Вход

Преподавание литературы в школе: неудавшиеся реформы

Реферат по педагогике
Дата добавления: 23 января 2002
Язык реферата: Русский
Word, rtf, 304 кб
Реферат можно скачать бесплатно
Скачать
Данная работа не подходит - план Б:
Создаете заказ
Выбираете исполнителя
Готовый результат
Исполнители предлагают свои условия
Автор работает
Заказать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
Преподавание литературы в шко ле : неудавшиеся реформы В росси йской м етодике было немало драматических моментов . В ней всегда шла борьба меж ду "правдой восприятия " и "правдой литературной специфики ". Множести сегодняшних учебников , со зданных на потребу дня , вообще не вписываю тся ни в одн из направлений . Потому и важно не с н изить планку крит ериев , не потерять то высокий настрой , в котором проходила эта борьба в истории отечественной науки . Был момент , когда все могло сложиться иначе - в 20-е годы , до появленч замечате льного педагога и методиста М . Рыбниковой . В ту пору свои мнения отстаивали ин туитивисты (М . Гершензон ) и импрессионисты (Ю . Айхенвальд ), приверженцы формальной школы в литературоведении (В . Шкловский , Ю . Тынянов , Р . Якобсп Б . Эйхенбаум , а в методике вслед за ними - И . Плотников ), последователи психо логической и даже психоаналитической школы (М . Григорьев , Ив . Ермаков ), сторонник классового подхода (В . Переверзев , П . Сакулин ), Едва ли не каждая из этих шю стала определенным искушением и для Рыбниковой . Почти каждой она отдала дань . Важно обратить внимание на то , ч то многократно отмечавшиеся обращения методики к "классовому ", якобы марксистскому анализу литературы - не только заигрывание с эпохой . В этом проявляются невероятно активные и , как выясняется , стойкие традиции русской ре альной критики . Общественная роль лите ратуры в России (во вс кстати , эпохи ), т алант писателей , придерживавшихся "натурального " ил и "реальной направления , - эти факторы до си х пор сказываются и на развитии методики . Началось это , возможно , еще с В . Стоюн ина и В . Водовозова . "Эстетич еский " метод или "реальный "? Стоюнин видел цель литературного образования в "воспи тании человека и граж . нина ". Однако , будучи сторонником "чистого искусства ", непременно на чинал анализ литературного произведения с его художественной "фактуры ". Водовозов свой пр инцип изучения литературы называл "реальн ым ", противопоставляя его "эстетическо методу ". Реализовываться этот принцип должен был путем сравнения одних произведений с другими - по сходству или по контрасту . Методист сво дил к минимуму роль писательского воо б ражения в литературном творчестве , полаг ая , что "идею " произведения формирует сама действительность , писателю же остается только зафиксировать ее и художественно выразить . У Водовозова были свои последователи . Весьма активно развивались его взгля Ц . Ба лта лоном , который выдвигал три главных положения , впервые прозвучавших в предисловии к пятому (1904 года ) изданию его учебника : а ) для осуществления воспитательной задач и в основу преподавания словесное должно быть положено чтение цельных избранных произведе ний ; б ) обобщения и характеристики должны и звлекаться из прочитанного материала , а не усваиваться только в готовом виде , на п амять , по учебнику ; в ) помощью непосредственному изучению про изведений словесности должно служить ознакомлени е с талантливыми пре дставителями литерату рной критики . , Методика литературы - наука межд исциплинарная , и она довольно чутко реагирова ла на развитие смежных наук . Например , не прошел мимо нее и очевидный психологичес кий бум в начале века . Так , в 1917 году вышла единственная к нига методиста В . Данилова "Литература как предмет преподав ания ", написанная в 1915 году . Она фактически в оплотила в себе основные положения психологич еского подхода в методике литературы . В 20-е годы появились интересные статьи учителя и методиста М . Гри г орьева , в которых были сделаны интересные попытки пр овести параллель между психоанализом и поведе нческой тактикой учителя литературы . Внимание учителей и методистов привлекла также фрейдо вская теория ошибок . Одновременно с психоанал итической точки зрения т рактовались изучавшиеся в школе литературные произведения (Ермаков , И . Нойфельд ). Этап поисков и сомнений — дорыбниковский этап. Споры веду тся в основном на уровне отстаивания прио ритетного вида работ . Не осознается , что н ужна определенная интеграция, нек ий букет видов деятельности , а не одна , пусть даже самая интересна я деятельность . Вершина этого этапа - бурная полемика 20-х годов . 20-е г оды : методика на распутье Серьезную лепту в эту полемику внес Гершензон . Су дя по воспоминаниям современников , этот п едагог и прославленный пушкинист не о тличался легким характером . Впрочем , возражения собеседников слушать он умел и порой д аже соглашался с ними , но чаще отмахивался и , не вступая в полемику , резко менял тему разговора . Разве назовешь такой хара ктер подхо д ящим для педагога ? Но к педагогике он тянулся всегда , на пр отяжении всей своей творческой жизни . На р убеже веков Гершензон начинает занятия педаго гикой и методикой . Чем больше вникал он в эти вопросы , тем яснее вырисовывалась перед ним главная проблема ме т одики преподавания литературы : "Что есть предм ет истории литературы , другими словами - что следует понимать под термином литература ? В от первый и главнейший вопрос нашей дисци плины . Пока он не решен - она не начала существовать , а от верности его решения з ависит правильность ее приемов , а следовательно , и бурность , и плодотворнос ть выводов , которые она передает обществу в поучение и руководство " Г 1). Помимо этого Гершензон обращал внимание современников на смешение истории литературы и истории об щественных идей и эмоций . Осенью 1899 года Гершензон выступил с док ладом о воспитательном значении детской худож ественной литературы : "Разумеется , дети должны читать не все , что доставляет им удовольст вие ; но все , что они читают , должно дос тавлять им удовольствие . М ы должны вос питать поколение , которое любило и умело б ы наслаждаться . Радость жизни одержала верх над аскетизмом ; но он оставил нам в наследство недоверие и подозрительное отношение к наслаждению . Воспитание должно позаботиться сделать на слаждение спутник ом и другом человека , и воспитание литературного вкуса - быть мож ет , вернейший путь к этому , потому что дар поэтической восприимчивости есть , после м узыкальности , самое распространенное эстетическое чувство " [2]. Хотя Гершензон не любил , когда его называл и критиком (сам себя он назы вал историком ), многие подчеркивали точность и непредвзятость его оценок , а также вкус , никогда его не подводивший . Однако вкус критика и вкус читателя - вещи , как из вестно , разные . И в точности первого Герше нзон сомневался куд а реже , нежели в верности второго . Главную сложность Герше нзон видел в том , что читатель захвачен вихрем времени , он нс может остановиться , задуматься над прочитанным : "Современный читате ль <...> на бегу , мельком улавливает тени слов и безотчетно сливает и х в н екий воздушный смысл , столь же бесплотный , как слагающие его тени . ...Ища прежде всего быстроты , мы разучились ходить ; теперь то лько немногие еще умеют читать пешком , - по чти все читают велосипедно , по 30 и 40 верст , т.е . хотел сказать - страниц в час. Спрашивается , что они видели в этих быстро промелькнувших страницах , могли ли что-нибудь заметить и разглядеть ?" [З ]. Чтение в XX веке перестает быть наслажд ением , и некому разорвать порочный круг : ч итатель спешит , торопится прочитать как можно больше , и литература словно мстит , с крывая от него свои глубины , замечательные черточки , которые непременно пропустишь на бегу . Медленное чтение - вот пер вая и главная методическая заповедь Гершензон а. Только тогда литература начин ает открываться читателю , только т огда читателю станут доступны сокровенные ее та йны . Гершензон - интуитивистская методика Одни из оригинальных методистов 20-х годов Григорьев вспоминал , что Гершензон называл литературное произведение "загадочной картинкой ". Загадки ж е , но Гершензону , по лагалось отгадывать лишь интуитивным озарением. Считается , что наиболее развернуто Гершен зон изложил основные принципы интуитивизма в книге "Тройственный образ совершенства " (1918) и в небольшом сборнике . включавшем в себя три статьи под названием "Видени е п оэта " (1919). Ведь творчество - процесс "сверхсознательны й ", и художественное произведение живет только в своем творце . В художественном произведении Гершензон в ыделял 3 элемента : 1) элемент игры "в смысле б ескорыстного отношения художника к миру явлен ий , духовной свободы в созерцании его "; 2) элемент вдохновения или экстаза , который связан с первым элементом ; 3) элемент познани я или "углубленного видения , которое дается художнику именно в силу свободного вдохнов ения , присущего ему в минуты творчества " [4. с . 31 ]. Третья часть книги Гершензона названа "Поэзия в школе (План реформы )". "Защитники современной системы , - писал автор , - говорят : пусть школа мало делает для художественного восприятия поэзии учащимися , зато она на уроках словесности обогащает его ум важными познаниями социально-философскими , психолог ическими . эстетическими , раскрывает перед ним целый мир идей и научает его ориентироват ься в этой высокой сфере . Аргумент нелепый , потому что бьющий мимо цели . Ведь ясн о . что с тем общим , важнейши м воздействием поэзии на душу идейный анализ произведения не имеет ничего общего . Ценн ость его иная - она лежит п области дис курсивного мышления , и ее никто не думает отрицать как вообще , так и и школьниц программе . Идейный анализ художественной лит ературы найдет себе место и школе . Ничего нельзя возразить против того , что бы в старшем классе юношам 16-17 лет читался курс истори общественной мысли или общей эстетики ; в этих курсах элементы поэтичес кого творчества будут трактоваться аналитически , но то будут н е уроки литер атуры , а специальные курсы анализа и обобщ ения . Далее , идейный анализ найдет широкое применение и в преподавании самой литературы , только не как единственный метод усвоени я поэзии , чем он является ныне , а как пособие к углуб ленному пониманию е е , как видная часть того комментария к произведению ..." [4. с . 49. 50¦ . Так что , по Гершензону , "основной задач ей преподавания литературы в школе должно быть то общее питание духа , о котором сказано выше , а не лечение духа специальными экстрактами , какие способно извлечь из поэзии аналитическое изучение : п итание цельным и вкусным молоком , а не казеиновыми препаратами " [4. с . 50¦ . Но как быть со вкусом учащихся ? Ес ли они будут упиваться впечатлениями от "м едленного чтения " и получать от учителя ил и из учеб ника некоторую информацию о писателях , то как же научатся отличать истинно художественную литературу от беллетрис тики и низкопробного чтива ? Как ребята смо гут понять , почему одно произведение считаетс я "классическим ", а другое нет , словом , откуд а они узна ю т , "что такое хорошо и что такое плохо " в литературе ? Да от своих же товарищей-одноклассников . Если х одить на уроки литературы нет необходимости , то тем самым будет решена главная пр облема учебного процесса - проблема мотивации . Через мотивацию и пролегае т дорога к воспитанию художественного вкуса . Нельзя почувствовать красоту того , к чему тебя принуждают . Трудно полюбить то , с чем ты имеешь дело по необходимости , по обязанно сти . Зато когда хотя бы малая часть уч еников начнет самостоятельно читать книги и и нтересоваться литературой , то непр еменно будет делиться впечатлениями с однокаш никами . Для общения потребуется время , и т аким временем могут очень кстати оказаться уроки литературы . На таких вот наивных посылках и покоилась предлагавшаяся Гершензоном сист е ма преподавания литературы . Что же в методике Гершензона привлека ло учителей 20-х годов (и прежде всего Р ыбникову )? Интуитивистский метод преподавания лите ратуры исходил из ощущения кра соты литературы, являлся своеобразно й альтернативой формальному методу , который , по мнению поверхностных словесников , "вивисек цировал " литературу и потому якобы был свя зан с потерей целостного впечатления от х удожественного произведения . Формальный метод они понимали именно как "формализм " - некую зам кнутую школу , исходившу ю именно из замкнутости литературного произведения . Бинарные оппозиции , термины "материал ", "прием " и прочее не были понятны новым учителям , пришедшим в школу после революции и не имевшим университетского образования . Интуитивизм был природосообразным , он " ближе к нат уре ", требовал лишь эмоционального восприятия и необязательно точного исследования , на чем настаивали формалисты . Словом , чтобы идеи Гершензона могли на йти воплощение в школьной практике , потребова лась их реализация в творчестве такого та лантли вого и яркого педагога , как Рыбн икова . Литературоведческие идеи получили педагоги ческую интерпретацию Рыбниковой , сумевшей сделать их вполне реализуемыми на раннем этапе своего педагогического творчества . Гершензон дожил до "философского парохода ", на кот ором выслали его соавторов по "Вехам ". Сам он не был репрессирован , а попросту умер от голода . Лишь полто ра года спустя , 31 августа 1926 года , "Известия В ЦИК " сообщили : "В практике жилищной секции Цекубу имеется уже несколько тяжелых случаев , когда волнен и я , страдания и м ытарства , вызванные жилищными осложнениями , привод или к преждевременной смерти научных работник ов (известный профессор-литератор Гершензон )". Фактически заложенные в работах Гершензон а идеи через практику Рыбниковой и ее истинных последова телей в методике (ист инных - потому что вряд ли кто-нибудь из методистов не считает себя последователем Рыбниковой ) смогли дойти до наших дней и развиваться в работах по целенаправленному исследованию литературных способностей учащихся , по изучению механи з ма рецепции литературных произведений и т.д . Айхенвальд - импрессионистская методика Другое направление в методике преподавания литературы представлял Айхенвальд . Характерная его особенн ость заключалась в том , что он видел м ир только сквозь призму литера туры . Ра зве это особенность , если мы говорим о литературе ? Но Айхенвальд видел мир только сквозь призму литературы , не представляя себе иного , оторванного от литературы , видения . Не случайно он говорил даже о том , что эта дань специальности у него стал а " п едантической ". На самом деле э то была дань не специальности , а призванию . Для него реальность литературы действительн ее и живее реальности жизненной . А жизнь его была поистине острейшим сюжетом со многими действующими лицами , радостными кульмин ациями и тр а гической развязкой . Об разование было для Айхенвальда процессом фило софского формирования личности . Он перевел с немецкого не только монографию К . Фишера о А . Шопенгауэре , но и самого Шопенгау эра * . Именн о противопоставление Шопенгауэром понятия и и нтуиции стало для Айхенвальда - критика и педагога - отправной точкой . Его критическую ма неру обычно сравнивали с ма нерой И . Анненского или К . Чуковского . Впрочем , в отличие от них Айхенвальд был максималистом , никогда не шел на компромиссы и всег да доходил до полемического заострения своих высказываний . Он призывал всех сделать ре шительный , тяжелый , но единственно воз м ожный шаг и признать литературу "не поддающейся преподаванию ". Из школьной программ ы ее необходимость немедленно вывести . Что же делать тем ученикам , которые искренне интересуются литературой ? Для них Айхенвальд предлагает школьные беседы , собрания , након ец , литературные кружки . Это совер шенно необходимо : ведь интерес к чтению ну жно поощрять и развивать , вот только препо даванием родной литературы ничего не добьешьс я . Обя-зателыю следует увязать этот интерес с изучением родного языка . Помните ? "Bсесто-ро нн е обучаясь ему , поневоле вернешься и к русской словесности . И тогда она пока-жется не как иллюстрация общественности , не как служанка истории , а в своей сло-весной стихии , и преподавание ее , направ ляемое в сторону языка формы , стиля , npи-обре тет более науч н ый , филологический характер " [5]. Таким образом , из теорети-ческих вык ладок Айхенвальда следует : а ) историю литерату ры преподавать не нужно б ) литературу преп одавать нельзя ; в ) родной язык преподавать необходимо . И все же в начале 20-х годов мет одика преп одавания литературы , основанная на учении интуитивистов , нашла свое применени е в школе . Скорее всего , этому спо-собствов ала разумная и гибкая позиция Айхенвальда , согласно которой "на импрес-сиониста литература действует не одной своей чисто эстетичес кой с тороною , но все-сторонне полното ю своих признаков , как явление моральное , интеллектуальное , как жизненное целое " [б ]. Это вполне соответствовало общим установкам школ ьного дела на "связь с жизнью ". Школьное преподавание для Айхенвальда - та область , где п роисходят приготов-ления к великому таинству восприятия искусства . П орой кажется , что Айхенвальд реальная жизнь кажется гораздо проще , нежели жизнь литерат урных героев . Лите-ратурная реальность - вот под линная реальность , которая не зависит от в етров вре- м ени . Реальная жизнь - лиш ь отражение литературы . Когда Айхенвальд написал статью о каз ненном Н . Гумилеве , он восхвалял не только его поэтический дар , но и верность мо нархии . Тогда Л . Троцкий разразился направленн ой против Айхенвальда статьей с характерным названием "Диктатура , где твой кнут ?". В ходивших по Москве слухах зловеще повт орялась фраза Троцкого , не вошедшая , естествен но , в статью : "Если Айхенвальд так любит Гумилева , то мы можем ему устроить скор ое свидание с ним ". По свидетельству С . Франка , с которым Айхенвальд сидел в тюрьме перед высылкой из России , на вопрос следователя об отношении к советско й власти Айхенвальд ответил : "Всякое уважающее себя правительство удовлетворяется тем , что граждане ему повинуются ; вы требуете от нас любви - но этог о мы не можем дать " [7]. Замечательная сила убеждения , которой обл адал Айхенвальд , лишь разжигала полемический задор его оппонентов . Так , на статью о В . Белинском посыпались мно-гочисленные возмущенны е отклики . И было с чего ! Ведь о ку мире революционно-дем ократической критики гов орилось : «Белинский не оценил по-должному ни сказки Пушкина , ни "Повестей Белкина ", ни "Капитанской дочки ". Он не поднял сокровища которые лежали на его дороге , он не вместил Пушкина , он воздал ему недостойно мало . Он ужасающе не п онял мудрого Баратынского и если в 1838 году называл его стихотворение "Сначала мысль воплощена в поэму сжатую поэта ..." "истинной творческой крас отою , необыкновенной художественностью ", то в 1842 году про это стихотворение отзывался "Что это такое ? Неуже л и стихи , поэзия , мысль ?" - и советовал лучше совсем не пис ать , чем писать такие стихи . Он презрел как что-то жалкое и ничтожное "Конька-Горбун ка " Ершова . Он пустил в наш литературный оборот противоположное истине утверждение , будт о Гончаров - писатель объ е ктивный . " Одним из драгоценнейших алмазов нашей литературы " был для него "Искендер " Вельтман а , и он вообще высоко ценил этого писа теля . Правда , не так еще высоко , как "ге ниального " Фенимора Купера , "векового исполина-худо жника ": его романы Белинский "пож ирал с ненасытной жадностью ". "Сатира , - думал Белински й , - не может быть художественным произведением ". "Фантастическое в наше время может иметь место только в домах умалишенных , а н е в литературе , и находиться в заведовании врачей , а не поэтов ". "Герман и Доротея - отвратительная пошлость ". В "Божестве нной комедии " нет поэзии» [8]. Откликов посыпалось столько , что отвечать каждому было бессмысленно . Из ответов сло жилась книга , изданная в 1914 году , - "Спор о Белинском . Ответ критикам ". Все же Айхснвальд был , скорее , во сторженно-добрым , нежели принципиальным , и мало кто мог сказать о нем словами Горького : "Хотя я и был антипатичен ему , а - жаль , талантливый , знающий человек был " [9]. И хотя жизнь Айхенвальда в последние годы словно нарочно подталкивала к последнему решительному шагу , он не из менял своей судьбе : печатался в Берлине , п реподавал в Русском научном институте , пестов ал своих учеников . Один из них был глу хим , и только учительская любовь Айхенвальда помогла ему избавиться от своих комплекс ов , нор м ально общаться со сверстни ками . Председатель эмигрантского благотворительного общества рассказывал , что Айхенвальд был ед инственным его членом , который регулярно перв ого числа делал весьма существенный - по е го возможностям - взнос , причем без всяких напо м инаний . Трагический несчастный случай оборвал его жизнь . Работы Айхенвальда не печатались в Ро ссии уже три четверти века . Они выпали из методического кругозора многих поколений учителей и методистов . Мы все только пр оиграли от этого . Формальная школа в методике Однако наиболее плодотворным оказалось обращение методи стов и методики к традициям ОПОЯЗа . В 1916-1919-м годах были собраны и опубликованы "Сб орники по теории поэтического языка ". Эти три небольшие книжечки (вместе с вышедшей в 1914 году книгой В . Шкловского "Воскрешени е слова ") и ознаменовали зарождение нового общества - "Общества изучения поэтического языка ". Зарегистрировано оно оыло после революции , но никогда его официальное функционирование не было самоцелью . ОПОЯЗ было прежде всего сообщес т вом коллег , даже нс в сегда единомышленников . Объединяла их нелпкая надежда разобраться в том , что же такое художественная литература , в чем ее таинств о , в чем секрет . Упор был сделан понача лу на особенности поэтического языка , поэтиче ского слова . Формалис ты заметили "окаменение " слова , его "омертвление ", обратили внимание на то , что утрачивается "ощущаемость " слова . Поэтому Шкловский и назвал свою книгу "Воскрешени е слова ", желая подчеркнуть идею о возвращ ении слову свежего , нетривиального звучания . У Шкл о вского эта идея воплотилась в концепцию "остранения ". ОПОЯЗ стало одним из наиболее ярких разветвлений формальной школы в русском ли тературоведении . Оно выросло из пушкинского с еминария профессора С . Венгерова . В разное время в ОПОЯЗ входили такие известн ые филологи , как Е . Поливанов , Р . Якобсон , Л . Якубинский , О . Брик , В . Жирмунский , Ю . Тынянов , Б . Эйхенбаум , В . Шкловский . Все они были "слишком личностями ", и вывеска каког о бы то ни было сообщества не могла стать для них общим знаменателем . Они б ыли весь м а "различны меж собой ". Вот как обозначил эту разницу Тынянов : "Виктор - механик ... Он верит в конструкцию , - говорил он о Викторе Шкловском . - Он думает , что знает , как сделан автомобиль ... А я , я - детерминист . Я чувствую , как жизнь переплескивается чер е з меня . Я чув ствую , как меня делает история " (цит . по [10]). Тынянов был человеком многогранной одарен ности . Для многих это прежде всего замечат ельный исторический писатель . Его перу принад лежат романы о Кюхельбекере ("Кюхля "), о Гриб оедове ("Смерть Вазир -Мухтара "), о Пушкине ("Пушкин "), знаменитый рассказ "Подпоручик Киже ". Он также был одним из первых российски х киноведов , выдающимся теоретиком и историко м литературы , авторитетнейшим пушкинистом . Многие слушатели его лекций затем стали известн ыми истори к ами литературы : Б . Бухш таб , Л . Гинзбург , И . Степанов , Т . Хмельницкая и др . Начинал Тынянов как "ортодоксальный " формалист : в первой его работе "Достоевск ий и Гоголь " (К теории пародии )" мы види м все те особенности , которыми характеризуетс я методология ОПО Я За . Это неудивит ельно : ведь к моменту вхождения Тынянова в общество основные теоретические доктрины уже были сформулированы . Однако Тынянов не ограничился ролью п родолжателя традиций . В ОПОЯЗе он стал одн им из генераторов новых идей . Именно он предложил т ермин "лирический герой ", выв ел фундаментальный закон различия стиха и прозы : "Нельзя изучать ритм прозы и ритм стиха как нечто равное ". Этот закон вп ервые был сформулирован Тыняновым в книге "Проблема стихотворного языка " (1924) - его главной теоретическ о й работе . Литературное произведение для него - прежде всего "система ". «Возможно ли так называемое "имманентное " и зучение произведения как системы вне его соотнесенности с системой литературы ? Изучение эволюции литературы возможно только при от ношении к л и тературе как к ря ду , системе , соотнесенной с другими рядами , системами , ими обусловленной...» [II]. Вот это ощуще ние других рядов и отличало его среди опоязовцев . В работах Тынянова самым естественным образом сочетаются историко-литера-турный и фор мально- теоретический подходы . Большое значение для современного учителя имеют и размышл ения Тынянова о литературном герое . Тынянов не только противился отождествлению героя с автором , но и выделил несколько ипостасе й героя . Тынянов выступал против того , что бы ра с сматривать литературного героя как живого человека : ведь герой способен изменяться по ходу литературного произведени я гораздо быстрее , нежели реальный человек в реальной жизни . Несмотря на то что М . Бахтин и литературоведы бахтинского круг а критиковали фо р мализм и даже опубликовали критическую книгу о формальном методе (см . [12]), в этом вопросе их позиции совпадали . Некоторые мысли незаконченной раб оты Бахтина об авторе и герое в эстет ической деятельности прямо перекликаются со в зглядами Тынянова . Централ ьное положение раннего ОПОЯЗа прекрасно характеризует название книги Шклов ского "Искусство как прием ". Прием - вот что ценилось в литературе . Стало быть , и л итературное произведение рассматривалось в качес тве конструкции , сложенной из различных прием ов ед в а ли не механически . Име нно в этом упрекали формалистов их многоч исленные оппоненты . Атмосфера ОПОЯЗа - это атмосфера споров и поисков вслух, именно вслух . Полифония идей в окружающей монологичности была принципиально важна Складывался новый взгляд на лит ературу , и этот процесс был подобен рождению нового мира . Опоязовцы , возможно , подсознательно чувствовали себя богами , дающими новые имена неизвестным прежде р еалиям . «Стиль работы - думать вслух - у меня со времен ОПОЯЗа , - десятилетия спустя всп оминал Ш к ловский . - Мы много спорил и . работали в письмах друг к другу . Из этих споров рождались книги . Я тащил своих друзей от академическог о способа писать , так как думаю , что он неправильный . Надо создавать термины , а н е говорить чужими словами . Думать о том , чт о вы прочли , а не только цити ровать . Когда-то я придумал термин "остранение ". Спорили о нем с Эйхенбаумом . Он предлагал заменить "опрощением ". Я не согласился» (ци т . по [13]). Когда над ОПОЯЗом нависла угроза окон чательного исчезновения . Тынянов и Якобсо н во время встречи в Праге составили тезисы , которые завершались словами : "Необходимо возобновление ОПОЯЗа под председательством Вик тора Шкловского ". Это пожелание возвести Шклов ского на трон формалистов выглядело столь же закономерным в те годы , сколь не д альновидным и даже нелепым сегод ня . Совсем немного времени оставалось до о шеломившего многих "раскаяния " Шкловского и ег о демонстративного отказа от своих прежних научных позиций . Шкловский - кавалер Георгиевско го креста , бывший помощник военного комиссар а Временного правительства , участник антибольшевистского эсеровского заговора , бежавший из России от ареста по льду Финского залива , оставив в заложниках свою жену , взял верх над Шкловским - блистательным фил ологом-формалистом , одним из основателей ОПОЯЗа. Увы , один из первых формалистов Шкловский первым из них (опять же первы м ...) выступил с покаянной статьей "Памятник научной ошибке ", в которой признавался в с обственных методологических "ошибках " и говорил о недостаточности этого метода по сравнени ю с "ма р ксистским ". Шкловский каялс я долго . Даже в 1970 году , через 30 лет , Шкло вский пишет , что если прежде он «опрометчи во говорил , что произведение - "сумма приемов ", то теперь думаю ; что литература - "система систем "» [14]. А ведь противопоставление матери ала приему - не только резкое , но и подробнейшим образом аргументированное - стал о одной из наиболее плодотворных идей в литературоведении нашего века , кстати , до си х пор в полной мере не оцененной мето дикой преподавания литературы , где главная оп позиция - "ф о рма / содержание ". Начиналось все с декабрьского вечера 1913 года , когда в литературно-артистическом кафе "Бродячая собака " Шкловский прочел доклад "Мест о футуризма в истории языка ", затем доклад превратился в ставшую знаменитой брошюру "Воскрешение слова " (СПб ., 1914). Уже здесь зв учали слова о смерти вещей и об остра не-нии - наиболее эффективном для искусства спо собе их воскрешения . Конечно , формула "Содержание художественного произведения исчерпывается суммой его стилисти ческих приемов " была заведомо п олемичной . В 1918 году Шкловский , вернувшись из Персии в Петроград , начал работать над статьей "Связь приемов сюжетосложения с общими пр иемами стиля ". Он противопоставлял сюжет и фабулу и тем самым воплощал одну из г лавных оппозиций "материал / прием " в б о лее конкретную и наглядную "фабула / сю жет ". Вслед за Шкловским многие формалисты полагали , что понять , как устроена , "как сде лана вещь ", означает найти те универсальные критерии , с помощью которых можно было бы оценивать любое произведение . Шкловский та к же полагал (или делал вид , что так считает ), что он знает действительные , реа льные "правила ", по которым создаются литератур ные произведения . Эти критерии Шкловский пере носил и на критическую оценку современной ему художественной литературы . Когда Шкловск и й написал , что "Зависть " Ю . Оле ши "сделана неправильно ", то тем самым в какой-то мере саморазоблачился : ведь литература всегда "неправильна ", правильность в литератур е равносильна шаблону , а не "приему ". Он вступал в противоречие с самим собой , и бо и для н его главным приемом было остранение - превращение вещи во что-то новое под небанальным , нетривиальным , "странны м " взглядом литературного героя , за которым стоит художник . Шкловский стал первым покая вшимся и , более того , отрекшимся от своих прежних идей [1 5 ]. Якобсон , упоминавш ийся им столь часто , уже никогда не мо г простить этого Шкловскому : присланные ему книги Шкловского с дарственными надписями Якобсон отправил обратно . Оба ученых прожили долгую жизнь , ушли из жизни в преклон ном возрасте , но давности ле т дл я примирения словно не существовало . Велико было влияние формалистов и на методику преподавания литературы . Формалисты обращали учителя и ученика прежде всего к тексту художественн ого произведения . Прямым продолжателем их иде й стал известный довоенный методист И . Плотников . Правда , в методике преподавания литературы следовать напрямую идеям ОПОЯЗа сч италось невозможным , поэтому , например , при изу чении литературы с помощью модного в 20-е годы Дальтон-плана рекомендовалось положить в основу "формально-со ц иологический " мет од . "Здоровое согласование социологической и ф ормального методов , - писал в своей статье Плотников , - из которых первых изучает историче ский генезис произведения , а второй - само произведение , и являето наиболее правильным р ешением ..." [1 6 ]. Один из лидеров ОПОЯЗа Эйхенбаум для подавляющего большинства современ ных филоло гов символизирует формальный метод в литерату роведении . Впрочем , ж только для современных : в начале 20-х годов его имя связывалось с теорией форма лизма гораздо больше . Он был законодателем "филологических мод ", одним из столпо литературоведения . Необходимо иметь в виду : не всегда теоретические декларации писате лей , литерч торов , критиков , исследователей пос ледовательно воплощаются в их творчески практ ике. Например , в фило логии рамки конкретно обозначенной теории все вр ем "нарушались " учеными . Так , Эйхенбаум создал высокие образцы формального метод в лите ратуроведении - "Иллюзия сказа " (1918), «Как сделана " Шинель " Гоголя (1919), "Мелодика русского лирического стиха " (1922 ) и , наконец , итоговая ста ть 'Теория формального метода " (1926), в которых блестяще продемонстрировал сильны стороны своего излюбленного метода : тщательное прочтение те кста , опора на знани литературной конкретики , на изучение писательского мастерства , инте р претацг . содержания как проявления литературной формы . Когда читаешь работы Эйхенбаума , видишь в них особого рода поучительност что и понятно : он всегда имел в виду многоз начность понятия "школа ". Это не тольк лите ратуроведческая школа , но и школа в более распространенном смысле . До сих ш н е утратила значения его статья "О принципа х изучения литературы в средн !-школе ", опуб ликованная еще в 1915 году . Позже , представляя идеи ОПОЯЗа , Эйхенбаум был одним из генераторов эт 1 идей , что иллюстрирует идея сказа. Сказ был для него прежде всего результатом и сательской установки на устную речь . Со временем такое понимание сказа посчита . слишком узким , и специфически сказовой с тала установка на чужую речь. Именно т . принято понимать с каз сегодня , но выдвинул идею , на чал разработку этой пробл матики в русской филологии именно Эйхенбаум . Обращаться к исследованиям Эйхенбаума учи телю полезно не только потому , ч он бы л одним из крупнейших исследователей русской литературы , умевший о сложно ших явлениях писать легко и про сто , четко выде ляя основную мысль своей работы доказывая ее на текстовом материале . Дело еще и в том , что , предпосылая различным изданиям русских классиков - М . Лермонтова , А . Лесков а , Л . Толстого - свои статьи , Эйхенбаум не только рассматривал героев в ш и роком историческом контекс но и умело вписывал в статьи ненавязчивые примечания , создавая тем самым своеобразные "включения в эпоху ". Кроме того , есть работы , без знакомств а с которыми учитель просто не состош как филолог-преподаватель , ибо они лежат как бы в основании литературного образован ия . Одна из таких работ - статья «Как с делана "Шинель " Гоголя» . Наконец , труд понимания прочитанного буде т радостным благодаря особому ли ратурному таланту , которым обладал Эйхенбаум . Ведь он , по словам И . Андроники "...излагал сво и мысли увлекательно , остро , изящно ... Главы его специальн историко-литературных исследований читаются как роман " [17]. "Основная лиге турная проблема эпохи , - писал в 20-е годы Эйхенба ум , - как быть писателем ?" ¦ с . 89]. И себе же отвечае т ; "В нашей современност и писатель - фигура гротескная . [18, с . 133]. Вот ка к он заключил свою замечательную методическую работу "О npинципах изучения литературы в средней школе ": «Образы каждого поэта сос тавляют просто сумму , не просто собрание , но систему , подчиненную худож ественному замыслу как целому. О тсюда основное методологическое требование : кажды й писатель должен изучаться в средней шко ле так , чтобы ученики владели его стилем , т.е . сознавали связь между целым и де талями , видели бы внутреннюю законом ернос ть между всеми его образами и понимали бы , в каком смысле и почему образы эти составляют определенную художественную систе му . Все остальное - история происхождения отдел ьных произведений , различные историко-литературные проблемы , как вопросы о влияни я х , о преемственности и прочее - все это дело высшей школы и науки . В деле преп одавания литературы средняя школа должна науч ить усвоению художес твенных образов . Именно этим пр оцессом усвоения школа должна в оспитывать дух , а не разбором "положительных и отри цательных типов ", которым , с од ной стороны , искажается самое существо литера туры , а с другой - не достигается и вос питательная цель , потому что живой дух не подчиняется моральным схемам , а требует с вободы самоопределения . И вот для такой задачи изучения л итературы - предмет поистине драгоценный . Н о чтобы ценность эта была на виду , что бы она , хотя бы смутно , ощущалась самими учениками , - надо вес время возвращать их к тексту , к подлиннику , к словам поэта . Надо , чтобы ученики чувствовали и что в художестве е сть знание , и что потому усвоить образы поэта - значит через его душу коснуться самого духа истины» [ 19]. Конечно , учителям 20-х годов было неприв ычно , что , объявив сущностью поэзии форму , опоязовцы занимались такими непривычными для учителей-словесников вещами , как . скажем , подс четом повторений гласных и согласных , слогов , эпитетов . Однако это было одним из пр оявлений пафоса литературоведческой специфики ОП ОЯЗа : сделать литературоведение точной наукой , по крайней мере - "максимально точной "... Нужно отд ать должное учителям 20-х годов , которые должны были находить гибкие решения в применении литер атуроведческих рекомендаций. В частн ости , используя рекомендации методистов опоязовск ой ориентации , они должны были не забывать о важности первых впечатлений от п рочитанного произведения , что свойственно было интуитивизму , а делая упор на разбор фо рмы произведения , необходимо анализировать и содержание , а также привлекать факты биографи и . Началась стадия распада : по всем закон ам диалектики - на самом пике развити я метода , в год написания книги "Проблема стихотворного языка ". Формализм из названия литературоведческого направления постепенно преврати лся в жупел . Однако талант и научная п лодовитость формалистов изменили методику : от интуитивизма и импрессионизма был сделан решительный поворот в стороны "формы и идейного содержания ". Восприятие уступило место системообразующему л итературному фактору . Следующий за формалистами этап - собственн о филологический , рыбниковский . Здесь совершенно очевидно влияние формальной школы - наибол ее авторитетной в литературоведении . Не случа йно в этот период и утверждается в ка честве непризнанного лидера методики литературы Рыбникова - пусть даже ее работы 20-30-х г одов окрашены густым налетом вульгарного соци ологизма . Это социально о бусловлено . Изменение общественного строя влечет за собой чувство "методической вседозво-ленности ": отсюда - совершенно оторванная от педагогической реаль ности идея Гер-шензона об отмене изучения литературы в школе вообще. Из важнейших отличий рыбниковског о этапа я бы назвал два . Во-первых , он смог утвердиться лишь в 30-е годы , когда в советской школе надолго установила сь классно-урочная система . Во-вторых , литература должна была ощутить себя именно литературой, точнее — определить свое место в ряду других искусств . В этом и заключается суть рыбниковского этапа . Следствием этих двух в ажнейших особенностей стала методическая ориенти рованность Рыбниковой на связь литературы с языком , а преподавания литературы - с разв итием речи . Литературный язык начал воспри н иматься как социальная норма , и в этом восприятии заключался окончательный отказ от левацкого восприятия литературы как вида пропаганды , а конкретно классическ ой литературы - как неизбежного консервативного "довеска " к "подлинно революционной " литературе. Третий этап - этап новой интенсификации преподавания Послерыбник овский период - это период подлинно научной методики . Докторские диссертации В . Голубкова , а затем и Н . Кудряшева и Я . Роткович а были первыми свидетельствами того , что м етодика литературы вс тупила в пору са морефлексии , стало быть , - зрелости . Лодка теории , как мы видим в случа е в Гершензоном , предлагавшим отказаться от уроков литературы вообще ради более эмоцио нального , "интуитивного " познания литературы , разби валась о школьный быт , о реальн ость ежедневного кропотливого преподавания литературы . Напрашивается сравнение с шахматами , о к оторых спорят до сих пор : искусство это , наука или спорт . Так вот , методика первы х двух этапов (дорыбниковского и рыбниковског о ) - методика наития , это были эта п ы безусловного превосходства личного факт ора над "научной закономерностью ". Наука выраст ала "из личностей ". Точнее , о науке можно было говорить лишь в будущем времени , о на еще складывалась из творческих озарений замечательных педагогов и не обретала ни си с темности , ни иного важнейшего признака самостоятельной науки - саморазвития . Только третий этап стал этапом научны м , когда "личности " - ученые-методисты -стали прод уктивно работать в расширяющемся с каждой крупной методической идеей научном поле . Универса льной научной основой современных методических работ и стало рыб никовское наследие. На этом этап е нормой становится эксперимент - пожалуй , универсальный научный клю ч ко всему многообразию работ , как бы символизирующий беспрекословное подчинение методичес кой теории учительской практике . Зависимость эта наглядно проявляется в прикладном ха рактере методики литературы . Междисциплинарный ее характер все более проявлялся в очевидной связи с дидактико й и с важными дидактическими работами И . Лернера и Н . Скаткина . Рыбниковский этап , естественно , оказывает свое влияние и на третий период : несмотря на разгром формальной школы , идеи формали стов , трансформированные в творчестве Рыбниковой , составляют костяк современной методики . Посл е книги , Г . Беленького "Теория лите рату ры в школе " возврат к опоре на "воспита тельные возможности литературы " представляется де магогическим уклонением от современных тенденций преподавания литературы . Конечно , требовательный взгляд из сегодняшнего дня обнаружит в этом труде уступки этикету той эпохи , но неизбежные реверансы перед "коммунис тическим воспитанием " не могут заслонить глав ного - филологической основательности . Эта книга , а также совместная с М . Снежневскои "Тео рия литературы в средней школе " сегодня пр едставляются следствием есте с твенной интеграции наук , точнее , междисциплинарной природы методики литературы . Авторы впервые сделали попытку увязать обе стороны : преподавание литературы теперь стало крепко-накрепко связано с теорией литературы . Влияние этих книг (я имею в виду "Теорию литературы в школе " и "Теорию литературы в средней школе ") таково , что последний двухтомный учебник методики литературы под ред . В . Маранцмана и О . Богдановой в общем и целом - движение по проложен ному ими пути . И "проблемное обучение ", разрабатывавшееся Маранцманом , и направленное изучение чи тательских особенностей школьников , проводившееся Н . Молдавской , едины в своей основе - в филологическом подходе к тексту . В этом же русле написана и книга М . Качурина "Самостоятельная книга учащихся на уроках л итер а туры ". Крайний , порой доходящий до утрированного подход наблюдается в ряде работ петербур гского методиста Г . Ионина , разрабатывающего п роблему так называемого "школьного литературоведе ния ". Разработка педагогике - и дидактико-ориентиров ан-ного литературове дения представляется весь ма заманчивым делом даже на первый взгляд . Однако Ионин , идя , по-видимому , от формулы "от маленького писателя к большому читате лю ", решил сделать маленького читателя маленьк им литературоведом . Пожалуй , не для литературоведов пишут ся книжки , так мы можем потерять н епосредственность восприятия и предпочесть алгеб ру гармонии , безвозвратно утратив чувство пос ледней . К чему мы идем ? Многие частные методики переживают сегодня решительные перемены . Однако методики преподавания гуман итар ных наук отличаются тем общественным резонансом , который вызывает каждое вводимое здесь новшество . Сейчас начина ется следующий , четвертый этап , этап еще б ольшей , максимальной самостоятельности ученика. Пока что он проявляется в н еумелых текстах . Но они уйд ут в ан екдоты и байки , как только появятся филоло гически грамотные программисты (или квалифицирова нные методисты , реально представляющие себе х арактер постановочных литературных задач ), способн ые воплотить это новое видение в.компьютерных программах и баз а х данных . Пр и этом необходимо будет переосмыслить роль читателя . Его значение снизится , но прямой зависимости между снижением учительской роли и возрастающей ролью компьютера ожидать не следует . Можно попытаться заглянуть немного в будущее . Прежде всего и зменится учебник . Он будет представлять собой мультимедийное интерактивное пособие, с которым пользователь-ученик будет раб отать в диалоговом режиме . Это означает , ч то учебник на одном компакт-диске будет вк лючать в себя информацию , по объему пример но равн ую 320 тыс . страниц ! Здесь появятс я разнообразные задания и тесты с разным уровнем сложности , работа с которыми и позволит ученику двигаться вперед . Отдельные фрагменты текста будут представлены во фра гментах видеозаписи , а монологи и сцены др аматических п роизведений - в различных вариантах и исполнении . Мульти-медийность дает возможность использовать преимуще ства гипертекста перед линейным текстом. Главное - именно здесь кроется шанс примирить природосообразность с уже сложивше йся традицией преподавания ли тературы . СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Лансон Г. Метод литературы . М ., 1898. С . 4. 2. Труды педагогического общества , состоящего при Императорском московском университете . 1900. Т . 1. С . 91-108. 3. Гершензон М.О. Статьи о Пушкине . М ., 1926. С . 13. 4. Гершензон М. Видение поэта . М ., 1919. 5. Айхенвальд Ю.И. Литература в школе // Ачхе нналы ) Ю.И. Похвала праздности . М ., 1922. С . 108. 6. Айхенвальд Ю. Где начинается литература // Современная русская критика . 1918-1924. Л ., 1925. С . 7. 7. Франк С. Р ыцарь духа // Руль . 1928. 19 декабря . С . 2. ' 8. Айхенвальд Ю. Силуэты русских писателей ., М ., 1994^ С . 279. 9. Архив М . Горького . Т . 10. Кн . I. С . 50. 10. Юрий Тынянов . Писатель и ученый . Во споминания . Размышления . Встречи . М ., 1966. С . 90. 11. Тынянов Ю.Н. Поэтика . История литературы . Кино . М ., 1977. С . 272, 273. 12. Медведев П.Н. Формальный метод в литературоведении . М „ 1929. 13. Из переписки Ю . Тынянова и Б . Э йхенбаума с В . Шкловским // Вопросы литературы . 1988. № 1.С . 185. 14. Шкловский В.Б. Тетива : О сходств е несходного . М „ 1970. С .232. 15. Шкловский В. Памятник научной ошибке //Литературная г азета . 1930. 27 января . 16. Плотников И.П. Революционная литература . М ., 1924. С . 35. 17. Андроников И. Избранные произведения . В 2 т . М ., 1975. Т . 2. С . 335. 18. Эй хенбаум Б. Мой современник . М ., 1929.
© Рефератбанк, 2002 - 2017