Развитие мотивации игровой деятельности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Содержание. Содержание стр . 2 Введение стр . 3-7 Глава I Теоретический анализ проблем мотивации деятельности стр . 8-44 1.1. Природа мотивации стр . 8-27 1.1.1. Взгляды на мотивацию в зарубежной и отечественной психологии. стр . 8-14. 1.1.2. Потребность как один из источников актив ности. стр . 15-20 1.1.3. Динамическая модель мотива и его функциональная подструктура стр. 1.2. Мотивация , как сложная иерархическая психическая система . Модель мотивационной структуры и ее компоненты . стр . 1.3. Особенности мотивации игровой деятел ьности ребенка дошкольного возраста . стр. 1.4. Особенности мотивации игры дошкольников с интеллектуальной недостаточностью . стр. Выводы стр. Глава II. Анализ результатов экспериментальных исследований мотивации игровой деятельности . стр. 2.1. Эк спериментальные исследования мотивации игровой деятельности нормально развивающихся детей . стр. 2.1.1. Цели , задачи исследования . стр. 2.1.2. Характеристика исследуемых детей стр. 2.1.3. Методы исследования. стр. 2.1.4. Наблюдения исследования. стр. Выводы стр. 2.3. Экспериментальное исследование мотивации игровой деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью. стр. 2.3.1. Цели , задачи исследования. стр. 2.3.2. Характеристика исследуемых детей. стр. 2.3.3. Наблюдения исследования . Раз работка рекомендаций. стр.. Выводы. стр. Глава III. Развитие мотивации игровой деятельности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. стр. 3.1.1. Цели , задачи эксперимента. 3.1.2. Характеристика нормального развития детей , принимающих учас тие в эксперименте. стр. 3.1.3. Характеристика детей , принимающих участие в эксперименте по развитию мотивации игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью стр. 3.1.4. Программа занятий стр. Выводы. стр. Заключение. стр. Введение. Слишком много есть в каждом из нас Неизвестных , играющих сил… А . А . Блок Актуальность проблемы мотивации. Проблема мотивации в качестве важнейшего структурного элемента в системе деятельности и поведения – одна из стержневых в психолог ии . Ее исследование имеет важное значение , как для теории психологии , так и для общественной практики. Возрастает значение проблем развития личности , ибо решение стоящих перед обществом задач в значительной мере зависит от личности , ядром которой являе тся ее мотивационная сфера. Важность разработки проблемы мотивов для теории психологии связана с тем , что она относится к важнейшему разделу психологической науки – психологии личности , являясь в ней одной из значимых проблем. Мотивация , являясь ст ержнем психологии личности , обуславливает особенности и поведения и деятельности личности . Становится все более очевидной невозможность их рассмотрения без анализа мотивации . Последняя оказывается своеобразным барометром общественных отношений , происходя щ их в них перемен . Являясь стержнем психологии личности , мотивация задает и направленность , и характер , способности личности , оказывая на них решающее влияние. Становление и формирование личности тесно связано с формированием все более устойчивого повед ения в положительно мотивированной , вначале лично значимой деятельности . В деятельности человек (ребенок ) вступает в систему общественных отношений , начинает функционировать в контакте с другими людьми . Все это непосредственно формирует его личность , заня в шую определенное место в системе отношений . В этом вопросе мы опираемся на позицию А . Н . Леонтьева , изложенную в его книге “Деятельность . Сознание . Личность” . Автор считает необходимым изучение личности , связывая с изучением деятельности. В дошкольном возрасте , по словам А . Н . Леонтьева , завязываются первые узлы , первые связи и отношения , которые образуют новое высшее единство – единство личности [А . Н . Леонтьев 1948]. Поэтому так важно изучить конкретный путь развития аномального ребенка , чтобы начать формировать его поведение и деятельность в тот период , когда в процессе этого формирования закладывается фундамент личности . Подход к изучению игровой деятельности умственно отсталых дошкольников как деятельности целостной ставит проблему исследования роли личностных компонентов в этой деятельности . Одним из таких компонентов являются мотивы . Еще Л . С . Выготский указывал на необходимость строить рассмотрение проблемы психического развития ребенка на базе изучения динамического единства его мотивацио нно- -потребностной сферы , деятельности и поведения [15]. Проблема мотивов деятельности умственно отсталых дошкольников относится к числу малоразработанных . За последние годы в специальной психологии намечается тенденция по преодоления подхода изучения мотивов как таких образований , которые лишь сопутствуют определенной деятельности или стоят вне ее . С позиций современных воззрений мотивов рассматривается как одно из важнейших структурных образований самой деятельности . Такое понимание мотива весьма пл о дотворно для дальнейшей разработки одной из важнейших проблем специальной психологии умственно отсталых детей : проблемы своеобразия игровой деятельности детей с нарушенным интеллектом , на это указывали Катаева А . А ., Стребелева Е.А . [58]. Ведь измененная мотивационная сфера таких детей обуславливает в свою очередь изменение строения и протекания всей их игровой деятельности . С точки зрения нашего подхода мотивационный компонент игры рассматривается не как сосуществующий с процессом игровой деятельности – о н представляется сращенным с игровым процессом , причем мотивационному компоненту принадлежит своеобразная роль регулятора игровой деятельности. Объектом исследования являются : мотивационная сфера дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Пр едмет нашего исследования : особенности мотивации игровой деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью. Цель исследования : изучение особенностей мотивации и игровой деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью. Реализуются следую щие задачи : 1) Теоретический анализ проблем мотивации. 2) Определение методов исследования. 3) Экспериментальное исследование мотивации игровой деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью. 4) Разработка рекомендаций. В работе используются ме тоды : 1) Эксперимент “Волшебная комната”. 2) Методика “Выбор игры”. 3) Наблюдение в ходе игровой деятельности. Гипотеза : Игровая мотивация у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью не сформирована в достаточной степени , чтобы побуждать ребенка к самостоятельной игровой деятельности. Глава 1. Теоретический анализ проблем мотивации деятельности. 1.1. Природа мотивации. 1.1.1. Взгляды на мотивацию в зарубежной и отечественной психологии. Мотивационная сфера занимает видное м есто в структуре личности , выполняя ряд важнейших функций . Поведение и деятельность личности побуждаются , направляются и регулируются мотивацией – иерархизированной совокупностью мотивов , составляющих мотивационную сферу личности . Но важно не только призна н ие этих функций мотивов , что обычно не вызывает возражений и , по существу , общепризнанно (хотя понимание сущности этих функций у разных авторов различно ). Не менее важно понимание природы мотивации , ее происхождения. Многообразие теоретических и экспе риментальных подходов в изучении мотивации порождается , во-первых , различными философскими ориентациями современных психологических школ , во-вторых , противоречивостью и сложностью этого явления . В результате понятие “мотивация” имеет весьма неоднозначный характер и часто обозначает различные по своей природе явления . Разногласие в понимании сущности мотивации исходят из разногласия психологических теорий . В зарубежной психологии , мотивация нередко рассматривается в качестве общего термина для обознач ения того , что организм действует , детерминирован его собственной природой или внутренней структурой , что существует тенденция всего живого проявлять активность избирательным , организованным путем . Однако в таком общем толковании мотивации много неопредел е нности , неконкретности , в нем не отражаются даже те функции , которые рассматривались в многочисленных фрейдистских , бихевиористских и других зарубежных теориях. Несмотря на неоднозначность определения основных понятий , связанных с учением о побудительн ых силах , можно выделить несколько типов мотивации , разрабатываемых зарубежными , главным образом , американскими психологами . К первому типу относится мотивация с биоэнергетической основой : “Мотивация инстинкта” , “Мотивация влечения” , “Мотивация драйва” . В качестве ведущего механизма этого типа мотивации выступает физиологический гомеостаз. Ко второму типу относится мотивация с психоэнергетической основой : “Мотивация потребностей” , “Мотивация психических и социальных факторов” . Механизмы этого типа моти вации разработаны слабо . Остается не ясным , каким образом мотивация факторов приобретает побудительные , энергетизирующие свойства. Во многих теориях , вопросы сознания , личности или не рассматриваются вовсе , или рассматриваются как сопутствующий момент влечений , инстинктов , как , например , феномен сознания . На наш взгляд , без изучения сознания как психологической основы мотивационных механизмов нельзя понять общих закономерностей становления и проявления человеческой мотивации . Отсюда претензии бихевиори з ма и психоанализа на создание “Новой психологии” , способной не только объяснить , но и регулировать психологические и даже социальные законы , остаются нереализованными. Изучение мотивации в нашей психологической науке идет с позиции принципов диалектико -материалистической детерминации , структурности , системности , единства сознания и деятельности , деятельности и личности . Это более трудный путь исследования , но зато позволяет вскрывать всеобщие связи мотивационных единиц с другими психическими и психофиз и ологическими явлениями . Эти принципы в целом позволяют избежать абсолютизации внутреннего и внешнего в учении о мотивации , понимать мотивацию как проявление природного и социального , индивидуального и общественного . В зарубежных теориях (по крайней мере , в большинстве из них ) социальное трактуется только как внешнее по отношению к человеку , что осложняет осмысление влияния социального на личность и ее мотивы . В работах же советских ученых [3, 30, 31, 32, 51, 7, 68, 48, 49], [с . 57-117; с . 35- 52; с . 3-17; с . 181-196; с . 132-174;с . 113-128; с . 20; с . 158-170; с . 22-47] подчеркивается , что социальное не просто внешнее для человека , оно тесно связано с внутренним , способно в определенных условиях творить это внутреннее . Известно , что общественные отношения составляют саму структуру личности , образуют ее мотивационное ядро . От социальных условий и отношений социальной среды зависит , как неоднократно подчеркивал Б . Ф . Ломов , то , какие мотивы станут определяющими в мотивационной сфере личности . Следо в ательно , индивидуальное и социальное – это две формы общественного бытия , это существование “одного в другом”. Проблема мотивов прошла длительный путь развития . Рассматривая историю исследований , отметим , что мотивация начала разрабатываться в связи с преодолением концепций “атомизма” ассоционистов . К этому времени (конец 19 – начало 20 в ) относится возникновение динамических теорий личности. Важным моментом в учении о природе мотива в отечественной психологии является вопрос о его соотношении с лич ностью , о его месте в структуре личности и деятельности . У Б . Ф . Ломова эти вопросы решаются с позиции системного подхода . Относя мотивы к системообразующим факторам , он подчеркивает , что “мотив является не просто одной из “составляющих” деятельности . Он в ыступает в качестве компонента сложной системы – мотивационной сферы личности” . [Ломов Б . Ф ., 1984]. Накопленный советскими психологами научный материал позволяет вполне определенно утверждать , что мотивации является глубоко личностным образованием [4, 5, 9, 18, 25]; [с . 99-123; с . 59; с . 7-44; с . 131], [с . 29-44 ]. Именно мотивы обеспечивают личности ее активную сущность , способность преобразовывать окружающий мир , не адаптивно к нему относится . В свою очередь , сами личностные образования являются воплоще н ием некоторых характеристик мотивации , например , динамических свойств , устойчивости побуждения , возможности волевого управления импульсивных влечений и пр. В советской психологии всегда стоял вопрос о соотношении мотива и деятельности , мотива и ее отел ьных компонентов . Эти вопросы были предметом внимания и зарубежных исследователей . Но в их теориях мотив или становился над деятельностью , или непосредственно сливался с ней . Примером этого может служить указание на то , что влечение есть мера активности и л и элемент деятельности. Однако , как показывают данные наших психологов , связи мотива и деятельности более сложные и неоднозначные , чем это кажется на первый взгляд . Изучение этих связей в нашей психологии идет на основе принципа единства личности и дея тельности , хорошо разработанного такими крупными учеными , как А . Н . Леонтьев , С . Л . Рубинштейн , Б . Ф . Ломов , А . А . Бодалёв , Д . Н . Узнадзе , Е . В . Шорохова и другие .[29, 51, 32, 7, 66, 68]. В соответствии с этим принципом можно сказать , что если мот ивы являются выражением сущности личности , неразрывны с ней , личность проявляет себя в активности через мотивы , которые обеспечивают ее взаимодействие с окружающей средой и социальными условиями , то они находятся в единстве с деятельностью личности , ее по в едением. Проведенные исследования [27, 22, 23, 26, 33, 12], [с . 77-84; с .31-39; с .87-94; с . 35-44; с . 37-45; с . 191-200]показали , что мотивы являются внутренней детерминацией деятельности , ее побудительным компонентом . Деятельность , в свою очередь , ока зывает влияние на мотивы . Об этом точно и ясно сказано у Б . Ф . Ломова : “Соотношение деятельности и мотива как личностного образования не простое и неоднозначное . Тот или иной мотив , возникший у личности и побуждающий ее к определенной деятельности , может э той деятельностью и не исчерпаться ; тогда , завершив данную деятельность , личность начинает другую (или же реализует этот мотив в общении ). В процессе деятельности мотив может измениться , и точно так же при сохранности мотива может измениться выполняемая д е ятельность (ее программа , структура , состав действий и т.д .)” [32], с . 312]. И . В . Имедадзе тоже указывал на полимотивацию деятельности [23, с . 87-94]. По его мнению , полимотивация в психологии понимается по-разному . В одном случае в нее включают сист ему мотивов , различающихся лишь по широте , обобщенности и значимости . В другом – она образуется из одного смыслообразующего и ряда дополнительных мотивов . [28,29], [с . 362-383]. Эти типы полимотивации по И . В . Имедадзе не согласуются с понятием мотива , ес л и под мотивом понимать потребность или предмет потребности . Известно , что мотив – это системообразующий фактор [28, 61, 49], с . 362-383; с . 102-111; с . 223-264]. Он , следовательно , может побуждать , направлять , организовывать , регулировать , санкционировать и т.д . деятельность . В нем представлены эмоциональные , волевые , когнитивные , ситуационные стороны деятельности и те потребности , которые она удовлетворяет . “Моментом , объединяющим в единообразном поведении эти различные потребности , - замечает И.В . Имеда д зе , - предстает мотив как субъективная ценность деятельности , отражающая интегрированное действие всех потребностей” . [23, с . 91]. Мотив не только обосновывает решение , но и действует на всем протяжении деятельности , определяя ее начальный этап – принятие решения и регулирования ее вплоть до завершения. Обобщая данные анализа основных направлений в изучении природы мотивации , ее структуры , факторов , необходимо отметить , что мотивационные системы являются продуктом развития всех побудительных сил человек а , его деятельности , жизненной практики , социализации и превращения его в личность. Мотив есть высшая форма побуждения и регуляции деятельности , взаимодействия человека с окружающей средой. 1.1.2. Потребность как один из источников активности. В се живые существа способны к самостоятельной силе реагирования , преобразуя или поддерживая жизненно важные связи с окружающим миром , то есть , проявляя активность . Выступая , как всеобщая характеристика живого , в человеческом обществе активность имеет своео б разное проявление и , в силу своей специфичности , получила название “деятельность”. Деятельность человека – сложное явление . Результатом человеческой деятельности является определенный продукт . Деятельность личности как динамическая саморазвивающаяся и ерархическая система взаимодействия субъекта с миром , в процессе которого происходит порождение психического образа , воплощение его в объекте , осуществление и преобразование опосредованных психическим образам отношений субъекта в предметной деятельности . Д анный образ выступает как осознанная цель деятельности. Как подчеркивает А.Н . Леонтьев [29], основной конституирующей характеристикой деятельности является ее предметность . Выражение “беспредметная деятельность” лишено всякого смысла . Деятельность може т казаться беспредметной , но научное исследование деятельности необходимо требует открытия ее предмета . При этом предмет выступает двояко : первично – в своем независимом существовании как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта , вторично – к ак образ предмета , как продукт психического отражения его свойств , которые осуществляются в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может. Деятельность – это специфическая форма общественно-исторического бытия людей , состоящая в целен аправленном преобразовании или природной и социальной действительности . Любая деятельность , осуществляемая субъектом , включает в себя цель , средство , процесс преобразования и его результат . При выполнении деятельности существенно меняется и развивается са м ее субъект. Что же заставляет человека действовать определенным образом в определенном положении ? Источником активности человека , как и любого живого существа , являются его потребности , то есть состояния индивида , выражающие его зависимость от конкрет ных условий его существования и развития . Любая потребность имеет свой предмет , то есть , она всегда есть осознание нужды в чем-то. В отличие от представителей животного мира , удовлетворение потребностей , у которых непосредственно связано с той или иной при родной вещью как стимулом его активности (пища , нора , индивидуум противоположного пола и пр .), человеческие потребности являются следствием развития производства и культуры . Если потребности животных можно назвать органическими , то человеческие потребност и преобразуются в “надорганические” , опосредствованные предметной деятельностью . Даже действия маленького ребенка , который сидит на стульчике за столом , ест ложкой из тарелки , невозможно целиком вывести из одних его собственных потребностей . Ни стол , ни ло ж ка вовсе не нужны для удовлетворения потребности в пище . Но под воздействием воспитания подобные предметы начинают выступать для ребенка как необходимое условие такого удовлетворения . Не сама потребность , как таковая , а общественно принятые способы ее удо в летворения начинают диктовать формы поведения. В том , что для удовлетворения своих потребностей человек использует исторически сложившиеся в данном обществе приемы , наиболее ярко проявляется совмещение личного и общественного в потребностях . Это находи т выражение также и в том , что для удовлетворения своих узколичных потребностей , например , связанных с потреблением пищи , используются результаты общественного разделения труда (горожане не участвуют в процессе выращивания , сбора урожая , но пользуются сел ь хозпродуктами в обмен на продукцию своей деятельности ). Сочетанием личного и общественного в потребностях можно объяснить тот факт , что большинство потребностей человека тесно связано с потребностями общества , коллектива , группы , к которым он принадлежит. Именно поэтому потребности людей , сознательно объединенных в одну группу , обычно совпадают (в семье , в классе ). Потребности можно разделить по происхождению и предмету . По своему происхождению потребности могут быть естественными (органическими ) и куль турными . Естественные потребности связаны с необходимостью сохранения и поддержания жизни человека и его потомства (пища , сон , защита от холода и жары и т.д .). Неудовлетворение естественных потребностей ведет к гибели человека или его вырождению . Мы у же отмечали , что в человеческом обществе естественные потребности существенно отличаются от таковых в животном мире . “Голод есть голод , однако голод , который утоляется вареным мясом , поедаемый с помощью ножа и вилки , это иной голод , чем тот , при котором п р оглатывают сырое мясо с помощью рук , ногтей и зубов” [34], c. 718]. Объекты культурных потребностей включают в себя как предметы , служащие для удовлетворения какой-либо естественной потребности (вилка , тарелка ), так предметы , необходимые для общения с друг и ми людьми , для участия в общественной жизни . Неудовлетворение культурных потребностей не ведет к физической гибели человека , но вызывает смерть социальную. Культурные потребности существенно различаются по своему соответствию требованиям общества . Вклю чаясь в различные группы , молодежь может испытывать культурные потребности в очень широком диапазоне , начиная от модной одежды и фотографий киногероя и заканчивая интересной , содержательной книгой . Внутренняя субъективная оценка этих потребностей будет за в исеть от сложившихся ценностных установок , мировоззрения человека , в то время как внешняя объективная оценка будет определяться соответствием потребностей требованиям того общества , в котором живет человек . По характеру предмета потребности могут быть разделены на материальные , связанные с предметами материальной культуры (пища , одежда , жилище , предметы быта и т.д .), и духовные , выявляющие зависимость от продуктов общественного сознания (потребность делиться мыслями и чувствами , получать информацию , с л ушать музыку , видеть прекрасное и т.п .). Вполне очевидна неразрывная связь всех видов потребностей между собой . Так , естественная по происхождению потребность может быть вместе с тем материальной по предмету , культурной по происхождению – либо материально й , либо духовной по предмету . Удовлетворение духовных потребностей невозможно без удовлетворения материальных. Однако сама по себе потребность не порождает сознательной деятельности , а в лучшем случае может стать причиной инстинктивного или импульсивног о поведения . Для возникновения целенаправленной деятельности необходимо соотнести потребность с предметом , которым можно удовлетворить данную потребность . Осознанная потребность становиться мотивом поведения . Понятиям мотива и цели принадлежит в психологи ч еском анализе деятельности важное место . Немотивированной деятельности , так же как и нецеленаправленной , просто не может быть . Мотив и цель образуют своего рода вектор деятельности , определяющий ее направление , а также величину усилий , развиваемых субъект о м при ее выполнении . Этот вектор организует всю систему психических процессов и состояний , формирующихся , развертывающихся в ходе деятельности. 1.1.3. Динамическая модель мотива и его функциональная подструктура. Анализ изучения мотивации в зарубежно й и советской психологии выявил вполне определенную тенденцию , которая заключается в том , что мотивы не отождествляются с влечениями , потребностями , другими побудителями человеческой активности . Они представляют собой качественно новый уровень побуждения и регуляции поведения и деятельности человека . Мы называем этот уровень личностным , интегральным , системным и целостным. Чтобы показать и выразить системность мотива , то есть его многогранность и динамизм , многоуровневость и многомерность , мы построили достаточно простую модель . Она отражает все эти его существенные характеристики , структуру его свойств и функции. На рисунке № 1 дается изображение динамической структуры мотива . В этой модели представлены две подструктуры : подструктура свойств мотива , обра зующий его ядро , и подструктура функций мотива , в которых проявляются свойства. Функции или действия мотива включают в себя : побудительную , селективную , когнитивную , целемоделирующую , смыслообразовательную и регулятивную функции. Поскольку функция есть зак онченный период действия мотива на поведение и деятельности человека , то это действие можно показать в виде синусоиды (рисунок № 2). Она показывает изменчивость функции от min до max и от max до min в первом и во втором полупериоде . Вместе с тем функция из м еняется и в виде “вращения” . На рисунке № 1 это показано стрелками , что можно понимать как последовательное замещение места одной функции другой . Следовательно , функция как бы вращается по кругу , сменяя действие соседней с ней функции . Отсюда на выходе мот и ва происходит последовательная смена действия функций личности на ее формы активности . При этом за один период “вращения” функции , ее уровень воздействия успевает меняться по величине и знаку (рисунок № 2) Используя термин “вращения функции” , подчеркиваем , что действие мотива проявляется разносторонне . В один период свойства мотива в мотивации проявляются в виде селективного действия , в другой – в другой когнитивного , в третий – в виде целемоделирующего и т.д. В модели показаны и свойства мотива : в центре – содержание , в качестве которого выступают потребности , влечения , инстинкты и другие побудители ; направленность , понимаемая нами как вектор побудителя ; значимость , или личностный смысл побудителя , личностная необходимость в том , что отражается в содержании мотива ; динамичность – это сила , напряженность , подвижность , подвижность и устойчивость действия мотива : эмоциональность – наполненность переживанием , чувствами содержания мотива и его значимости ; установка как свойство мотива , выражающая готовность к де й ствию и , наконец , волевые свойства , понимаемые как сознательные компоненты мотива поведения и деятельности человека. Как уже отмечалось , подструктура свойств составляет ядро мотива . Она проявляется в функциональной подструктуре , описанной нами ранее . Все эти свойства не только взаимосвязаны , но и способны последовательно взаимообуславливать друг друга . Более того , мы склонны предполагать , что исходным компонентом в данной структуре является содержание мотива , в качестве которого выступает система потребно с тей , влечений , других внутренних побудителей человека . Именно содержание задает все другие компоненты ядерной части мотива . На основе содержания формируется вначале направленность как определенная избирательность форм поведения и деятельности , предметов в н ешней среды , на которые должна быть направлена активность человека . Направленность есть вектор активности , вектор желания , переживания , чувствования , иначе говоря , это есть ориентированность мотива . Направленность определяется содержательными свойствами , и , прежде всего предметами человеческих потребностей. Рис 2 Однако направленность может быть связана не только с потребностью , но и с действием стимулов . В этих случаях направленность может слабо соотносится с личной значимостью , с нуждами и чаяниями человека как личности. Следовательно , значимость порождается направленностью , которая в свою очередь , способна сама оказывать влияние на повышение мотивационной напряженности , силы мотива . Значимость является носителем личностного смысла , она выражает отношение человека с предметами и явлениями внешнего мира . При этом отношения характеризуется страстностью , устойчивостью , способностью задавать стремления к предм е там потребностей . Именно эту особенность отношений нередко используют в качестве критерия удовлетворенности деятельностью [35, 32], c. 89-94; c.62-72]. На базе содержания , направленности , значимости возникают динамические , эмоциональные , установочные и вол евые свойства мотива. Качественные же характеристики эмоций , их специфичность зависят от качества потребностей , мотивов , на основе которых формируется эмоциональные состояния . Знак эмоций , по данным П.В . Симонова [52] и прогнозируется вероятностью удовлетв орения потребности и оценкой вероятности , существующий в данный момент. Важное положение сформулировала Э.А . Голубева [17], c. 16-28] о соотношении природного и социального , организма и личности . По ее мнению , системообразующие признаки : эмоциональность , а ктивность , саморегуляция , побуждение образуют единство таких важных компонентов личности как мотивация , темперамент , способности и характер . В рамках нашего понимания природы мотива данное замечание можно рассматривать как подтверждение правомерности деле н ия мотива на две подструктуры : на ядерную и функциональную . С другой стороны , современное научное представление о зависимости эмоциональности от потребности . Оно было экспериментально подтверждено и в исследованиях М.Н . Валуевой [10], c. 127-131]. Это дае т основание более уверенно утверждать , что содержательная сторона ядерной части мотива действительно задает другие мотивационные свойства , а именно , динамические , эмоциональные , установочные , волевые. На рисунке № 1показано , что любое из этих свойств , возник нув , не теряет свои характеристики , не редуцируется и не “переливается” в другое свойство . Оно лишь задает параметры в виде импульса новому свойству и в определенной мере воплощается в него , сохраняя , однако , свои основные черты . Именно поэтому человек пр и наличии мотива одновременно испытывает потребность в чем-либо , переживает эту нужду как личную необходимость , как значимость . Он ориентирован на предмет потребности с определенной силой , напряженностью и эмоциональной страстностью . У него возникает в рез у льтате этих переживаний готовность к действию и поведению (установка ), которая по мере осознания того , в чем нуждается человек , порождает способность к волевому усилию , к волевой регуляции мотивированного действия. Выделение в ядерной части мотива установо чных и волевых свойств не означает , что мы осуществляем мотив с установкой и волей . Эти явление имеют свою самостоятельность и определенную “психологическую индивидуальность” . Однако их существенной особенностью является тесная взаимосвязь и взаимообусл о вленность между собой . Их некоторые стороны и свойства взаимно проникают друг в друга , обеспечивая , таким образом , целостность и необходимое единство регуляционно-побудительных механизмов деятельности. В учении об установке Д.Н . Узнадзе [61,62] и его ученик ов А.С . Прангишвили [46], c. 30-44]; Ш.А . Надирашвили [40], c. 32-39], [41]; [42, 44, 66, 47], c. 80-88, c. 130-136, c.345-361, c. 82-105] и другими неоднократно подчеркивалось влияние потребности и мотива на установку , на проявление ее функций в поведени и и деятельности . Этот вопрос Д.Н . Узнадзе особенно глубоко и всесторонне рассмотрел в своем анализе процесса мотивации , принятия решения , мотива , как основы волевого действия , соотношения мотивации и установки. Все эти свойства мотива , выступающие в виде э моционально-волевой регуляции деятельности , реализуются в практике посредством функций , то есть мотивационных действий . Однако мотивационные функции не прямо воздействуют на поведение , а через программу , через некоторый этап интегрирования (смотри рисунок № 3). В программе накапливаются необходимые данные , параметры , характеристики будущего практического поведения и деятельности . В ней воплощаются регуляторные , побудительные , смысловые , когнитивные , целевые стороны мотива . Накопление этих важных характери с тик будущего поведения осуществляется посредством селекции – отбора . Следовательно , мотивационный акт представляет собой взаимодействие многих сторон личности , вовлекающий различные уровни активности человека. Таким образом , мотив предстает не как неделимо е и бесструктурное явление психики , а как сложное многостороннее и многоуровневое , структурное образование , способное побуждать и регулировать деятельность человека на бессознательном и сознательном уровне . Регуляция мотивом отсюда относится высшему уровн ю , свойственному лишь личности . 1.2.Мотивация как сложная , иерархическая “психическая” система. Модель мотивационной структуры человека и ее компоненты. Модель состоит из двух основных блоков , каждый из которых в свою очередь делится на ряд взаимосвязанных элементов . Первый блок отражает исходную мотивацию , возникающую на уровне организма , второй – личностный уровень мотивации , в основе которого лежит мотив как интегральный , целостный способ побуждения и регуляции деятельности человека . В э т их двух блоках представлен процесс мотивации , реализующийся в различных формах активности : на уровне организма в форме инстинкта , эмоции , потребности ; на уровне личности – в форме мотива . Мотивация , как процесс побуждения и системы побудителей , в значител ь ной мере зависит от внешней среды , от ее действия на человека. На рисунке № 3 видно , что внешняя среда представляет собой с позиции мотивации совокупность определенных раздражителей воздействующих на человека . В соответствии с учением о функциональных систе мах [2, 60, 57], c. 15-27, c. 39-48, c. 70-88] к этим раздражителям относятся ключевые , обстановочные и пусковые факторы , на основе воздействия которых и возникают мотивационные возбуждения. Ключевые раздражители характеризуются своим соответствием потребн ости , влечению , инстинкту . Это соответствие , как правило , является врожденным . Свойства ключевых раздражителей способны удовлетворять влечения и потребности , вызывая повышенную чувствительность к себе организма , при этом возникает избирательность к этим р аздражителям. Обстановочные раздражители представляют собой условия , при которых происходит удовлетворение потребности . В качестве таких раздражителей может выступать время , конкретная обстановка , в которой человек осуществляет деятельность или реализует а кты поведения . Известно , что человек часто привыкает к тем или иным внешним условиям деятельности , возникновение которых вызывает у него к ним определенное мотивационное отношение. И , наконец , пусковые раздражители являются теми факторами , иначе говоря , “к омандами” , которые как бы дают разрешение на удовлетворение потребности . Они активизируют аппарат мотивационного возбуждения . Например , прозвенел звонок и начинается невольное оживление аудитории. Все эти раздражители являются необходимыми условиями для пр евращения мотивационного возбуждения в действия или деятельность . Они направляют процесс удовлетворения потребностей и влечений . Без них не могут развертываться последующие явления мотивационного цикла , например , формирования адекватных целей и в целом са мого мотива. Структура ключевых , обстановочных и пусковых раздражителей складывается у человека и животного в процессе жизнедеятельности и обучения . Они выражаются в виде приобретенного индивидуального опыта. Однако же значительная роль в зарождении и стан овлении мотивации как направленного побуждения к деятельности принадлежит потребностям и влечениям . Именно потребность как источник первоначальной активности человека порождает поиск необходимых раздражителей , особенно ключевых , мобилизуя память и весь пр и обретенный и врожденный опыт . На базе потребностного состояния и воздействующей внешней среды анализируется акцептор действия , в котором запрограммированы и ключевые раздражители , то есть те свойства внешнего мира , которые способны удовлетворить потребнос т ь или влечение , и врожденный и приобретенный опыт . Благодаря акцептору действия становится возможным целенаправленное поведение у человека и животного. На этом этапе , когда актуализировалась потребность , пришел в действие акцептор , возникло направленное по буждение , детерминированное внешней средой , можно сказать образовалась мотивация первого уровня. Рис 3 У человека в зависимости от внешней среды и интенсивности потребности этот уровень мотивации может реализоваться в импульсивном поведении . Как известно , такое поведение слабо контролируется сознанием . Оно интенсивно , обладает инстинктивными проявлениями и похоже на аффектную реакцию . Можно сказать , что на этом уровне у человека отсутствует мотив , как наиболее сложное личностное образование . Поведение ил и действие совершается на базе той мотивации , которая непосредственно возникает из инстинкта , влечения , потребности или эмоции . В сущности , такая мотивация представляет собой мотивационную функцию этих инициаторов . Эта мотивация , говоря словами Б.Ф . Ломов а [32, c. 206], диктует людям поведение “с такой же властностью , как и сила тяготения – движения физических тел” . (Б.Ф . Ломов эти слова относил не к мотивации , а к потребности , однако , на наш взгляд , они точно выражают особенность и первичной мотивации ). Ниже мы рассмотрим особенности исходной (первичной ) мотивации , которая присуща не только человеку , но и животным , выделим ее основные виды и отношения с потребностью , влечением , другими элементарными побудителями . А сейчас есть необходимость обратить вн и мание на важное методологическое положение о единстве внешнего (среды ) и внутреннего (мотивации , то есть психического ), которое развивается в отечественной психологии. Значительное внимание раскрытию сути взаимосвязи внутреннего и внешнего было уделено В.Н . Мясищевым [39], c. 70-78, c.4] и Б.Г . Ананьевым . В.Н . Мясищева к этому побудил тот факт , что в психологии изучение внутреннего длительное время избегалось . Видимо , это явилось следствием неправильного использования идей И.М . Сеченова и И.П . Павлова о высшей нервной деятельности (1974г ), [45], c.365]. Верные положения учения о единстве организма и окружающей среды , о внешней обусловленности биологического и психического в действительности , как отмечал В.Н . Мясищев , превратились в физиологизм при изуч е нии тех или иных психических явлений . Более того , во многих случаях попытки проникнуть в сущность внутреннего рассматривались как “душок идеализма”. В.Н . Мясищев отвергает такой подход , высказывает мнение о необходимости рассматривать внешнее и внутрен нее в единстве . “Внутреннее , - пишет он , - есть перешедшее внутрь или усвоенное внешнее” . Значит и потребность , и мотивация , как и внутренний компонент , есть по существу психическое отражение внешнего воздействия , отражение нужды в необходимых условиях . Т а ким образом , потребность выражает связь объективного и субъективного , отражает внутреннее состояние организма и мозга , в которых , в свою очередь , отражается воздействие внешних объективных явлений и предметов . Это отражение не зеркально , а в психологическ ом понимании отражение преобразовательное , преломленное через внутренние свойства организма , психики , личности . Все действия , вызванные внутренней потребностью , обусловлены связью внешних воздействий с внутренним состоянием. Б.Г . Ананьев , определяя пот ребность как внутреннее требование к определенным условиям внешней среды , тоже стремиться подчеркнуть , что возникновение явления потребности нельзя понимать как явление спонтанное , как явление независящее от внешних условий . Под внутренними требованиями к внешним предметам и условиям , указывает Б.Г . Ананьев , надо понимать психическое отражение этих предметов и условий. Мотивация является активным процессом , который идет навстречу воздействиям извне . Она непосредственно противостоит у человека внешнему ч ерез его поведение и деятельность. Здесь важно заметить , что ни потребность , ни влечение , эмоция , ни мотив прямо не побуждают и не регулируют деятельность . Реализация их происходит через мотивацию , которая является последней инстанцией перед поведением человека и животного . В мотивации происходит согласование внешних воздействий , ключевых , обстановочных , пусковых раздражителей с внутренним состоянием человека , с его потребностями и другими психическими образованиями , что составляет приобретенный и врож д енный опыт. Мотивация – это целесообразное побуждение . Оно возникает из потребности , влечения , инстинкта , эмоции и даже стимула путем соотнесения внешнего и внутреннего . В ней предвосхищается будущее личности , если идет речь о высшем уровне ее . В этом случае мотивация является предпосылкой и обязательным условием для возникновения волевого поведения. Таким образом , мотивация как термин может употребляться в следующих значениях : это внутренняя причина поведения и деятельности , определенная совокупнос ть мотивов и других побудителей активности человека или животного , или просто внутреннее побуждение к поведению или деятельности. Итак , мотивация рассматривается в системно-динамической модели как сложная функциональная система , которая характеризуется следующими особенностями : 1) как сложная система , она состоит из компонентов и структур . То есть имеет определенное содержание и внутреннюю организацию ; 2) мотивация не является статическим образованием , а имеет процессуальную развертку , функциональную д и намику по всему ходу осуществления деятельности – существуют мотивационные циклы , звенья , этапы ; 3) мотивация сама является элементом более сложной метосистемы – деятельности , из анализа механизмов которой и можно вывести ее сущность ; 4) мотивация – функц и ональная система , в которой аффективные и когнитивные процессы находятся во внутреннем единстве и во взаимном опосредствовании ; 5) мотивация – это “психическая система” [Л.С . Выготский ], то есть особый вид психических процессов , регулирующих деятельность. 1.1. Особенности мотивации игровой деятельности ребенка дошкольного возраста . Потребность в деятельности как своеобразный компонент мотивации наиболее ярко проявляется в таком виде деятельности как игровая . Игра является ведущей деятельностью дошкольно го возраста , оказывая влияние на развитие наглядно-образного мышления ребенка , формирования внутреннего плана действий и произвольности поведения и деятельности и определяя тем самым формирование всех основных психологических новообразований дошкольного в о зраста [29, c . 54]. Игра содержит в себе все тенденции развития ; она источник развития и создаёт зоны ближайшего развития ; за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего типа , указывал Л.С.Выготский [ 14 ] с .15]. Современные исследования игровой деятельности дошкольника подтвердили правильность идей Л.С.Выготского . было установлено , что важнейшие стороны психики , в частности формирование личности ребёнка , развивается преимущественно в игре . Благодаря ей в сознании дошкольника выделяются и осмысливаются социально принятые этические нормы поведения , формируется основной движущий мотив личностного развития-быть как взрослый. Основные новообразования развития мотивационно-потребностной сферы определяются эмоционально-действенной ориентиров кой ребёнка в мире социальных отношений , мотивов , задач и смыслов человеческой деятельности , выделение основных функций социальной деятельности . Результатом такой ориентировки является формирование у ребёнка новых по содержанию социальных мотивов , важнейш и ми из которых являются стремление к социально-значимой и социально оцениваемой деятельности , и мотив должен занять новую социальную позицию [7, с . 89]. Происходит изменение психологической формы мотивов , отражающих общую тенденцию развития сознания от дос о знательных аффективно окрашенных непосредственных желаний к мотивам , имеющим “форму обобщённого намерения , стоящим на грани сознательных” [69], с . 277]. В игре формируется первичное соподчинение мотивов , формируются “волевые мотивы” (Л.С.Выготский ) [14]. Л .С.Выготский считал , что сознательный выбор возможен лишь в случае оперирования смыслами , отрыва от наглядной ситуации собственного выполнения действия . Игра , обеспечивающая отрыв смысла от действия , создаёт определённые условия для начала иерархизации мо т ивов. Игра воздействует на поведение дошкольника , в ней создаются оптимальные условия для овладения ребёнком произвольными формами поведения . “Игра представляет собой первую доступную для дошкольника форму деятельности , которая предполагает сознательно е воспроизведение и усовершенствование новых движений [19], с . 101]. Произвольность поведения , истоки которой лежат в овладении ребёнком произвольными движениями в процессе элементарных игр , продолжает эффективно формироваться в сюжетно-ролевых играх . Магия роли , психологический механизм которой , несомненно , связан с особой мотивацией деятельности , перестраивает поведение ребёнка , он начинает контролировать себя . Следуя роли-образцу , ребёнок подавляет сиюминутные побуждения и желания , подчиняется этало н у поведения , который диктуется ролью. На протяжении всего дошкольного детства , пока ребёнок растёт и развивается , приобретает новые знания и умения , сюжетно-ролевая игра остаётся наиболее характерным видом его деятельности . Особенности сюжетно-ролевой игры раскрыты в работах психологов (Л.С.Выготский , Д.Б.Эльконин , А.В.Запорожец ) [14, 69, 20]. Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация , которая заключается в том , что ребёнок берёт на себя роль взрослого и выполняет её в созд а нной им самим игровой обстановке . Например , играя в школу , изображает учителя , ведущего урок с учениками (сверстниками ) в классе (на ковре ). Сюжетно-ролевая игра формируется в процессе жизни ребёнка , в ходе его общения с окружающими людьми . Как деятель ность сюжетно-ролевая игра представляет собой сложное образование , состоящее исследующих структурных компонентов : целевого , потребностно-мотивационного , содержательного , операционного , результативного. Сюжетно-ролевая игра протекает как осмысленная , це ленаправленная деятельность в ходе которой ребёнок ставит и реализует значимую для себя цель (приготовить обед кукле-дочке , вылечить мишку и т . п .). При этом цели не являются постоянными , и по мере роста и развития ребёнка они изменяются , перестают быть п о дражательными и становятся более глубоко мотивированными. Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет , без него нет самой сюжетно-ролевой игры . Сюжет игры - это та сфера действительности , которая воспроизводится детьми . Сюжет представляет с обой отражение ребёнком определённых действий , событий , взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих . При этом его игровые действия (крутит руль автомашины , готовит обед , учит рисовать учеников и др .) – одно из основных средств реализации сюжета , со с тавляющее операционную сторону игры. Сюжеты игр разнообразны . Условно их делят на бытовые (игры в семью , детский сад ), производственные , отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу , магазин , животноводческую ферму ), общественные (игры в пра зднование Дня рождения города , в библиотеку , школу , полёт на Луну ). Содержание игры , отмечает Д.Б.Эльконин , [69] - это то , чтовоспроизводится ребёнком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой , общественной деятельности. По содержанию игры детей младшего дошкольного возраста отличаются от игр детей более старшего возраста . Эти отличия связаны с относительной ограниченностью опыта , особенностями развития воображения , мышления , речи. Ребёнок не может представить игру до её начала , не улавливает логическую последовательность между реальными событиями . Поэтому и содержание игр отрывочное , нелогичное . Малыши часто повторяют в игре действия с игрушками , показанные взрослыми и связанные с бытом : покормил мишку-уложил спать ; снова покормил-и снова уложил спать . А.П.Усова [64] охарактеризовала такие игры как игры-действия . Причём интерес к действиям часто доминирует , поэтому цель игры ускользает из поля зрения ребёнка . Оля усадила своих доче к за стол , пошла готовить обед , увлеклась действиями с кастрюльками , сковородками , а дочки так и остались не накормленными. Однако на границе третьего и четвёртого года жизни игры становятся более содержательными , что связано с расширением представлений детей об окружающем мире . Дошкольники начинают комбинировать разные события , вкючая в игры эпизоды из собственного опыта и из литературных произведений , которые им читали или , что особенно ценно , показывали посредством сюжетно-дидактических игр , иллюстра ц ий в книгах , настольного театра , диафильмов. На четвёртом и пятом году жизни в играх детей наблюдается целостность сюжета , взаимосвязанность отражаемых событий . У дошкольников складывается интерес к определённым сюжетам , в которые они играли и раньше ( в семью , больницу , строителей , транспорт и др .). Дети живо откликаются на новые впечатления , вплетая их , как сюжетные линии , в знакомые игры . Обогащению содержания помогает взаимодействие детей в игре , когда каждый вносит что-то своё , индивидуальное . Напр и мер , Серёжа , папа которого капитан речного парахода , предлагает “воспитательнице” покатать детей по Москва-реке . Получив согласие , строит из стульев пароход , встречает пассажиров на его борту . В этом возрасте начинаются обобщение и усечение изображаемых в игре ситуаций , которые хорошо освоены ребёнком в реальной жизни и не вызывают у него особого интереса . Так , если малыш , играя в детский сад , долго едят , пьют из чашек , то дети пятого года жизни завершают обед едва поднеся ко рту ложку . Иногда дети огранич и ваются символическими действиями : матрос плавает по комнате , которая стала “как будто море”. Дети старшего дошкольного возраста обдуманно подходят к выбору сюжета , обсуждают его предварительно , на элементарном уровне планируют развитие содержания.Появл ыются новые сюжеты , которые навеяны впечатлениями , почерпнутыми за пределами дошкольного учреждения : по мотивам мультсериалов , прочитанных дома книг , рассказов родителей и др . В настоящее время распространены игры в путешествия , в том числе и космические : расширилась сфера отображения труда взрослых (обслуживающий труд в банке , на транспорте , служба охраны и правопорядка и др .). В старшем и дошкольном возрасте продолжается обобщение игровых ситуаций ; помимо условных и символических действий (положил гол ову на ладошку – уснул ) дети активно используют речевые комментарии (“Все как будто поспали – и сразу идём в зал на праздник !” ; “Давайте так : мы уже прилетели в Африку !” ). Эти речевые комментарии представляют собой словесное замещение каких-либо событий . Д ети прибегают к ним , чтобы не нарушать логику развёртывания содержания игры. Таким образом , на протяжении дошкольного детства развитие и усложнение содержания игры осуществляется по следующим направлениям : - усиление целенаправленности , а значит , и по следовательности , связности изображаемого ; - постепенный переход от развёрнутой игровой ситуации к свёрнутой , обобщение изображаемого в игре (использование условных и символических действий , словесных замещений ). Разнообразие содержания сюжетно-ролевы х игр определяется знанием детьми тех сторон действительности , которые изображаются в игре , созвучностью этих знаний , интересам , чувствам ребёнка , его личному опыту . Наконец , развитие содержания игр зависит от умения ребёнка выделять характерные особеннос т и в деятельности и взаимоотношениях взрослых. Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребёнком с помощью роли , которую он берёт . Роль – средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Для ребёнка роль – это его игровая пози ция : он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном перонаже . Всякая роль содержит свои правила поведения , взятые ребёнком из окружаюей жизни , заимствованные из отношений в мире взрослых . Подчине н ие ребёнка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры . Отступление кого-либо из играющих от этих правил вызывает протесты у партнёров по игре : «С капитаном нельзя спорить !» или : «Капитаны громко приказывают , а ты просишь матроса помыть палубу !» Таким образом , для дошкольников роль – это образец того , как надо действовать . Исходя из этого образца , ребёнок оценивает поведение участников игры , а затем и своё собственное. Роль появляется в игре на границе раннего и дошколь ного возраста . На третьем году жизни наблюдается эмансипация ребёнка от взрослого . Одновременно у дошкольника растёт стремление действовать самостоятельно , но как взрослый . Тогда , играя , малыш начинает выполнять отдельные действия , характерные для какого- л ибо взрослого (укладывает куклу спать , как мама ), хотя и не называет себя именем взрослого . Это и есть первые начатки роли . К ним следует отнести и ещё один признак : ребёнок «озвучивает» игрушку , говоря от её лица. На протяжении дошкольного детства раз витие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образам . У младших дошкольников преобладают бытовые действия : варить , купать , мыть , возить и пр . Затем появляются и ролевые обозначения , связанные с теми или иными действи я ми : я – мама , я – шофёр , я – врач . Взятая роль придаёт определённую направленность , смысл действиям с предметами : мама выбирает для игры игрушки или предметы , которые необходимы для приготовления обеда , купания ребёнка ; врач подбирает для лечениякарандаш – градусник , рвёт бумажки для горчичников , из бутылочки наливает воображаемое лекарство и т . п . Дети предпочитают исполнять роли тех взрослых , деятельность которых требует определённой атрибутики : у мамы – набор предметов быта , у врача – медицинские инстру м енты , лекарства , у шофёра – транспортное средство . Таким образом , разыгрывая роль , дети младшего дошкольного возраста используют игрушки , реальные предметы (ложка , тазик для купания куклы ), а также предметы-заместители (карандаш или палочка становится в и г ре ножом , ложкой , градусником , шприцем ). Ролевое взаимодействие осуществляется посредством предметно-игровых действий : врач лечит больного , измеряя температуру , делая уколы и т . п. В среднем дошкольном возрасте выполнение роли становится значимым мотив ом игровой деятельности : у ребёнка развивается желание не просто играть , а выполнять ту или иную роль . Смысл игры для дошкольника 4- 5 лет заключается в отношениях между персонажами . Поэтому ребёнок охотно берёт на себя те роли , отношения в которых ему по н ятны (воспитательница заботится о детях , капитан ведёт корабль , следит , чтобы матросы хорошо работали , чтобы пассажирам было удобно ). Ребёнок изображает эти отношения в игре с помощью речи , мимики , жестов . В этом возрасте ролевая речь становится средством взаимодействия . Поскольку у детей формируется избирательное отношение к тем или иным ролям , их распределение до начала игры – процесс довольно эмоциональный . Помощь взрослого необходима. В старшем дошкольном возрасте смысл игры заключается в типичных о тношениях лица , роль которого выполняет ребёнок , с другими лицами , роли которых берут на себя другие дети . В играх появляются ролевые диалоги , с помощью которых выражаются отношения между персонажами , устанавливается игровое взаимодействие . Для качества в ы полнения роли важно отношение к ней ребёнка . Поэтому следует иметь в виду , что старшие дошкольники неохотно выполняют роли , которые , по их представлениям , не соответствуют их полу . Так , мальчики отказываются исполнять роль воспитателя , заведующей дошкольн о го учреждения , в игре в школу соглашаются быть только учителем физкультуры . Выполняя роль , ребёнок принимает во внимание нестолько внешнюю логику , последовательность действий (есть свободная полоса на аэродроме , значит , самолёт может приземлиться ) сколько смыслов социальных отношений (полоса свободная , но надо запросить диспетчера , чтобы не случилось аварии ). Основным результатом игры ребёнка является удовлетворённость , радость и удовольствие , полученные от самого процесса игры . Наряду с этим существует и второй , скрытый от ребёнка результат – это обогащение и закрепление представлений детей о жизни , деятельности и отношениях людей , а также формирующиеся товарищеские отношения между детьми , система личностных качеств ; разнообразные познавательные интере с ы и умственные способности. Игра с правилами , так же как и сюжетная игра , является элементом детской субкультуры , принадлежностью детской жизни от дошкольного возраста до подросткового. Рассматривая игру с правилами как социокультурный феномен , оди н из видов традиционных игр (т . е . игр , передаваемых из поколения в поколение ), исследователи прежде всего отмечают свойственную ей стабильность формы , сохранение базовой структуры при разнообразии вариантов (И.Ивич , 1987; H.Schwartzman, 1978; Play and Cu l ture, 1987) [21, 72, 73] По Х.Шварцман [72], игра с правилами относится к разряду активностей , доставляющих удовольствие , т.е . имеет характеристику , объединяющую её с другими видами игр и развлечений . Вместе с тем игре с правилами присущ комплекс отли чительных признаков . К ним относятся организованная структура , состязание (наличие двух или более соревнующихся сторон ), критерии для определения победителя (выигравшего ), договор (соглашение ) относительно правил . Все эти признаки выступают в определении Х . Шварцман [72] как рядоположеные , без какой иерархизации. Предлагается и более общий критерий для ограничения игры с правилами от других видов активности наличие формализованных правил . К примеру , И . Ивич (1987) [21], р азрабатывая международный проект по сбору и сохранению традиционных игр , подчеркивает , что игра с правилами «характеризуется наличием четкой системы правил , которой подчиняется поведение игроков . Правила носят безличный , договорной или обстоятельный харак т ер для всех участников . Это не исключает различных вариантов игр и модификаций правил , но , как только участники договорились о правилах и варианте игры , они обязаны и соблюдать» [И . Ивич , 1987. С .145] [21]. По-видимому , если сгруппировать все указывае мые исследованиями признаки , игра с правилами наиболее полно может быть определена через две специфические составляющие : формализированные , конвенционные (безличные , договорные , обязательные для всех ) правила и состоятельные отношения с установлением перв е нства (выигрыша ) одной из сторон. Разработаны различные классификации игр с правилами . Наиболее общую четкую классификацию (по степени и характеру требуемых игрой умений и способностей ) приводит Х . Шварцман [72]: 1) игры , основанные на ловкости (физиче ской компетенции ); 2) стратегические игры (требующие умственной компетенции играющего ). При этом Х . Шварцман [72] указывает , что в культуре достаточно редко обнаруживаются эти чистые типы , чаще в конкретной игре смешиваются их элементы , хотя какой-то м ожет быть преобладающим. Детские игры могут быть различены по разным основаниям : 1. по их специфическим характеристикам – на сюжетные игры и игры с правилами ( а последние , могут рассматриваться в рамках более детальных классификаций ); 2. по форме их о рганизации и мере регламентации взрослым с целью решения воспитательно-образовательных задач – на самостоятельную игровую деятельность детей и дидактическую игру ( со специально вносимым педагогом содержанием ). Сюжетные игры и игры с правилами различа ются типом отношений и характером сочетания интересов играющих . В сюжетной игре (если она протекает как совместная ) это отношения дополнительности , сопричастности смыслу действий партнера в каждом очередном шаге игры или же просто независимые действия каж д ого . В игре с правилами это отношения состязания , связанные с установлением первенства в чем-либо одного из играющих. В качестве центральной характеристики можно выделить результат игры – выигрыш . По существу , в нем как в фокусе собираются , с одной сто роны , совместность и состязательность (выиграть можно только у других ), с другой стороны , совместной и состязательность (выиграть можно только у других ), с другой стороны , безличное , обязательное письмо и цикличный характер деятельности (правила уравниваю т всех играющих , возобновление циклов открывает для всех перспективу успеха ). Именно выигрыш придает этой деятельности игровой характер своей непредсказуемостью , неожиданностью . Наличие выигрыша отличает игру с правилами от простого упражнения , действий с д идактическим материалом (хотя здесь есть и общие черты – получение заранее определенного конечного результата , наличие правил действия с материалом ). Рассмотрим общую схему процесса развертывания игры с правилами . Первоначально играющие должны занять р авные исходные позиции . Это значит справедливо (с равной для всех возможностью ) распределить функциональные места в игре (функции с преимущественной активностью , если такие предполагаются , порядок вступления в игру участников и т.п .). Затем должен быть ра з вернут игровой цикл (реализованы конкретные действия , предполагаемые игрой ), который завершается определением выигравшего . Далее , для повторения игрового цикла должны быть вновь определенны исходные позиции играющих. Все эти моменты предполагают исполь зование правил трех видов . Первые – нормативные правила (или нормативные способы регуляции совместной деятельности , реализующие моральный принцип справедливости ), второй – собственно игровые правила (конкретные предписания , определяющие действия участнико в в каждой игре ) и , наконец , критерий или правила установления выигрыша – определение победителя , которые позволяют зафиксировать первенство одного из играющих («кто раньше всех… , тот выигрывает» , «кто больше всех… , тот выигрывает» и т.п .). Участники игры д олжны освоить все эти типы правил для того , чтобы развернуть процесс совместной деятельности. Как принято считать , игра с правилами имеет большое значение для физического , сенсорного , умственного развития детей , осуществляющегося за счет содержания , ма териала , на котором развертывается каждая конкретная игра. Однако , специфическое развивающее значение игры с правилами связано прежде всего с ее специфическими характеристиками . Особенно важна игра с правилами для развития у детей нормативной регуляции поведения (именно нормативной регуляции , а не просто произвольного действия ). В игре с правилами как кооперативной деятельности , требующей соблюдения правила (нормы ), обязательного для всех участников , возникает необходимость во взаимной нормативной рег у ляции (контроле за выполнением правил ) – важной составляющей морально – нравственного развития ребенка (С . Г . Якобсон , 1984; Е . В . Субботинский , 1983; J. Piaget, 1932 и др .) [70, 59, 71,]. В этом виде игры создаются условия и необходимость для освоения и а ктуализации детьми в самостоятельной деятельности нормативных способов реализации морального принципа справедливости. Общая структура игры с правилами способствует возникновению состязательных отношений между детьми , развитию стремления к успеху в дос тижении определенного результата сопоставлению своих достижений с результатами сверстников , причем , это сопоставление , выделение себя среди других осуществляется ребенком самостоятельно в соответствии с доступными ему критериями . Важным являются также при о бретаемый ребенком опыт переживания временной неудачи , пока еще социально не значимой , «безобидной» деятельности , как игра . На значение опыта переживания своего неуспеха , принятия для более устойчивых , упорядоченных реакций ребенка на фрустирующие реакции в дальнейшим указывает на ряд исследователей (см .: Play and Culture, 1987) [73]. Кроме того , игра с правилами , как и другие виды совместной детской деятельности , оказывают существенное влияние на овладение ребенком различными типичными формами взаимоде йствия (одновременные и последовательно – поочередные действия с другими , «обмен функционально – распределенными действиями внутри группы и между командами и т.п .), а также на развитие способности к договору , предварительному согласованию предстоящих дейс т вий. Мы посчитали необходимым дать обзор вопросов , связанных с развитием сюжетно – ролевой игры с правилами у нормально развивающихся детей , поскольку это даст возможность глубже понять особенности формирования мотивации игровой деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью , так как формирование происходит с ориентировкой на развитие мотивации игровой деятельности в норме. Глава II Анализ результатов экспериментальных исследований мотивации игровой деятельности. 2.3 Методы исследования. 2. 3.1. Эксперимент «Волшебная комната» 2.3.2. Методика «Выбор игры». 2.3.3. Наблюдение в ходе игровой деятельности». 2.3.1. Эксперимент «Волшебная комната». Цель : Исследование взаимоотношений детей 5-7 лет. 1. Выявление особенностей общения детей в процесс е игровой деятельности. 2. Позволяет построить гипотезу о возможных причинах популярности ребёнка. 3. Позволяет получить уточняющую информацию о эмоционально-личностных предпочтениях ребёнка Инструкция : «Представь себе , что к тебе прилетел волшебник и п ригласил в свой замок . В этом замке есть волшебная комната , в которой собраны все игры , все игрушки , какие только есть на белом свете . Ты можешь прийти в эту комнату и делать в ней всё , что захочешь . Но есть два условия : ты должен пойти туда не один , во з ьми с собой двоих , кого ты захочешь . И ещё , всё , что вы будете там делать , будешь предлагать ты сам. Вопросы : 1. Кого ты с собой возьмёшь ? (Нужно уточнить , что это за дети , и какого они возраста ). 2. Вот теперь вы пришли в волшебную комнату . Что ты предл ожишь там делать ? (Во что и как играть ). 3. Хорошо , все поиграли . А потом дети сказали , что им это надоело , и они не будут больше играть . Что ты дальше предложишь ? 4. Какие игры ты ещё можешь предложить ? 5. Ты предложил , а ребята не хотят так играть . Ч то ты будешь делать ? Интерпретация : Инициатива и позиция в общении : 1. Ребёнок легко вносит разнообразные , чёткие по замыслу предложения по совместной игре. Интерпретация : В реальном игровом взаимодействии ребёнок будет также инициативен . Он принимает на себя главные роли в игре и занимает ведущую , доминирующую позицию в общении . Доминирование может быть положительным и отрицательным . При положительном - ребёнок доброжелательно , конструктивно решает возникающие конфликты , учитывая мнение и желания други х . При отрицательном – авторитарность , стремление достичь цели любым способом. 2. Если ребёнок предлагает 1-2 варианта игры , не всегда представляет себе её ход и затрудняется распределить роли. Интерпретация : В реальной игре эти дети менее активны , они ли шь поддерживают её . Вносят предложения и уточнения , связанные с принятой ими ролью . Они выбирают для себя средние по значимости роли . Занимают подчинительную позицию в общении . Не пользуются большой популярностью , но и не оказываются в изоляции. 3.Дети , ко торые отказываются от проявления инициативы . В лучшем случае предлагают один вариант игры и не могут рассказать о её замысле. Интерпретация : В реальной игре выступают пассивными участниками . Им достаются второстепенные и малопривлекательные роли . Занимают подчинительную позицию в общении. Развитие игровых навыков . 1. Ребёнок может предложить несколько вариантов сюжетно-ролевой игры , игр - драматизации или игр с правилами . Может рассказать о ходе игры , её правилах , распределить роли. Интерпретация : Высокий уровень игровых навыков. 2. Ребёнок может предложить один вариант сюжетно-ролевой игры или игры с правилами , либо только настольно-печатные. Интерпретация : Средний уровень развития игровых навыков.Предлагались игры разного вида (сюжетно-ролевые , строительн о-конструктивные , дидактические , настольно-печатные и др .). Каждый ребёнок выбирал 3 раза. Инструкция : 1. Вопросы Я предложу несколько игр , а ты выбери одну из них , в которую бы ты хотел сейчас поиграть. 2. Давай вместе с детьми поиграем. 1. Почему ты в ыбрал эту игру ? 2. Во что ты будешь играть со мной потом ? 3. С кем из детей ты хочешь поиграть ? Почему ? Оценка : Анализ качественный и результаты фиксировались. Наблюдение в ходе игровой деятельности. Цель : Наблюдение за особенностями игровой деятельнос ти во время проведения эксперимента и методики. В ситуации обследования ребёнку предоставляется возможность выбрать игрушки и действовать с ними . Наблюдение начинается с момента , когда ребёнок подходит к игрушкам . Фиксируется наличие у него эмоционально й реакции на игрушки , интерес к ним , желание поиграть и целенаправленность действий. Оценивается : - проявление интереса к игрушкам (эмоциональные реакции и высказывания , просьбы ); - выбор игрушек (отбор тематический , с целью организовать какую-то игру и ли случайный , с целью набрать игрушек побольше , безотносительно к их назначению ); - стойкость интереса к игрушке (долго ли занимается одной игрушкой , организует ли с ней действия ); - адекватность использования игрушек (соответствие использования предмета его назначению ). Неадекватное использование : рвут , ломают , облизывают , сосут , пытаются взять в рот ; нелепые действия с предметами – действия , не диктуемые логикой игры или качеством предмета ; - возможность организации и уровень са мостоятельной игры (манипуляция , процессуальная игра , игра с элементами сюжета ); - характер игры (однообразный или нет , наличие творчества ); - поведение во время игровой деятельности (эмоциональные реакции , возможность переключения на другие игры , реакци я на участие взрослого ). Исследование интересов ребёнка , его потребностей проводится параллельно с изучением игры . Результаты фиксировались в таблице. 2.2 Характеристика исследуемых детей. Были исследованы 6 детей с интеллектуальной недостаточность ю в возрасте от 5 до 7 лет в ясли саду № 15 Выборгского района. 1. Александр Б. Дата рождения 18 ноября 1991 года Диагноз 317, умственная отсталость в степени дебильности , ОНР III уровень , обусловленная умственной отсталостью . Один ребенок в семье . Родители в разводе. 2. Александр М . Дата рождения 1 июля 1991 года Диагноз 317, умственная отсталость в степени дебильности , органическое поражение головного мозга эпилептический синдром , ОНР II степени . Один ребенок в семье . Родители в разводе . Мама злоупотребляет алкогольными напитками , с ребенком не занимается , ребенок предоставлен с ам себе. 3. Алексей С. Дата рождения 29 июля 1991 года Диагноз 317, умственная отсталость в степени дебильности , ОНР III уровень , обусловленная умственной отсталость ю . В семье есть еще двое детей : младший брат (с диагнозом задержка психического развития ) и старшая сестра . Родители в разводе . В семье с детьми занимаются , заботятся о них 4. Дата рождения 8 июня 1993 года Диагноз 317, умственная отсталость в степени дебильности , общее недоразвитие речи II-го уровня . Один ребенок в семье . Семья полная . Родители очень переживают , беспокоятся за ребенка . Все время с ним занимаются . Часто обращаются к разным специал истам за помощью , рекомендациями . Всеми усилиями стараются помочь своему ребенку. 5 . Игорь Г. Дата рождения 25 марта 1993 года Диагноз 317?, умственная отсталость в степени дебильности ? Этот диаг ноз неточен , есть предположение , что у ребенка умственная отсталость в степени имбицильности . Диагноз будет уточнятся . ОНР I-II-го уровня . Один ребенок в семье . Родители в разводе . Бабушка с мамой занимаются воспитанием сына , о ни очень любят его и заботятся о нем. 6. Сергей К. Дата рождения 3 мая 1992 года Диагноз 317, умственная отсталость в степени дебильности , общее недоразвитие речи III-го уровня , дизартия . Один ре бенок в семье . Мама Сережи злоупотребляет алкого eльными напитками , отец Сережи в настоящее время сидит в тюрьме . Воспитывает , Сережу , бабушка . Она очень о нем заботится . Бабушка создала все условия , которые только можно было , для того , чтобы ребенок ощуща л себя комфортно , чувствовал , что он любим . Бабушка водит его в театры , цирк , читает ему книги ; занимается с ним. 2.3. Результаты исследования. - 2.4.1. Результаты по проведённому эксперименту «Волшебная комната». Каждому ребёнку предлагалас ь инструкция и вопросы . Все дети по-разному реагировали на слова исследователя . Четверо детей из шести согласились идти в замок по приглашению волшебника в удивительную комнату , где собраны все игрушки , какие только есть на белом свете . А два ребёнка и з шести отказались идти в эту комнату . Дети объясняли отказ следующим образом. Алёша С . В волшебную комнату не пойдёт , не хочет , ничего не знает . С собой никого не возьмёт . Можно предположить , что у ребёнка есть трудности в общении со сверстниками и вз рослыми . Требованиям взрослых подчиняется не всегда , не сразу и не полностью . Возможно принятие помощи взрослого . На контакт с экспериментатором идёт охотно , активен , но быстро утомляется , внимание неустойчиво . Общение с экспериментатором и детьми кратков р еменное . Поговорив недолго с экспериментатором , встаёт , уходит , идёт к детям ; смотрит , что они делают , потом быстро заглядывает в игровой уголок , затем подходит к другим детям , где тоже общается недолго . По сравнению с игровой деятельностью рисовать может продолжительное время . Рисует с удовольствием , может сразу нарисовать 2-3 рисунка ; рисунки очень хорошие . Возможно , ему нравится рисовать потому , что эта деятельность у него хорошо получается . Некритичное отношение к результатам своей и чужой деятельност и других. Игорь Г . Не говорит , делает своё дело , катает машинку . Мимика , жесты показывают безразличное , безучастное отношение ребёнка к словам экспериментатора ; играет сам с собой . Слабо развита моторика общая и мелкая , вследствие этого движения и поза реб ёнка скованы , затрудняют выполнение игровых действий с предметами . Действия находятся на уровне манипуляций специфических и неспецифических (переворачивает машинку , стучит ею об пол , бросает её ). Этот эксперимент для ребёнка невыполним , из-за возникающих т рудностей представить ситуацию появления волшебника , вследствие недостаточности абстрактного мышления , ограниченности воображения , слабой памяти . О чём может свидетельствовать поставленный диагноз 317? умственной отсталости . Вследствие моторной алали и с элементами сенсорной алалии затруднено общение со сверстниками и взрослыми . Большую часть времени находится в одиночестве . Возможно принятие помощи взрослого. Сергей К . В эту волшебную комнату возьмёт с собой волшебника , так как он красивый , волшебный и ему нравится . Они будут играть в машинки , катать , водить их . Главную роль возьмёт на себя . Если дети не хотят больше играть , то он один будет играть , сам . Предложил , один вариант игры-мозайку , больше никакие , объяснив это тем , что ему не нравитс я играть в игры ; не может рассказать о её замысле . Возможно , это связано с недостаточно сформированными игровыми навыками и отрицательным или безразличным отношением со стороны сверстников . Охотно вступает в контакт с экспериментатором , с удовольствием об щ ается с ним , но есть трудности в общении с детьми (в неумении договориться с ними , не учитывает мнение и желание других детей ). Принимает помощь взрослого , слушается его . Играет продолжительное время увлечённо , с интересом. Саша Б . Возьмёт маму и Алёшу- друга семи лет . В этой комнате они будут играть в машинки , медведи . По просьбе предложить ещё игры он ответил : «Танцевать . Всё уже . Не знаю больше» . Не может рассказать о замысле игр , не всегда представляет их ход и затрудняется распределить роли . Возможн о , это связано с недостаточно сформированными игровыми навыками . Мало знает игр . Что будет делать в ситуации , когда ребята не хотят играть , он ответил , что будет их гонять , заставлять . Наличие деструктивного способа разрешения конфликтной ситуации - ребён о к уходит от ситуации и агрессивное разрешение её . Трудности в общении с детьми , которые проявляются в неумении договориться с детьми , уступить ; не учитывает мнение и желание других детей . Общается с экспериментатором охотно , активен , принимает помощь взр о слого . Играет продолжительное время с удовольствием и интересом. Александр М . В волшебную комнату возьмёт маму и друга семи лет . Будут строить железную дорогу . Больше игр не называл . На контакт с экспериментатором идёт охотно , активен , но быстро устаёт . Испытывает трудности в общении со сверстниками и взрослыми , обусловленные общим недоразвитием речи . Возможно , принятие помощи взрослого , но не всегда выполняет требования взрослого . Игровая деятельность средней продолжительности ; процессуальные действия с предметами . Не может ничего рассказать о сюжете , замысле игры , вызывает трудности распределение ролей . Можно предположить , что трудности возникают из-за недостаточно сформированных игровых навыков. Дима С . Возьмёт с собой только маму , больше никог о , там они будут играть в машинки . Говорит очень мало , больше молчит , длительные паузы ; быстро утомляется , вял , пассивен . Существуют трудности в общении со взрослыми и детьми . Дима , не включается в коллектив , ни о чём не спрашивает . Больше времени п р оводит в одиночестве . Возможно , ему трудно общаться со сверстниками и с детьми старше , так как в этой группе он недавно ; сад посещает редко из-за частых заболеваний . По возрасту в группе младше всех . Отрыв от родных и привычной обстановки ; новая и слож н ая система отношений , общения ; трудности в общении , связанные с общим недоразвитием речи - всё это оказывает отрицательное влияние на внутреннее состояние ребёнка . Общее эмоциональное состояние характеризуется преобладанием отрицательных эмоций , наблюд а ется усталость , близкая к хроническому переутомлению . Результаты исследования также выявили , что у ребёнка есть потребность в эмоциональном контакте с близким человеком – мамой . Интереса к игре не проявляет , играет из подчинения взрослому и детей ; возмож н о принятие помощи взрослого. Результаты исследования выявили , что из-за дефектов ощущений , восприятия , недостаточности абстрактного мышления , памяти умственно отсталый ребёнок накапливает чрезвычайно скудный запас представлений. Анализ исследования также показал , что ребёнок с интеллектуальной недостаточностью испытывает трудности при установлении контактов с другими детьми и окружающими его взрослыми ; не включается в коллектив. 2.4.2 РЕЗУЛЬТАТЫ , ПОЛУЧЕННЫЕ В ХОДЕ ПРОВЕДЕНИЯ МЕТОДИКИ « ВЫБОР ИГРЫ» Ка ждому ребенку предлагалось из перечисленных игр выбрать одну , в которую бы он хотел поиграть . Названия игр были следующие : «Космонавты» , «Мозайка» , «Дочки-матери» , «Меткий мяч» , «Железная дорога» , «Лото» , «Путешествие» , «Собери картинку» , «Больница» , «Встр еча гостей» , «Детский сад» , «Магазин». Четверо из шести детей , выслушав экспериментатора , выбрали игры из предложенных и поиграли в них с экспериментатором . Дети были активны , охотно общались с экспериментатором . Игра сопровождалась эмоциональной приподнят остью , интересом к ней ; у некоторых детей характер его был неустойчив . Два ребенка не проявили никакого интереса , было безразличное безучастное отношение к словам экспериментатора. Интерпретация : Низкий уровень развития игровых навыков. 2.3.2. Методика «В ыбор игры». Цель методики : 1. Выявить основные движущие мотивы ребёнком при выборе игры. 2.Получить уточняющую информацию о предпочтениях ребёнка . Методика разработана самостоятельно . Ребёнку предлагалось выбрать одну игру из предложенных и поиграть в н её . Игры ребёнку предлагались разные . Знакомые ребёнку и незнакомые , новые и старые. Сергей К. Первый раз из перечисленных игр он выбрал игру «Путешествие» . Он предложил путешествовать на корабле . Сам выбрал себе роль рулевого , объяснив свой выбор тем , чт о он отдыхает и больше ничего не делает . В эту игру с экспериментатором играл 5 минут , потом сказал , что не хочет нее играть и предложил экспериментатору поиграть в другую игру . Можно предположить , что вследствие ограниченности представлений , недостаточно с ти абстрактного мышления , бедности кругозора эта игра вызвала у него определенные трудности , поэтому он предложил поиграть в другую игру . Вторым его выбором из предложенных игр была игра «Дочки-матери» . В эту игру до проведения исследования Сережа играл м ного раз , он ее хорошо знает . Выбрал себе из игрушек куклу , посадил ее на стул и пошел готовить для нее обед , приготовив обед , он ее покормил и пошел укладывать куклу спать . Играл эмоционально , с интересом . Наблюдалось адекватное использование игрушки (п о садил на стул куклу и т.д .). Присутствовало и неадекватное использование игрушки (переворачивал куклу вверх ногами , стучал ею по столу ). В третий раз , когда экспериментатор перечислил названия оставшихся игр , Сережа предложил поиграть в «Детский сад» . Он в зял на себя роль воспитателя . Имели место элементы сюжета . Очень хорошо отразил в роли воспитателя его функции , некоторые модели поведения (отмечал в журнале , кого нет сегодня в группе ; следил за детьми во время обеда , чтобы не разговаривали , а кушали ; во время сна , чтобы не шумели ). Эта игра ему хорошо знакома , в ней отражается ситуация , приближенная к реальности . Играет в нее продолжительное время ; эмоционально , увлеченно , с интересом . Новые игры , незнакомые ему он не выбирал. Александр Б. в первый раз и з предложенных игр выбрал игру «Больница» , во второй раз – «Магазин» , в третий – «Космонавты» . С экспериментатором общался охотно . Играл с удовольствием , был активным ; игры носили продолжительный по времени характер . Играл увлеченно , с интересом , так как э ти игры ему хорошо известны и связаны с жизненными , реальными ситуациями . Дима С. Желание играть , наличие интереса не наблюдалось . Выбирает одну и ту же игрушку (машину ) и ходит с ней . Все это делается молча и в одиночестве . На предложенный перечень игр никак не прореагировал , полное безразличие и отсутствующий взгляд . Игорь Г . На слова экспериментатора было безразличное отношение . Александр М . в первый раз выбрал игру «Железная дорога» , во второй раз выбрал игр у «Больница» , в третий раз выбрал «Дочки-матери» . Наблюдалась эмоциональная приподнятость , интерес к игре , но характер его неустойчивости проявился в игре «Дочки-матери» . Возможно , ребенок устал , т.к . он долго играл в «Железную дорогу» . Наблюдалось застре в ание действий . Алексей С. В первый раз выбрал тоже «Железную дорогу» , второй выбор принадлежал игре «Магазин» и третий выбор игра «Мозаика» . На контакт с экспериментатором шел охотно . Интерес проявлялся , но был непродолжительным . В результ ате исследования было установлено , что основным содержанием разнообразных детских игр выступают конкретные общественные отношения людей , которых , которые хорошо знакомы детям . Общественное содержание игр отражено в их тематике : дети играют в «Больницу» , « Дочки-матери» , «Детский сад» и т . д . В ходе анализа мы увидели бедность , фрагментарность , нечеткость , «обесцвеченность» представлений . 2.4.3. Результаты , полученные в ходе наблюдения за игровой деятельностью детей с интеллектуальной н едостаточностью. Александр Б . В контакт с экспериментатором вступает охотно . Возможно принятие помощи . В деятельности следует ближайшим целям . Отношение к результатам деятельности некритичное . Были просьбы к экспериментатору : «Поиграй со мной» , «Давайте е ще поиграем» , «А когда опять будем играть» . В игру может играть долгое время - это зависит от его заинтересованности , вовлеченности в игру . В играх активен , играет с удовольствием . Не может раскрыть замысел , сюжет игры , распределить роли , мало знает игр. Отсюда недостаточность сформированности игровых навыков . Использование игрушек адекватное (машинку катает , из кружки пьет чай ). Игры сопровождаются речью . Использует в игре предметы- заменители , понимает их роль (из кубиков и стульев делает космический кор абль , ракету для космонавтов ). Играет не из подчинения взрослым и детям . Игорь Г . Деятельность нецеленаправленная , специфическая и неспецифическая манипуляция предметами , игрушками . Специфические манипуляции возможны при помощи взрослого . Наблюдаются несп ецифические (ломает , кусает , бросает ). Предметы-заменители в игре не использует . Речью в игре не пользуется . Слабо развита мелкая и общая моторика , вследствие чего движения и поза скованы , что затрудняет игровые действия . По продолжительности времени игра кратковременная . В игре пассивен , возбудим , играет из подчинения взрослым . Игровая и предметно - практическая деятельность не сформирована . Алексей М . В деятельности проявляется стремление к ближайшей цели , процессуальные действия (строит дорогу , свойст венно застревание действия ), некритичное отношение к результатам деятельности . Особенности моторики мешают игре , двигательная расторможенность способствует нарушению цепочки действий . Временная продолжительность игры средняя . В игре активен , возбудим , иг р ает с удовольствием . Недостаточно сформированы игровые навыки . Алексей С . Деятельность малопродолжительна по времени . В деятельности отличается стремление к ближайшей цели , некритичное отношение к результатам деятельности . Моторика осуществлению игровым д ействиям не мешает . Наличие адекватности использования игрушек . В игре активен играет , с удовольствием . Дмитрий С . Нарушения мелкой и общей моторики мешают в осуществлении игровых действий . Неадекватные действия с игрушками отсутствуют (игрушки держит в р уках , иногда щупает ). Организация действий находится на уровне специфических манипуляций . Наличие интереса в игре отсутствует , выбирает одну игрушку (машину ) и ходит с ней . Речь отсутствует . В игре пассивен , вял , играет из подчинения взрослых или детей. Общее эмоциональное состояние характеризуется преобладанием отрицательных эмоций . Глава III . Развитие мотивации игровой деятельности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Весьма важной является проблема ра звития мотивации игровой деятельности и ее использования в качестве средства коррекционно-воспитательной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста . В своей экспериментальной работе мы развиваем у дошкольников с интеллектуаль н ой недостаточностью. 1) Объективную и субъективную необходимость партнера для достижения общей цели. 2) Положительное отношение к игре в целом и длительное проявление интереса к игре и игрушкам. 3) Потребность в обществе сверстников и общение с ними. 4) По требность в положительных эмоциях , формирование эмоционального контакта с взрослым , направленности ребенка на сотрудничество с ним. 5) Повышение уровня развития навыков совместной деятельности. Условие , влияющие на развитие мотивации игровой деятельности д етей с интеллектуальной недостаточностью. Эмоциональное общение взрослого и ребенка возникает на основе совместных и игры и действий , которые должны сопровождаться приветливой улыбкой и ласковым голосом . Взрослый должен ласково прикоснуться к каждому ребен ку , погладить его , взять за руку и т.п . В том случае , когда ребенок положительно настроен на взрослого , признает его авторитет , происходит добровольное принятие позиций взрослого . Взрослый исполняет роль участника игры , партнера , направляет каждого ребенк а на выполнение игровых действий , а при необходимости , дает образец поведения в игре . Участвуя в игре , взрослый одновременно следит за выполнением правил . При преодолении детьми затруднений подразумеваем различны е виды помощи , оказываемые ребенку в процес с е игры : · стимулирующая помощь (воздействие взрослого направленное на активизацию собственных возможностей ребенка для преодоления затруднений ); · эмоционально – регулирующая помощь (оценочные суждения взрослого , чаще всего одобряющего , подбадривающего ха рактера ); · показ выполнения действий . В качестве привлечения игровой деятельности и развития длительного интереса к игре еще использовали : - внесение новых игрушек ; - содержание игр всегда содержит увлекательный сюжет. - поощрение , совместные игры д етей (награждение детей медальками с изображением игрушек , после нахлждения клада , дети открывают шкатулку в которой находят конфеты ); - похвала ; - сюрпризный момент. Развивая мотивацию игровой деятельности у дошкольников с интеллектуальной недостаточность ю , мы провели 6 занятий , включающих в себя комплекс психогимнастических игр и упражнений , игры с правилами (дидактические , подвижные и т.д .), объединенных в сюжете. При разработке программы занятий учитывались индивидуальные особенности детей с интелле ктуальной недостаточностью и своеобразие их игровой деятельности . Поэтому наши занятия не были включены сюжетно – ролевые игры . Только после реализации этой программы занятий , можно вводить занятия включающие в себя сюжетно – ролевые игры. Очередность введения игр определялось принципами постепенности и последовательности принятия ребенка норм бесконфликтного общения. Принцип постепенности учитывался и при разработки целей занятий : - знакомство детей друг с другом и с родителями, - эмоциональное во влечение в занятие, - взаимодействие детей друг с другом , со своими родителями и другими родителями, - сотрудничество детей со взрослыми , ведущие к деловому общению. Занятия с нормально развивающимися детьми проводились совместно с родителями и без их участия . В проводимых нами занятиях принимали участия дети в возрасте от 3 до 4,5 лет детского сада № 57 Приморского района. Занятия у детей с интеллектуальной недостаточностью проводились без участия родителей , т.к . родители не смогли придти в назначен ное им время. Мы считаем , то детям с интеллектуальной недостаточностью занятия , где их родители принимают участие , были бы полезными , оказали бы благоприятное воздействие на психическое и физическое развитие ребенка . На этих занятиях родители дарят рад ость , улыбку ребенку . Возникаю доверительные отношения между детьми и взрослыми . Родители сами учатся общаться и взаимодействовать с ребенком. 3.1. Характеристика нормально развивающихся детей , принимающих участие в эксперименте : 1.Егор К . Дата рождения 21 июня 1996 года . Одни ребенок в семье . Отец работает начальником АОЗТ «Сигмо» . Мама не работает. Родители прививают ребенку качества аккуратности , опрятности , стараются развивать ребенка во всех направлениях. 2.Кристина Ш . Дата рождения 12.01.96 год а . Один ребенок в семье . Отец работает инженером , мама домохозяйка . Мама общается с девочкой , как со взрослым ребенком . Дома с ней не играют. 3.Миша К . Дата рождения 10 октября 1996 года . Папа работал тренером , сейчас оператором на АОЗТ «Выборжец» . Мама н е работает . Один ребенок в семье . В семье большое значение придается физическому воспитанию , закаливающим процедурам . Ребенка развивают во всех направлениях , с ним часто играют мама и папа. 4.Настя А . Дата рождения - 9.09.96 года . У Насти молодые родители . Есть брат , ему 7 лет . Мама не работает . Мама , очень беспокоится за детей . Занимается с ними. 5.Настя Р . Дата рождения – 11.08.96 года . Один ребенок в семье . У нее молодые , энергичные , перспективные родители . Мама , всегда улыбается . Они всесторонне разв ивают ребенка. 6.Юля Ф . Дата рождения – 18 Октября 1996 года . Один ребенок в семье . Родилась от немолодых родителей . Родители стараются развивать детей во всех направлениях . С девочкой часто играют и читают ей книги. 3.1.3. Наблюдения в ходе эксперимент а за нормально развивающимися детьми Егор К. – Вначале занятий он со всеми общался и детьми и с родителями . Ему особенно понравилось занятие по нахождению клада . Он нашел клад . В конце этого занятия он заявил : «Это я нашел клад» . Он с удовольствием общался с другими детьми и родителями. Кристина Ш. – Вначале занятий мама Кристины была сдержанна и напряжена , она раньше так не общалась с девочкой . Но видя радость своего ребенка и других детей , поведение других родителей , к концу занятий они вместе смеялись с ребенком и были раскованны . Вначале , Кристина , тоже была немного была немного скована , но уже под конец второго занятия она как бы руководила мамой , а та не могла отказать ребенку , видя радость на ее лице . У Кристины , не было страха и она с удовольствием взаимодействовала с детьми и их родителями. Миша К. – С первых занятий , у Миши не возникало трудностей в общении с детьми и родителями . Со слов Мамы : «Ребенок пришел домой и рассказывал всем , что у них сегодня был праздник» . Эти занятия у Миши вызывали по ложительные эмоции , он свободно со всеми общался . Всегда сияла улыбка на лице . Эти занятия для него были интересны , он играл с удовольствием и продолжительное время. Настя А. – Вначале занятий была очень скована , общение с детьми и с родителями было изби рательным . В конце занятий она освоилась . Часто смеялась . Стала играть и общаться со всеми с удовольствием. Настя Р . - На втором занятии немного плакала , т.к . не хотела делить свою маму ни с кем , но Настя А . предложила ей перелезть через свою маму . После этого слез больше не было . Она всегда с охотой общалась и с детьми , и с родителями . Когда меня видела , все время спрашивала , когда мы отправимся в сказку . Эти занятия у нее всегда вызывали улыбку и восторг. Юля Ф. – Вначале занятий не всегда делала то , чт о делали другие дети . Если все дети птички , то я буду лисой . Если все дети здороваются с родителями , то она стоит и смотрит на других . На втором занятии расплакалась , что ее мама играет с другими детьми . Но она стояла , никуда не уходила и не убегала . В ко н це занятий поведение девочки изменилось . Она стала делать то , что делают другие дети . Перестала плакать , что мама играет с другими детьми . Играла с удовольствием , часто с мамой смеялись . Спрашивала меня : «А когда мы еще пойдем в волшебную страну ?» Когда м ы искали клад , у нее были очень большие глаза . Когда у меня была шкатулка , она сказала : «Это мое». Вывод : После проведенных нами занятий у детей и родителей исчезли некоторые трудности во взаимодействии с детьми и со взрослыми . Эти занятия были Для де тей интересны и вызывали только положительные эмоции . Особенно детям понравилось занятия вместе с родителями . Дети ждали все новых и интересных занятий . Дети играли продолжительное время , и все это время игра вызывала у них интерес и улыбку . На занятии по поиску клада у всех детей были удивительно большие глаза , любопытство и желание найти клад. Заключения. В завершение проведенного исследования были получены следующие результаты. Создание информационно теоретической базы позволила нам выделить следующи е положения : - только на базе изучения динамического единства мотивационно-потребностной сферы , деятельности и поведения можно строить рассмотрение проблемы психического развития ребенка ; - в осознанной мотивированной деятельности выражается личность чел овека и одновременно деятельность формирует его личность ; - у нормально развивающихся дошкольников и дошкольников с интеллектуальной недостаточностью ведущим видом деятельности является игра ; - мотивации игровой деятельности у дошкольников с интеллектуал ьной недостаточностью отличается своеобразием протекание и строение всей их игровой деятельности , от мотивации игровой деятельности нормально развивающихся дошкольников. При создании нами информационно - теоретической базы было отмечено , что мотивацион ный аспект игровой деятельности ребенка более достаточно разработан в теоретическом плане , чем в практическом . Создание нами информационно - теоретической базы послужило предпосылкой к выявлению особенностей мотивации игровой деятельности нормально ра звивающихся детей и детей с интеллектуальной недостаточностью . Для определения этих особенностей был разработан инструментарий. Апробация предложенной нами инструментария дала результаты в подтверждение выдвинутой нами гипотезы , о том что игровая моти вация с интеллектуальной недостаточностью не сформирована в достаточной степени , чтобы побуждать ребенка к самостоятельной деятельности . Проведенная нами экспериментальная работа позволила установить , что к концу дошкольного возраста у детей с интеллектуа л ьной недостаточностью игра не достигает подлинного развития и не приобретает классических черт , присущих ей в норме . На основе теоретических и экспериментальных изучений , мы разработали программу занятий для развития мотивации игровой деятельности нор мально развивающихся дошкольников и дошкольников с интеллектуальной недостаточностью . Мы хотим отметить что занятия следует проводить целенаправленно и систематически . При участие родителей в занятиях с детьми . Исходя из вышеизложенных выводов , можно считать , что поставленные цели и задачи выполнены. 3.2.1 Характеристика детей принимающих участие в эксперименте по развитию мотивации игровой деятельности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. В эксперименте участвовало 4 ребенка с инт еллектуальной недостаточностью в возрасте от 5,5 до 7 лет из ясли-сада № 15 Выборгского района. 1. Боря С ., дата рождения – 27.04.95. Диагноз – 317, умственная отсталость в степени дебильности , ОНР – II степени , обусловленная умственной отсталостью . Семья п олная , двое детей , старший брат с диагнозом задержка психического развития . Низкий культурный уровень развития родителей. 2. Дмитрий С ., дата рождения – 08.06.93. Диагноз – 317, умственная отсталость в степени дебильности , ОНР – II - го уровня , обусловленна я умственной отсталостью . Семья полная , в семье один ребенок . Родители заботятся о здоровье и развитии ребенка . Водят его к различным специалистам. 3. Сева К ., дата рождения – 15.09.94. Диагноз – 317, умственная отсталость в степени дебильности , РДА , ОНР – II - го уровня , стертая дизартрия . Родители в разводе . В семье один ребенок . Родители о нем заботятся . Родители образованные материально хорошо обеспеченные. 4. Тимур С ., дата рождения – 26.12.93. Диагноз – 317? (315). ОНР – III степени , стертая дизартрия . У Тимура два брата , старший и ровесник . Родители в разводе . Воспитывает мама и бабушка . Они очень любят Тимура. 3.2.2 Результаты экспериментальной работы по развитию мотивации игровой деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью. Боря С. В самом начале первого занятии был настороженным , напряженным до этого он , в основном , играл один . Постепенно эта настороженность исчезла . В самом начале занятий речевых высказываний с его стороны было очень мало . Но хоровод с мячом вызвал у него улыбку на лице больше всего ему понравилось занятие когда они искали клад . Это он сказал после окончания игры . А когда он увидел шкатулку у него были большие глаза и ему хотелось узнать что там лежит . Он спросил : «А что там ?». На протяжении всех занятий стара лся выполнить все инструкции взрослого . В конце занятий когда пришла , он спросил : «А во что мы сегодня будем играть ?» . В конце занятий он стал больше улыбаться и больше высказываться. Дима С. На протяжении всех занятий он старался выполнять точно все инструкции взрослого , но некоторые трудности в координации движений мешали ему , игры ему нравились , и он не уходил , а продолжал играть . Введение различных сюрпризных моментов привлекало его внимание . Он стал больше улыбаться и чаще говорить . На протя ж ении всех занятий играл охотно. Сева К. На первом занятии он представился , пошел сел в углу и мотал головой . Затем ч предложила поводить с нами хоровод . Ему понравилось . Он в игру вступает охотно но непродолжительно . Если взрослый с ним мягок , ла сков , то он не отказывается поиграть . Он любит повисеть на взрослом . С проведением каждой игры , его участи становилось более продолжительным . Больше всего ему понравилось водить хороводы и когда мишка его нашел . В начале занятий его нужно было позвать , а к онце когда он видел скопление детей , он приходил сам и играл с нами . Стало меньше неадекватных действий в играх с игрушками . Ко всем детям и взрослому относился доброжелательно . Тимур С. Он очень хорошо выполнял все задания и быстро старался вып олнить инструкцию взрослого . Называл взрослого по имени и отчеству в конце занятий . В конце занятий , когда я пришла , он говорил : «Давайте поиграем» . Лучше сделал аппликацию цветов в подарок маме , старался , т.к . он любит свою маму . Игра всегда вызывала у н е го интерес и улыбку . К детям относился доброжелательно. Выводы В ходе проведения занятий у детей появился интерес к играм и игрушкам . Появилась потребность в объединении в малые группы по 2-3 человека . Если дети раньше , чаще играли по одному и не знал и друг друга , то теперь они знают имена друг друга , их любимые игры , игрушки . Дети старались согласовывать действия друг с другом . Стали относиться доброжелательнее друг к другу , не стали драться . Некоторые дети стали обращаться к взрослому по имени и отч е ству . У детей появилось не только избирательное отношение к игрушкам , но и положительное отношение к игре в целом . Преобладание процессуальных действий сменилось цепочкой игровых действий . Появление у этих детей речевого сопровождения. Несмотря на то , что изменение характере игровых действий , наличие частых речевых высказываний , удалось получить не у всех детей , сдвиги произошедшие в игре , благодаря развитию , являются весьма существенными и обнадеживающими . Резкое сокращение количества неадекв атных действий , появление более длительного интереса к игре , к игрушке , включение в игру собственной речи детей (хотя бы в виде констатации проведенных действий ), выполнение действий по подражанию взрослого и четкое следование инструкции взрослого. Прог рамма занятий. Занятия 1 – 2. Цель занятия : знакомство детей в группе друг с другом , вызывать доброжелательное отношение детей друг к другу , создание высокого эмоционального подъема , установление контакта взрослого с детьми , вызвать интерес к игре и игрушк ам. Оборудование : платок , мячик , стулья , медальки с изображением мячика для детей и из родителей. Ход занятия : Я сегодня к вам пришла не одна , а с мячиком . Достаю из-под платка мячик и говорю детям , что мячик очень добрый и вежливый , что он хочет познакоми ться с каждым из вас . Я буду кидать мячик каждому из вас , а вы будете называть своё имя , так как вам больше нравится , как называют дома или как бы вы хотели , чтобы вас называли в группе . Когда все дети представились , предлагаю ребенку бросить мяч или пере д ать любому другому ребенку (по желанию ), ласково назвав его по имени . А теперь , у кого в руках оказался мячик , садится в центр на «волшебный стул» , остальные говорят о нем добрые , ласковые слова . Можно подойти погладить сидящего . Затем , мячик передается д р угому ребенку и т . д . Мячик очень устал , давайте его положим на ковер , а вокруг него сделаем круг , возьмемся за руки и поводим хоровод . Сначала в одну сторону , а затем – в другую . Потом идем в середину круга к мячику , присели , все потрогали , опять сделали круг , взялись за руки . Так повторить 2-3 раза . Потом иду к мячику и показываю детям , что он умеет крутиться и предлагаю детям тоже покрутиться . Сначала в одну сторону , а затем – в другую . Потом показываю детям , что мячик умеет прыгать . И предлагаю детям п о прыгать как мячики . Затем мы бережно , аккуратно передаём друг другу мячик . После , еще раз беремся за руки и водим хоровод вокруг мячика . В конце занятий я дарю от имени мячика медальки с изображением мячика . Говорю , что мячику пора идти домой , его ждет ма м а . Мы все машем рукой мячику , прощаемся с ним . Зовем его в гости. Это занятие у нормально развивающихся детей проводилось без родителей и с участием родителей . Во втором занятии , с участием родителей , вначале занятия дети и родители здоровались необычн ым способом : ушками , лобиками , носиками , плечиками , ручками , спинками , ножками. С детьми с интеллектуальной недостаточностью , второе занятие с участием родителей не проводилось , т.к . родители не смогли придти в назначенное им время. Занятие 3. Цель занятия : создание высокого эмоционального подъема , вызвать интерес к игре и игрушке. Оборудование : мишка средних размеров , длинная веревка , следы , кассета , стулья , бубен , медальки с изображением игрушек . Ход занятия : Ребята , смотрите , к нам в гости пришел мишка. Он пришел к нам из страны «Игр и игрушек» . И он хочет , чтобы мы тоже побывали в ней . Вот эта извивающаяся дорожка приведет нас в страну «Игр и игрушек» . На полу лежит веревка , по которой , дети небольшими идут друг за другом (взявшись за руки ). Смотрите с к олько здесь следов . Идем по следам . Вот мы и попали в эту страну . Здесь все люди здороваются необычным способом (ушками , носиками , плечиками , ручками , спинками , ножками ). Когда дети поздоровались , взрослый просит по очереди подержать мишку за лапу . Мишка п редлагает потанцевать . Взрослый ставит детей в кружок , берет за одну лапку мишку , другую дает одному из детей и вместе с ними двигается по кругу вправо и влево , выражая радость , веселье и напевая простую детскую мелодию (например , «Веселая дудочка» М . Кар а сева ). После танца мишка говорит , что хочет играть в догонялки . Взрослый побуждает детей убегать от мишки , прятаться , а мишка их догоняет , ищет , радуется , что нашел , обнимает . «Вот мои ребятки !» Взрослый расставляет стулья . Когда поиграли , взрослый говори т , что у мишки есть друзья . Показывает : куклу , собачку , кошку , птичку , мишку , зайчика и дает по игрушке каждому ребенку . И показывает , как играть с ней (например , куклу , мишку , зайку можно укачивать , собачку и кошку гладить , а птичку покормить с ладошки и т .п .) По сигналу бубна дети должны положить игрушки на стулья и побегать по комнате под звуки бубна . Когда звучание прекратится им надобыстро прибежать к своим стульям и сесть . Чтобы найти свое место , ребенок должен опознать свою игрушку . При необходимости взрослый помогает детям . На память об этой стране медальки с изображением игрушек . Нам пора уходить из страны «Игр и игрушек» . Выходим по дорожке. Это занятие с детьми с интеллектуальной недостаточностью проводилось с четырьмя детьми и игрушки использо вались по количеству детей (кукла , собачка , кошка , птичка ). Веревка использовалась не длинная , положенная прямо , а не извиваясь . Вследствие недостаточной скоординированности движений у детей с интеллектуальной недостаточностью . Занятие 4. Цель занятия : пр одолжать вызывать желание играть , получать удовольствие , радость от игры , развивать потребность во взаимодействии детей друг с другом и с родителями. Оборудование : разрезная картинка с изображением леса две корзинки , вырезанные из бумаги грибы и цветы , кас сета , шкатулка , внутри которой лежат конфеты. Ход занятия : Сегодня мы с вами отправимся в путешествие на поезде , а куда вы сейчас сами узнаете . Взрослый выкладывает на ковер разрезную картинку , на которой изображен лес , дети и родители собирают ее . Сегодня мы отправимся в лес . Но чтобы попасть в этот лес поезд должен останавливаться на слове «стоп» , а на слове «вперед» ехать дальше . Затем немного усложняем , на слово «солнце» поезд останавливается , на слово «море» , поезд снова едет . Вот мы с вами приехали в лес . Взрослый раскладывает грибы и цветы . Делит детей и родителей на две команды : одна – «солнышко» , другая - «облачко» . Ставит две корзинки . Команде «солнышко» нужно собрать цветы в корзинку , а команде «облачко» грибы . Хвалим команды за быстро выполненну ю работу . Включается кассета со щебетанием птиц . «Ребята , вы слышите кто издает этот звук в лесу ?» . «Правильно , птицы . У каждой птицы есть домик . Сейчас вы будете птичками . По сигналу «птички полетели» - вы летаете и размахиваете крыльями . Как услышите «пт и чки в домики» , быстро прилетаете каждый к своей маме». Ребята , вы знаете , здесь в лесу зарыт клад . Взрослый заранее прячет клад так , чтобы дети смогли найти . Он выглядит так – это шкатулка желтого цвета с черным узором , прямоугольной формы . Давайте с в ами его найдем . Если вы будете недалеко от клада , я буду говорить «тепло» , если совсем близко «жарко» . Ели вы будете далеко , то буду говорить холодно . При затруднении - помочь детям , чтобы дети обязательно нашли клад . В качестве поощрения в шкатулке – кон ф еты . Раздаем детям и родителям . Хвалим детей , что они смогли найти клад. При проведении этого занятия у детей с интеллектуальной недостаточностью домиками для птичек были не родители а обручи. Занятие 5. Цель занятия : Создание высокого эмоционального п одъема , учить взаимодействовать детей друг с другом и с родителями , выполнять действия по подражанию. Оборудование : Лесенка , султанчики , мягкие маленькие мячики , солнышко. Ход занятия : Ребята , сегодня мы с вами отправляемся в плавание на корабле . Вот эта л есенка приведет нас с вами на корабль . Дети и их родители друг за другом поднимаются на корабль по лесенке . Мы с вами попали на корабль . Давайте мы с вами поздороваемся необычным способом (лобиками , ушками , носиком , щечками , ручками , ножками ). Ребята , наш корабль не плывет , т.к . нет ветра . Давайте мы позовем ветер на помощь . Взрослый всем раздает султанчики и все на них дуют , потом все бегут по кругу с султанчиками , создавая ветер . Какие вы молодцы разбудили ветер , что волны пустились в пляс . Все берутся з а руки (покачивая влево , вправо , размахивая руками вперед , назад , вверх , вниз ; затем волны бегут вперед , потом назад , побежали по кругу .) изображая танец волн . Потом пошел разноцветный дождь . Взрослые кидали мячики , а дети пытались убежать , чтобы на них не попали капли дождя . А потом , все ловили капли дождя . Когда дождь закончился все дети и родители от радости улыбались , строили рожицы в отражение воды и друг другу . После дождя выглянуло солнышко . Оно делало нам разные движения , а мы только за ним повторял и. Мы так заигрались , что не заметили , как наш кораблик приплыл туда , откуда мы отплывали . Давайте , спустимся с кораблика по лесенке , по которой поднимались. Это занятие с нормально развивающимися детьми проводилось совместно с родителями. Занятие 6. Цель занятия : Продолжать учить взаимодействовать друг с другом , получая от этого радость и удовольствие . Включение элементов делового общения. Оборудование : Длинная веревка , цветы желтого и красного цвета , вырезанные из бумаги , две корзинки. Ход занятия : Сегодня мы с вами отправимся на прогулку на поляну . Вот эта дорожка нас с вами приведет на поляну (цветы уже разложены на полянке ). Дети идут друг за другом по дорожке . Вот мы попали на полянку . Ребята , смотрите , что тут есть на поляне – цветы . А какого о ни цвета ? Желтого и красного . Взрослый делит детей на команды . Команде «Ромашка» нужно собрать желтые цветы в корзинку , а команде «Роза» красные . Когда дети собрали цветы , каждый ребенок объявит себя цветком и находит себе другой цветок для букета , объясн я я свой выбор . Затем все «букетики» объединяются в хоровод цветов. Затем дети выполняют аппликацию на тему : «Цветы в подарок маме». Литература. [1] Аллахвердова О.В . Исследование мотивационных компонентов совместной деятельности : Автореферат . – Л ., 1981. [2] Анохин П.К . узловые вопросы теории функциональной системы . М .: Наука , 1980. [3] Анцыферова Л.И . Принципы связи психики и деятельности и методология психологии . М ., 1969. [4] Асеев В.Г . Мотивация поведения и формирование личности . М .: Мысль , 1976. [5] М . В ., Асмолов А.Г . Личность как предмет психологических исследований . – М .: Издательство МГУ , 1984. [6] Бирюкова М.В . Роль игры в воспитании детей – имбецылов дошкольного возраста . Дефектология , 1971, № 3. [7] Бодалёв А.А . Восприятие и понятие человеком . М .: Издательство МГУ , 1982. 200с. [8] Божович Л.И . Личность и её формирование в детском возрасте . М ., 1968. [9] Божович Л.И . Проблемы развития мотивационной сферы ребёнка //Изучение мотивации поведения детей и подростков . М ., 1972. [10] Валуева М.Н . Пс ихофизиологическое исследование одной сферы ребёнка //Вопросы психологии . 1970. [11] Венгер Л.А . Сюжетно – ролевая игра и психическое развитие ребенка // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста . М ., 1978. С . 3 2-36. [12] Вилюнас В.К . Теория деятельности и проблемы мотивации //А.Н . Леонтьев и современная психология . М ., 1983. [13] Выготская Г . Л ., Соколова Н . Д . Об игровых действиях умственно отсталых детей дошкольного возраста . – Дефектология , 1972 № 5, с . 150 [14] Выгодский Л.С . Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка – Вопросы психологии , 1966. [15] Выгодский Л.С . Собрание сочинений . В 6-ти томах . Том 5. Основы дефектологии . М ., 1983. [16] Гаврилушина О.И ., Соколова Н.Д . Влияние направленного обучения игре на возникновение предметного рисунка у умственно отсталых детей дошкольного возраста . В книге : Тезисы докладов IV Всесоюзных педагогических чтений . М ., 1976. [17] Голубева Э.А . Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий //Вопросы психологии . 1983. [18] Джидарьян И.А . Эстетическая потребность . М ., 1976. [19] Запорожец А.В . Изменение моторики ребёнка дошкольника в зависимости от условий и мотивов деятельности . Известия АПН РСФСР , 1984. [20] Запарожец А.В. , Маркова Т.А . Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста . Сборник научных трудов . – НИИ общей педагогики АПН СССР , 1978. [21] Ивич И . Международный проект по традиционным детским играм //Перспективы : вопросы образования . 1987. № 4. С . 139-150. [22] Имедадзе И.В . Полимотивация и принципы соответствия мотива и деятельности // Проблема формирования социальных потребностей . Тбилиси , 1981. [23] Имедадзе И.В . Проблема полимотивации поведения //Вопросы психологии . 1984. [24] Катаева А.А ., Давыдова С.И . Обучение умственно отсталых дошкольников в игровой форме с использованием показа и словестной инструкции . Дефектология , 1976, № 1. [25] Ковалёв В.И . К про блеме мотивов //Психологический журнал . 1981. [26] Ковалёв В.И ., Дружинин В.Н . Мотивационная сфера личности и её динамика в процессе профессиональной деятельной подготовки //Психологический журнал . 1982. [27] Кулюткин Е.Н . ,Сухобская Г.С . Мотивация позновательной деятельности . Л . 1972. [28] Леонтьев А.Н . Потребности и мотивы деятельности //Психология . М ., 1962. [29] Леонтьев А.Н . Проблемы развития психики . М ., 1972 [30] Ломов Б.Ф . Проблема биологического и социального в психологии //Биологическое и социальное в развитии человека . М ., 1977. [31] Ломов Б.Ф . Личност ь в системе общественных отношений //Психологический журнал . 1981 [32] Ломов Б.Ф . Методологические и теоретические проблемы психологии . М .: Наука , 1984. 446 с. [33] Макова А.К . Формирование мотивации учения в школьном возрасте . М ., 1983. [34] Маркс К . и Энгельс Ф . Из экономических рукописей . 1857-1882 гг. [35] Мильман В.Э . Динамическая структура М отива , цели и плана // IX Всесоюзный симпозиум по кибернетике : Целеполагание и модели поведения . М ., 1981. [36] Мильман В.Э . Рабочая мотивация и удовлетворение трудом // Психологический журнал . 1985. [37] Михайленко Н.Я ., Короткова Н.А . Организация сюжетной игры в детском саду . М ., 1997. [38] Михайленко Н.Я ., Короткова Н.А . Игра с правилами в дошкольном возрасте . 2-е издание . Екатеринбург : Деловая книга , 1999. – 176 с. [39] Мясищев В.Н . Проблемы потребностей в системе психологии // Учебные записки ЛГУ . 1957. [40] Надирашвили Ш.А . О формировании и смене социальных установок личности // Вопросы психологии . 1978. [41] Надирашвили Ш.А . Установки и деятельность . Тбилиси : Мецниереба , 1987. [42] Натадзе Р.Г . Восприятие и установка // Познавательные процесс ы : ощущение , восприятие . М .: Педагогика , 1982. [43] Новикова Л.И . Ролевая игра как метод преодоления барьеров коммуникации . Автореферат М .: 1985. [44] Норакидзе В.Г . Свойства личности и фикси рованная установка // Вопросы психологии . 1983. № 5. [45] Павлов И.П . Избранные труды . М .: АПН РСФСР , 1951. [46] Прангишвили А.С . Психологические очерки . – Тбилис и , 1975. [47] Прангишвили А.С ., Грсания Е.А . О некоторых интерпретациях «Эффекта Узнадзе» в современной когнитивной психологии // Психологический журнал . 1980. [48] Равич-Щербо И.В . Возможный экспериментальный подход к и зучению биологическое и социальное в человеке // Биологическое и социальное развитие человека . М .: Наука , 1977. [49] Равич-Щербо И.В . Метод близнецов в психологии и психофункциологии человека . М ., 1978. [50] Развитие общения дошкольников со сверстниками // Под редакцией А.Г . Рузской . – М ., 1989. [51] Рубинский С.Л . Принципы и пути развития психологии . М ., 1959. [52] Симонов П.В . Эмоциональный мозг . М ., 1981. [53] Сергеев К.К . Общая психология как точная наука . Херсон . 1995. [54] Соколова Н.Д . Обучение сюжетно – ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии . С.-Пб .: ЛОУУ , 1996. 95с. [55] Соколова Н.Д . Особенности игровых действий умственно отсталых детей . Дефектология , 197, № 2. [56] Соколова Н.Д . Особенности руководства игрой умственно отсталых детей дошкольного возраста . Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук . М ., 1973. [57] Стребелева Е.А ., Катаева А.А . Дидактические игры и упражнения в обучении умстве нно отсталых дошкольников . М . Издательская фирма «Бук мастер» , 1993 191с. [58] Стребелева Е.А ., Катаева А.А . Дошкольная олигофенопе дагогика . М .: Просвещение , 1988. [59] Субботский Е.В . Нравственное развитие дошкольников // Вопросы психологии . 1983. № 4. С . 29-38. [60] Судаков К.В . Биологические мотивации . М ., 1971. [61] Узнадзе Д.Н . Основные положения теории установки // Экспериментальные основы установки . Тбилиси , 1961. [62] Узнадзе Д.Н . Психологические исследования . М .: Наука , 1966. [63] Урунтаева Г.А . Психология дошкольника . Хрестоматия . 2-е издание , стереотип . М .: Издательский центр «Академия» , 1998. 348с. [64] Усова А.П . Роль игры в воспитании детей . М ., 1976. [65] Цикото Г.В . Роль игры в развитии наглядно образного мышления умственно отсталых дошкольников , Специальная школа , 1968. [66] Ч хартшвили Ш.Н . Установка и мышление // Психологические исследования / Под ред . А.С . Праганшивили . Тбилиси , 1973. [67] Швырков В.Б . На пути к психофизиологической теории поведения // Психологический журнал . 1982. [68] Шорохова Е.В . Принципы детерминизма в психологии , М ., 1969. [69] Эльконин Д.Б . Психология игры . М ., 1978. [70] Якобсон С.Г . Психологические проблемы этического характера развития детей . М ., 1984. [71] Ивич И . Международный проект по традиционным детским играм //Перспективы : вопросы образования . 1987. № 4. С . 139-150. [72] Schwartzman H.B. Transformations: The anthropology of children ’ s play. N.Y.; L., 1978. [73] P lay and culture / Ed. E. Balke. Oslo, 1987. [74] Piaget J. Le jujement moral chez l ’ enfant. Paris, 1932.