Саморегуляция учителем эмоционального состояния

Саморегуляция учителем эмоционального состояния. Перед начинающим педагогом стоит задача практического о владения всеми сторонами профессиональной деятельности: обучающей, во спитательной, педагогическим общением, способами самореализации своей личности, достижения результатов в обученности и воспитанности школьн иков. По истечении ряда одновременно с накоплением опыта, выработки собственного подхода, индивидуального стиля деятельности, профессиона льной позиции у педагога появляется “психическая усталость”, професси ональная дезадоптация и т.п. Цель данной работы — рассмотреть подходы, описывающие издержки педаго гической деятельности, а так же пути и способы их преодоления. Впервые исследования механизмов и условий возникновения профессионал ьной дезадаптации учителей были проведены А. С. Шафрановой. В 20-х годах изу чалась динамика работоспособности учителей, существование “латентных факторов” индвидуальности, предрасполагающих или препятствующих разв итию психической усталости у работающих учителей. Ею была построена кла ссификация профессий на основе полученных данных: 1. профессии высшего типа – по признаку ”необходимой постоянной работы над предметом и собой”, на основе творческого начала. В этот тип вошли про фесии искуссств и просвещения, позднее добавились врачи и инженеры. 2. профессии среднего типа – подразумевающие работу только над предмето м. 3. профессии низшего типа – после обучения не требуют работы над собой и п редметом. К особенностям группы “высших профессий” автором были отнесены следую щие положения: работа всегда новая, ряд компонентов недоступен вашему на блюдению и учету, а доступные моменты требуют анализа; свойства продукта (личности учащегося) определяются свойствами самого педагога. Отмечает ся необходимость, путем специальной подготовки, развивать до совершенс тва психические и физические способности, обуславливающие успешное вы полнение профессиональной деятельности, так как в противном случае сов ершается “насилие над психикой” и как результат: подавленность, измучен ность, раздражительность. Переутомление объясняется большим количеств ом внутренней работы, сложностью комплекса действий. Все выше перечисле нное углубляется еще частой напряженностью в виде “специфических эмоц ий”. Примерно в этот же период М. М. Рубинштейн выделил в структуре учителя важ ные качества, такие как любовь к детям, оптимизм, а во взаимоотношениях уч ителей и учащихся придавал особое значение “нерассудочному влиянию” н апример, умение вживаться в чужую психику, даже перевоплощаться, но не ра створяться в ней. Учитель часто оказывается перед выбором, какого голоса слушаться — разума, вооруженного наукой или нерационального, подсказы ваемого чутьем, учитывая то, что эмоциональная сфера редко осознается и трудно управляема. Анализируя труд учителя, М. М. Рубинштейн пришел к тако му выводу, что только зрелая личность в состоянии справиться с педагогич еской деятельностью. На сложности и трудности педагогической профессии обратил внимание и В . В. Зеньковский: «Педагог все время думает не о себе, а о ребенке. Педагог вс е время только отдает, но никогда не получает». Он также отмечал, чтобы пед агогу понимать детей, он должен "спускаться до их уровня”, и потому "педаго г невольно идет не вперед, а постоянно спускается до уровня своих питомц ев, чтобы понимать их и быть понятым". Х арактеризуя специфику педагогического труда, автор определяет норму п рофессиональной деятельности учителя — 25 лет, ссылаясь на "необыкновен но тяжелые условия", так как кроме усталости формируется еще и костность, неподвижность, стремление остановиться на шаблоне, самоуверенность. В настоящее время Ю. Л. Львов выделяет причины спада профессиональной де ятельности учителя после 10 — 15 лет работы, так называемый "педагогически й криз". Автором выделяются три основные фактора, способствующие развити ю “педагогического криза“. Во-первых, стремление педагога использовать новые достижения науки и невозможность их реализовать в сжатые сроки об учения; отсутствие отдачи от учащихся; несоответствие ожидаемого резул ьтата и фактического. Во-вторых, возникновение и развитие излюбленных пр иемов, шаблонов в работе и осознание того, что нужно менять сложившуюся с итуацию, но как менять — неизвестно. В-третьих, возможность изоляции учи теля в педагогическом коллективе, когда его поиски, инновации не поддерж иваются коллегами, что вызывает чувство тревоги, одиночества, неверия в себя. На определенных периодах, профессиональной деятельности возможн о появление "болезни общения": "истощения", "выгорания", уход от контактов. Та к, Л. А. Китаев-Смык рассматривает "болезнь общения” — "выгорание", как след ствие душевного переутомления. Оно характеризуется исчезновением остр оты чувств и переживаний, негативным отношением к партнерам по общению, возникновением конфликтов, упадническим настроением, потерей человеко м представлений о ценности жизни, когда все становится безразличным. Я вление, называемое учеными "феноменом сгорания", характерно не только дл я отечественного учительства. Термин "эмоциональное сгорание" введен ам ериканским психиатром Х. Дж. Фрейденбергом (1974) для характеристики психич еского состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном общении с кл иентами, пациентами, в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи. В настоящее время в англоязычной литературе о публиковано свыше 1000 статей по синдрому "эмоционального сгорания" описат ельного и эпизодического характера. Первоначально количество профессионалов подверженных "эмоциональном у сгоранию" было незначительно: сотрудники медицинских учреждений и раз личных общественных организаций. Щваб Р. (1982) рассматривает главные профе ссии риска: учителя, полицейские, политики, юристы, менеджеры. В дальнейше м ведутся работы по исследованию синдрома "эмоционального сгорания", его описанию. Так, С. Маслач (1981) детализирует проявление этого синдрома: чувст во эмоционального истощения, изнеможения (человек чувствует невозможн ость отдаваться работе так, как это было прежде); дегуманизация, деперсон ализация (тенденция развивать негативное отношение к клиентам); негатив ное самовосприятие в профессиональном плане — недостаток чувства про фессионального мастерства. Махер Е. (1983) обобщает перечень синдрома “эмоц ионального сгорания": усталость, утомленность, истощение; психосоматиче ское недомогание; негативное отношение к клиенту и самой работе; скуднос ть репертуара рабочих действий; злоупотребление табаком, кофе, алкоголе м и т.п.; отсутствие аппетита или наоборот переедание, негативная "Я-концеп ция"; агрессивные чувства (раздражительность, напряженность, тревожност ь, беспокойство, взволнованность до перевозбуждения); упадническое наст роение и связанные с этим эмоции пессимизм, цинизм, чувство безнадежност и, апатия, депрессия, чувство бессмысленности. Феномен стал общепризнанным, возник вопрос о факторах способствующих и ли тормозящих его. В исследовании австралийских ученых П. Маркка и Дж. Мол ли выявлено, что “феномен сгорания" не связан ни с социальными характери стиками, ни с биографическими, а определяется психологическими характе ристиками. На появление “феномена сгорания” оказывают влияние такие ос обенности личности, как “низкий уровень самоуважения, регрессивный тип совладания, низкий уровень социальной поддержки”. Учителя с выраженным “синдромом сгорания” проявляют низкий уровень профессионального рост а, неудовлетворенность работой, основными стрессогенными факторами сч итают проблемы, связанные с учительством. Таким образом, овладение педагогической профессией связано не только с развитием личности учителя, его способностей, умений, навыков помогающи х успешно выполнять работу, но и с негативными последствиями, такими как нарушение самочувствия, конфликтность, усталость, что проявляется во вз аимоотношениях с детьми, коллегами, администрацией. На сегодняшний день используются разнообразные подходы в разрешении о бозначенных выше трудностей педагогической деятельности. Рассмотрим н екоторые из них. Наиболее распространенным средством является непрерывное психолого-п едагогическое образование педагога, повышение его квалификации. Это св язано с тем, что знания, полученные в период обучения в ВУЗе быстро устаре вают. В американской литературе фигурирует даже единица измерения уста ревания знаний специалиста, так называемый “период полураспада компет ентности”, заимствованый из ядерной физики. В данном случае это означает продолжительность времени после окончания ВУЗа, когда в результате уст арения полученных знаний, по мере появления новых знаний, по мере появле ния новой информации компетентность специалиста снижается на 50%. Важным аспектом в профессиональной деятельности педагога является сам орегуляция эмоционального состояния. Необходимость самопрегуляции во зникает, когда педагог сталкивается с новой, необычной, трудноразрешимо й для него проблемой, которая не имеет однозначного решения или предпола гает несколько альтернативных вариантов. Саморегуляция необходима в с итуации, когда педагог находится в состоянии повышенного эмоционально го и физического напряжения, что побуждает его к импульсивным действиям , или в случае, если он находится в ситуации оценивания со стороны детей, к оллег, других людей. Психологические основы саморегуляции эмоционального состояния включ ают в себя управление как познавательными процессами, так и личностью: п оведением, эмоциями и действиями. В настоящее время для саморегуляции пс ихических состояний используется нейролингвистическое программиров ание. В русле данного направления Г. Дьяконовым разработан цикл упражн ений ориентированных на восстановление ресурсов личности. Зная себя, св ои потребности и способы их удовлетворения, человек может более эффекти вно, рационально распределять свои силы в течение каждого дня, целого уч ебного года. Аутогенная тренировка используется в таких видах деятельности, которы е вызывают у человека повышенную эмоциональную напряженность. Педагог ическая работа связана с интенсивным общением как с детьми, так и с их род ителями, что требует от педагога эмоционально-волевой регуляции. Сам аут отренинг представляет собой систему упражнений для саморегуляции псих ических и физических состояний. Он основан на сознательном применении ч еловеком различных средств психологического воздействия на собственн ый организм и нервную систему с целью их релаксации или активизации. Исп ользование приемов аутотренинга позволяет человеку целенаправленно и зменить настроение, самочувствие, что положительно отражается на его ра ботоспособности, здоровье. Кроме упражнений аутогенной тренировки, для регуляции эмоциональных с остояний используются и другие способы. Так, например Г. Н. Сытин в своей к ниге “Животворящая сила. Помоги себе сам.” предлагает метод словесно — образного эмоционально — волевого управления состоянием человека, ко торый базируется на методах психотерапии и некоторых аспектах нетради ционной медицины. Широко используется психокоррекция как совокупность психологических приемов, применяемых психологом для оказания психологического воздейс твия на поведение здорового человека. Психокоррекционная работа прово дится с целью улучшения адаптации человека к жизненным ситуациям; для сн ятия повседневных внешних и внутутренних напряжений; для предупрежден ия и разрешения конфликтов, с которыми сталкивается человек. Психокорре кция может осуществляться как индивидуально, так и в группе. Группы люде й, создаваемые с психокорректорными целями, могут быть следующих видов: Т-группы, группы встреч, гештальт группы, группы психодрамы, группы телес ной терапии, группы тренинга умений. Каждый тип группы направлен на реше ние конкретных целей, предполагает взаимодействие по определенным пра вилам. Применительно к педагогической деятельности охарактеризуем сфе ру практического применения каждого вида групп. Т-группы (группы социально-психологического тренинга). Работа в ней напр авлена на то, чтобы помочь педагогу лучше узнать самого себя как личност ь; выработать индивидуальный стиль деятельности, научиться лучше поним ать своих коллег и родителей; с которыми приходиться вступать в общение по поводу обучения и воспитания детей; обучение правильному поведению в ситуациях межличностного общения. Группы встреч. Основная цель — осознание и реализация того потенциала л ичности и интеллектуального развития, который заложен в каждом индивид е. Эффективно использовать такой вид работы для начинающих учителей и во спитателей с целью повышения их уровня самосознания и развития личност и. Можно включать старшеклассников и родителей для достижения доверия м ежду взрослыми и детьми. Гештальт группы. Работа руководителя группы осуществляется не со всеми участниками, а один на один с кем-либо из ее членов, добровольно согласивш имся на время стать главным действующим лицом. Остальные члены группы на блюдают за процессом взаимодействия ведущего и клиента. Ключевыми поня тиями в такой работе группы являются "осознание" и "сосредоточенность на настоящем”. Опыт работы в таком направлении повышает эффективность инд ивидуальной педагогической работы с детьми. Группы психодрамы. Широко используется ролевая игра, а так же элементы и мпровизации жизненных ситуаций, предназначенные для более полного рас крытия внутреннего мира человека. Педагог прошедший курс психодрамы, с у спехом может использовать соответствующие знания для разнообразных за нятий с учащимися на уроках, в повышении их воспитательной отдачи. В работе групп телесной терапии особое значение придается общению с тел ом человека, управлению им. Виды телесной терапии являются сильными мето дами эмоционального высвобождения и эффективных изменений в теле, чувс твах личности. Это важно для исследования того, как потребности, желания, чувства кодируются в разрешении конфликтов в этой области. Основная цель группы тренинга умений — выработка нужных внешних форм п оведения. Полезно использовать при выработке профессиональных коммуни кативных умений будущих педагогов. Таким образом, мы рассмотрели “обрат ную сторону" профессиональной деятельности педагога, связанную с «иска жением» его личности и, как следствие, деформацией личности учащегося. Профессиональный педагог — единственный человек, который большую час ть своего времени отводит на обучение и воспитание детей, нового поколен ия. Это требует от общества создания таких условий, при которых уитель вы полнял бы качественно профессионпльные задачи, осуществляя самосоверш енствование своей личности и педагогической деятельности в целом на ос нове методов, разработанных в теории и практике психолого-педагогическ их дисциплин. ЛИТЕРАТУРА 1.Буянов М.И. - Беседы о детской психиатрии. М., "Просвещение", 1986. 2.Дубровский А.А. - Открытое письмо врача учителю. М., 1988. 3.Неменский Б. - Мудрость красоты, М., 1987. 4 . Рубиншт ейн М. М. Проблемы учителя.- М., 192 6 5. Зеньковский В. В. Педагогика.— М., 1963. 6. Форманюк Т. В. Синдром ”эм оционального сгорания” как показатель профессиональной дезадаптации учителя//Вопросы психол огии 1994 №6 7. Кривцова С., Мухаматулина Е. Воспитание: наука хороших при вычек.- М., 1996.-