Вход

Саморегуляция учителем эмоционального состояния

Реферат по педагогике
Дата добавления: 28 февраля 2010
Язык реферата: Русский
Word, rtf, 87 кб
Реферат можно скачать бесплатно
Скачать
Данная работа не подходит - план Б:
Создаете заказ
Выбираете исполнителя
Готовый результат
Исполнители предлагают свои условия
Автор работает
Заказать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
Саморегуляция учителем эмоционального состояния. Перед начинающим педагогом стоит задача практического о владения всеми сторонами профессиональной деятельности: обучающей, во спитательной, педагогическим общением, способами самореализации своей личности, достижения результатов в обученности и воспитанности школьн иков. По истечении ряда одновременно с накоплением опыта, выработки собственного подхода, индивидуального стиля деятельности, профессиона льной позиции у педагога появляется “психическая усталость”, професси ональная дезадоптация и т.п. Цель данной работы — рассмотреть подходы, описывающие издержки педаго гической деятельности, а так же пути и способы их преодоления. Впервые исследования механизмов и условий возникновения профессионал ьной дезадаптации учителей были проведены А. С. Шафрановой. В 20-х годах изу чалась динамика работоспособности учителей, существование “латентных факторов” индвидуальности, предрасполагающих или препятствующих разв итию психической усталости у работающих учителей. Ею была построена кла ссификация профессий на основе полученных данных: 1. профессии высшего типа – по признаку ”необходимой постоянной работы над предметом и собой”, на основе творческого начала. В этот тип вошли про фесии искуссств и просвещения, позднее добавились врачи и инженеры. 2. профессии среднего типа – подразумевающие работу только над предмето м. 3. профессии низшего типа – после обучения не требуют работы над собой и п редметом. К особенностям группы “высших профессий” автором были отнесены следую щие положения: работа всегда новая, ряд компонентов недоступен вашему на блюдению и учету, а доступные моменты требуют анализа; свойства продукта (личности учащегося) определяются свойствами самого педагога. Отмечает ся необходимость, путем специальной подготовки, развивать до совершенс тва психические и физические способности, обуславливающие успешное вы полнение профессиональной деятельности, так как в противном случае сов ершается “насилие над психикой” и как результат: подавленность, измучен ность, раздражительность. Переутомление объясняется большим количеств ом внутренней работы, сложностью комплекса действий. Все выше перечисле нное углубляется еще частой напряженностью в виде “специфических эмоц ий”. Примерно в этот же период М. М. Рубинштейн выделил в структуре учителя важ ные качества, такие как любовь к детям, оптимизм, а во взаимоотношениях уч ителей и учащихся придавал особое значение “нерассудочному влиянию” н апример, умение вживаться в чужую психику, даже перевоплощаться, но не ра створяться в ней. Учитель часто оказывается перед выбором, какого голоса слушаться — разума, вооруженного наукой или нерационального, подсказы ваемого чутьем, учитывая то, что эмоциональная сфера редко осознается и трудно управляема. Анализируя труд учителя, М. М. Рубинштейн пришел к тако му выводу, что только зрелая личность в состоянии справиться с педагогич еской деятельностью. На сложности и трудности педагогической профессии обратил внимание и В . В. Зеньковский: «Педагог все время думает не о себе, а о ребенке. Педагог вс е время только отдает, но никогда не получает». Он также отмечал, чтобы пед агогу понимать детей, он должен "спускаться до их уровня”, и потому "педаго г невольно идет не вперед, а постоянно спускается до уровня своих питомц ев, чтобы понимать их и быть понятым". Х арактеризуя специфику педагогического труда, автор определяет норму п рофессиональной деятельности учителя — 25 лет, ссылаясь на "необыкновен но тяжелые условия", так как кроме усталости формируется еще и костность, неподвижность, стремление остановиться на шаблоне, самоуверенность. В настоящее время Ю. Л. Львов выделяет причины спада профессиональной де ятельности учителя после 10 — 15 лет работы, так называемый "педагогически й криз". Автором выделяются три основные фактора, способствующие развити ю “педагогического криза“. Во-первых, стремление педагога использовать новые достижения науки и невозможность их реализовать в сжатые сроки об учения; отсутствие отдачи от учащихся; несоответствие ожидаемого резул ьтата и фактического. Во-вторых, возникновение и развитие излюбленных пр иемов, шаблонов в работе и осознание того, что нужно менять сложившуюся с итуацию, но как менять — неизвестно. В-третьих, возможность изоляции учи теля в педагогическом коллективе, когда его поиски, инновации не поддерж иваются коллегами, что вызывает чувство тревоги, одиночества, неверия в себя. На определенных периодах, профессиональной деятельности возможн о появление "болезни общения": "истощения", "выгорания", уход от контактов. Та к, Л. А. Китаев-Смык рассматривает "болезнь общения” — "выгорание", как след ствие душевного переутомления. Оно характеризуется исчезновением остр оты чувств и переживаний, негативным отношением к партнерам по общению, возникновением конфликтов, упадническим настроением, потерей человеко м представлений о ценности жизни, когда все становится безразличным. Я вление, называемое учеными "феноменом сгорания", характерно не только дл я отечественного учительства. Термин "эмоциональное сгорание" введен ам ериканским психиатром Х. Дж. Фрейденбергом (1974) для характеристики психич еского состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном общении с кл иентами, пациентами, в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи. В настоящее время в англоязычной литературе о публиковано свыше 1000 статей по синдрому "эмоционального сгорания" описат ельного и эпизодического характера. Первоначально количество профессионалов подверженных "эмоциональном у сгоранию" было незначительно: сотрудники медицинских учреждений и раз личных общественных организаций. Щваб Р. (1982) рассматривает главные профе ссии риска: учителя, полицейские, политики, юристы, менеджеры. В дальнейше м ведутся работы по исследованию синдрома "эмоционального сгорания", его описанию. Так, С. Маслач (1981) детализирует проявление этого синдрома: чувст во эмоционального истощения, изнеможения (человек чувствует невозможн ость отдаваться работе так, как это было прежде); дегуманизация, деперсон ализация (тенденция развивать негативное отношение к клиентам); негатив ное самовосприятие в профессиональном плане — недостаток чувства про фессионального мастерства. Махер Е. (1983) обобщает перечень синдрома “эмоц ионального сгорания": усталость, утомленность, истощение; психосоматиче ское недомогание; негативное отношение к клиенту и самой работе; скуднос ть репертуара рабочих действий; злоупотребление табаком, кофе, алкоголе м и т.п.; отсутствие аппетита или наоборот переедание, негативная "Я-концеп ция"; агрессивные чувства (раздражительность, напряженность, тревожност ь, беспокойство, взволнованность до перевозбуждения); упадническое наст роение и связанные с этим эмоции пессимизм, цинизм, чувство безнадежност и, апатия, депрессия, чувство бессмысленности. Феномен стал общепризнанным, возник вопрос о факторах способствующих и ли тормозящих его. В исследовании австралийских ученых П. Маркка и Дж. Мол ли выявлено, что “феномен сгорания" не связан ни с социальными характери стиками, ни с биографическими, а определяется психологическими характе ристиками. На появление “феномена сгорания” оказывают влияние такие ос обенности личности, как “низкий уровень самоуважения, регрессивный тип совладания, низкий уровень социальной поддержки”. Учителя с выраженным “синдромом сгорания” проявляют низкий уровень профессионального рост а, неудовлетворенность работой, основными стрессогенными факторами сч итают проблемы, связанные с учительством. Таким образом, овладение педагогической профессией связано не только с развитием личности учителя, его способностей, умений, навыков помогающи х успешно выполнять работу, но и с негативными последствиями, такими как нарушение самочувствия, конфликтность, усталость, что проявляется во вз аимоотношениях с детьми, коллегами, администрацией. На сегодняшний день используются разнообразные подходы в разрешении о бозначенных выше трудностей педагогической деятельности. Рассмотрим н екоторые из них. Наиболее распространенным средством является непрерывное психолого-п едагогическое образование педагога, повышение его квалификации. Это св язано с тем, что знания, полученные в период обучения в ВУЗе быстро устаре вают. В американской литературе фигурирует даже единица измерения уста ревания знаний специалиста, так называемый “период полураспада компет ентности”, заимствованый из ядерной физики. В данном случае это означает продолжительность времени после окончания ВУЗа, когда в результате уст арения полученных знаний, по мере появления новых знаний, по мере появле ния новой информации компетентность специалиста снижается на 50%. Важным аспектом в профессиональной деятельности педагога является сам орегуляция эмоционального состояния. Необходимость самопрегуляции во зникает, когда педагог сталкивается с новой, необычной, трудноразрешимо й для него проблемой, которая не имеет однозначного решения или предпола гает несколько альтернативных вариантов. Саморегуляция необходима в с итуации, когда педагог находится в состоянии повышенного эмоционально го и физического напряжения, что побуждает его к импульсивным действиям , или в случае, если он находится в ситуации оценивания со стороны детей, к оллег, других людей. Психологические основы саморегуляции эмоционального состояния включ ают в себя управление как познавательными процессами, так и личностью: п оведением, эмоциями и действиями. В настоящее время для саморегуляции пс ихических состояний используется нейролингвистическое программиров ание. В русле данного направления Г. Дьяконовым разработан цикл упражн ений ориентированных на восстановление ресурсов личности. Зная себя, св ои потребности и способы их удовлетворения, человек может более эффекти вно, рационально распределять свои силы в течение каждого дня, целого уч ебного года. Аутогенная тренировка используется в таких видах деятельности, которы е вызывают у человека повышенную эмоциональную напряженность. Педагог ическая работа связана с интенсивным общением как с детьми, так и с их род ителями, что требует от педагога эмоционально-волевой регуляции. Сам аут отренинг представляет собой систему упражнений для саморегуляции псих ических и физических состояний. Он основан на сознательном применении ч еловеком различных средств психологического воздействия на собственн ый организм и нервную систему с целью их релаксации или активизации. Исп ользование приемов аутотренинга позволяет человеку целенаправленно и зменить настроение, самочувствие, что положительно отражается на его ра ботоспособности, здоровье. Кроме упражнений аутогенной тренировки, для регуляции эмоциональных с остояний используются и другие способы. Так, например Г. Н. Сытин в своей к ниге “Животворящая сила. Помоги себе сам.” предлагает метод словесно — образного эмоционально — волевого управления состоянием человека, ко торый базируется на методах психотерапии и некоторых аспектах нетради ционной медицины. Широко используется психокоррекция как совокупность психологических приемов, применяемых психологом для оказания психологического воздейс твия на поведение здорового человека. Психокоррекционная работа прово дится с целью улучшения адаптации человека к жизненным ситуациям; для сн ятия повседневных внешних и внутутренних напряжений; для предупрежден ия и разрешения конфликтов, с которыми сталкивается человек. Психокорре кция может осуществляться как индивидуально, так и в группе. Группы люде й, создаваемые с психокорректорными целями, могут быть следующих видов: Т-группы, группы встреч, гештальт группы, группы психодрамы, группы телес ной терапии, группы тренинга умений. Каждый тип группы направлен на реше ние конкретных целей, предполагает взаимодействие по определенным пра вилам. Применительно к педагогической деятельности охарактеризуем сфе ру практического применения каждого вида групп. Т-группы (группы социально-психологического тренинга). Работа в ней напр авлена на то, чтобы помочь педагогу лучше узнать самого себя как личност ь; выработать индивидуальный стиль деятельности, научиться лучше поним ать своих коллег и родителей; с которыми приходиться вступать в общение по поводу обучения и воспитания детей; обучение правильному поведению в ситуациях межличностного общения. Группы встреч. Основная цель — осознание и реализация того потенциала л ичности и интеллектуального развития, который заложен в каждом индивид е. Эффективно использовать такой вид работы для начинающих учителей и во спитателей с целью повышения их уровня самосознания и развития личност и. Можно включать старшеклассников и родителей для достижения доверия м ежду взрослыми и детьми. Гештальт группы. Работа руководителя группы осуществляется не со всеми участниками, а один на один с кем-либо из ее членов, добровольно согласивш имся на время стать главным действующим лицом. Остальные члены группы на блюдают за процессом взаимодействия ведущего и клиента. Ключевыми поня тиями в такой работе группы являются "осознание" и "сосредоточенность на настоящем”. Опыт работы в таком направлении повышает эффективность инд ивидуальной педагогической работы с детьми. Группы психодрамы. Широко используется ролевая игра, а так же элементы и мпровизации жизненных ситуаций, предназначенные для более полного рас крытия внутреннего мира человека. Педагог прошедший курс психодрамы, с у спехом может использовать соответствующие знания для разнообразных за нятий с учащимися на уроках, в повышении их воспитательной отдачи. В работе групп телесной терапии особое значение придается общению с тел ом человека, управлению им. Виды телесной терапии являются сильными мето дами эмоционального высвобождения и эффективных изменений в теле, чувс твах личности. Это важно для исследования того, как потребности, желания, чувства кодируются в разрешении конфликтов в этой области. Основная цель группы тренинга умений — выработка нужных внешних форм п оведения. Полезно использовать при выработке профессиональных коммуни кативных умений будущих педагогов. Таким образом, мы рассмотрели “обрат ную сторону" профессиональной деятельности педагога, связанную с «иска жением» его личности и, как следствие, деформацией личности учащегося. Профессиональный педагог — единственный человек, который большую час ть своего времени отводит на обучение и воспитание детей, нового поколен ия. Это требует от общества создания таких условий, при которых уитель вы полнял бы качественно профессионпльные задачи, осуществляя самосоверш енствование своей личности и педагогической деятельности в целом на ос нове методов, разработанных в теории и практике психолого-педагогическ их дисциплин. ЛИТЕРАТУРА 1.Буянов М.И. - Беседы о детской психиатрии. М., "Просвещение", 1986. 2.Дубровский А.А. - Открытое письмо врача учителю. М., 1988. 3.Неменский Б. - Мудрость красоты, М., 1987. 4 . Рубиншт ейн М. М. Проблемы учителя.- М., 192 6 5. Зеньковский В. В. Педагогика.— М., 1963. 6. Форманюк Т. В. Синдром ”эм оционального сгорания” как показатель профессиональной дезадаптации учителя//Вопросы психол огии 1994 №6 7. Кривцова С., Мухаматулина Е. Воспитание: наука хороших при вычек.- М., 1996.-
© Рефератбанк, 2002 - 2017