Уровни развития речевых умений до и после обучения. Уровень развития умения строить описание (последовательно и связно описывать ) до (1) и после (2) формирующего эксперимента . Уровень развития умения раскрывать тему и основную мысль в сочинении до (1) и после (2) формирующего эксперимента . Высокий уровень - Средний уровень - Низкий уровень - Уровень развития умения отбирать материал в соответствии с темой сочинения до (1) и после (2) формирующего эксперимента . Уровень развития умения использовать прилагательные в описательном тексте до (1) и после (2) формирующего эксперимента . Высокий уровень - Средний уровень - Низкий уровень - До обучения среднее количество использованных прилагательных в каждом сочинении было 3-4, а после - 7 слов . Миним альное количество прилагательных в сочинении было 1, а стало - 4; максимальное : было - 8, а стало - 14. Количество употреблённых в описаниях прилагательных до (1) и после (2) формирующего эксперимента. Рассматриваемые речевые умения до формирующего этапа эксперимента были сформированы на высоком уровне только у 1/2 (52%), а после - у 9/10 (91%) учащихся класса ; на среднем уровне до - у 1/3 (31%), а после - у 1/10 (9%) класса , на низком до - примерно у 1/5 (17%) класса , а после - ни у кого (0%). Средние показатели уровней развития рассматриваемых речевых умений до (1) и после (2) обучения. Высокий уровень - Средний уровень - Низкий уровень - Показатель высокого уровня развития умения строить описание (последовательно и связно описывать ) у учащихся класса после формирующего этап а эксперимента вырос на 29%; умения раскрывать тему и основную мысль в сочинении - на 35%; умения отбирать материал в соответствии с темой сочинения - на 41%; а умения использовать прилагательные в описательном тексте - на 52%. Таким образом , уровень разви тия речевых умений после обучения составлять описание при использовании интеграции с изобразительным искусством повысился в среднем на 40%. 4. Детям понравились уроки развития речи с использованием их изобразительного творчества . Анализ результатов анкет ы показал , что данный тип интеграции помог школьникам при работе над сочинениями-описаниями . Рисовать рисунки к сочинениям понравилось почти всем , и многие часто пользовались своими рисунками , когда описывали . Детям было легче и удобнее описывать . Рисунки помогли описывать предметы и людей всему классу , т.к . было легче вспоминать детали и описание получалось более подробным . 2/3 детей считают , что при написании сочинений с использованием рисунков , их описания получились лучше : точнее и детальнее. Результ аты ответов на вопросы анкеты. Вопросы анкеты : 1. Понравилось ли тебе рисовать рисунки к сочинениям ? 2. Часто ли ты смотрел (а ) на твои рисунки на уроках - сочинениях ? 3. Помогли ли тебе твои рисунки описывать предметы , людей в сочинениях ? 4. Было ли теб е проще описывать , когда на парте лежал твой рисунок ? 5. Как ты думаешь , сочинения , к которым ты рисовал (а ) рисунки , получились лучше , чем другие ? 6. Хочешь ли ты , чтобы к каждому сочинению задавали рисовать рисунок ? “Да” - “Нет” - “Не очень” - Ученики очень хорошо отнеслись к данному типу интеграции и отметили его высокую эффективность. 5. Таким о бразом , методика экспериментальной работы оказалась эффективной . Уровень развития речевых умений у младших школьников после обучения составлять описание при использовании художественного творчества детей повысился на примерно на 40%. БИБЛИОГРАФИЯ. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе . Межвузовский сборник научных трудов . Л-д , 1989. Внутрипредметные и межпредметные связи в начальном обучении . Межвузовский сборник научных трудов . Л-д , 1981. Вопрос ы теории эстетического воспитания . Под ред . Апресяна Г.З . М ., 1970. Гончаров И.Ф . Действительность и искусство в эстетическом воспитании школьников . М .,1978. Зверев И.Д ., Максимова В.Н . Межпредметные связи в современной школе . М ., 1981. Илье нко Л.П . Интегрированный цикл эстетических занятий в начальной школе . // Начальная школа № 1 1997 Искусство в жизни детей . Опыт художественных занятий с младшими школьниками . Книга для учителя . М ., 1991. Искусство в школе . Под ред . Рубиной Ю.И . М. , 1964. Кулагин П.Г . Межпредметные связи в процессе обучения . М ., 1981. Лякишева Т.И ., Маркевич Е.Ф . Интегрированнй урок по теме “Зима” с использованием методов “театра педагогики” . // Начальная школа № 1 1995 Лямина Н.В . Интегрированные ур оки – одно из средств привития интереса к учебным предметам . // Начальная школа № 11 1995 Максимова З.Н . Знакомство с изобразительным фольклором при изучении раздела “Устное народное творчество” . // Начальная школа № 8 1993 Максимова З.Н . Устное народное творчество и изобразительное искусство . // Начальная школа № 8 1994 Межпредметные и внутрипредметные связи как средство повышения качества обучения младших школьников . Межвузовский сборник научных трудов . Л-д , 1987. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников . Под общей редакцией Т.Г.Рамзаевой . С-Пб , 1998 г. Мурзо Г.В . Видеозапись на уроках развития речи учащихся . // Русский язык в школе № 5-6 1992 г. Реализация межпредметных и внутрип редметных связей в обучении и воспитании младших школьников . Межвузовский сборник научных трудов . Л-д , 1984. Сердюкова Н.С . Интеграция учебных занятий в начальной школе . // Начальная школа № 11 1994 Система эстетического воспитания школьников . Под ред . Герасимова С.А . М ., 1983. Тихонова Г.Г . Фрагмент урока чтения на тему “Путешествие в мир звуков и красок весны” . // Начальная школа № 10 1995 Федорец Г.Ф . Проблема интеграции в теории и практике обучения (пути развития ). Л-д , 1990. Художественное воспитание учащихся . XXIX Герценовские чтения . Научные доклады . Л-д , 1976. Щёголева Г.С . Уроки развития связной речи в начальной школе С-Пб 1998 г . Эстетическое воспитание в школе . Сборник из опыта работы . Л-д , 1962. Эс тетическое воспитание учащихся . XXX Герценовские чтения . Научные доклады . Л-д , 1977. Эстетическая культура и эстетическое воспитание : Книга для учителя / Сост . Лабковская Г.С . М ., 1983.