Теоретические и методологические основы обучения

Содержание Введение ………………………………………………………………………… ……. 2 I Проблемы обучения и развития и проб лемы развивающего обучения ….. 3 1.1 Предмет возрастной и пед агогической психологии ………………… 4 1.2 Функции педагогики ………………………………………………………. 5 II Сущность методологии педагогики и методологической ку льтуры педагога ………………… ………………… …………………………………………. 6 2.1 У ровни методологических знаний ……………………………………… 6 III Дидактика : теория и практика обучения (образования ) ……………………. 8 3.1 Принципы дидактики …………………… ……………………………….. 8 3.2 Реализация дидактических принципов в п редметных методиках .. 9 3.3 Характеристика принципов дидактики ………………………………. 10 IV Классификация методов обучения …………………………………………... 11 4.1 Выбор методов обучения ……………………………………………… 11 Заключен ие ………………………………………………………………………… ..13 Список литературы …………… …………………………………………………... 14 В ведение Свое название педагогика получила от греческих слов "па йдос " – дитя и "аго " – вести . В до словном переводе "пайдагогос " означает "детоводител ь ". Педагогом в Древней Греции называли ра ба , который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего господина и сопровождал его в школу Постепенно слов о "педагогика " стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства "вести ребенка по жизни ", т.е . воспитывать его и обучать , направлять духовное и телесное разв и тие . Со временем накопление знаний привело к возникновению особой науки о воспитании детей Теория очистилась от конкретных фактов , сделала необходимые обобщ ения , вычленила наиболее существенные отношения . Так педагогика стала наукой о воспитании и обучени и детей Такое понимание педагогики сохранилось вплоть до середины XX века И только в последние десятилетия во зникло понимание того , что в квалифицированно м педагогическом руководстве нуждаются не тол ько дети , но и взрослые . Самое краткое , общее и вместе с т ем относительн о точное определение современной педагогики с ледующее это наука о воспитании человека . Понятие "воспитание " здесь употребляется в сам ом широком смысле , включая образование , обучен ие , развитие. Более точно педагогику можно определить как науку о закономерностях воспитания подрастающего поколения , взрослых людей об управлении их развитием в соответствии с потребностями общества. Раскрывая предмет педагогики , нельзя не коснуться ее категорий , т.е . понятий , выражаю щих научные обобщения . К этим кат егори ям относятся воспитание в широком и узком значении , образование , обучение , формирование и развитие. I Проблемы обучения и развития и проблемы развивающего обуче ния Рубинштейн писал о тесной связи развит ия и обучения . О н отвергал идею о том , что ребенок сначала развивается , а затем воспитывается и обучается . Он считал , что ребенок развивается обучаясь и обуча ется , развиваясь. На развитие человека влияют два основн ых фактора : биологический (наследственность , консти туция , задатки ) и социальная среда . Осново й психического развития служит качественное и зменение социальной ситуации или деятельности субъекта . Для каждого этапа развития челове ка характерна своя логика развития , смена логики осуществляется при переходе с этапа н а этап , обучение ведет за собо й развитие. Выготский впервые определил этапы умствен ного развития : § уров ень актуального развития – уровень , на ко тором ребенок находится в настоящий момент , который подразумевает выполнение определенной деятельности самостоят ельно без помощи вз рослых § зона бли жайшего развития – возможность самостоятельного выполнения действий при помощи взрослых. В процессе развития Выготский выделяет : усвоение , присвоение , воспроизведение . Ученики В ыготского разработали две системы развивающ его обучения . В основу легла теория зоны ближайшего развития + теория о том , что обучение внутренне необходимый и всеобщий момент развития , хорошо только забегающее вперед обучение. Занков хотел поставить такую систему н ачального обучения , при которой дост игалос ь гораздо более высокое развитие младших школьников , чем при обучении согласно канонам традиционной методики . Эту систему предполаг алось построить на основе следующих взаимосвя занных принципов : § обуч ение на высоком уровне трудности (но трудн ость не любая , а лишь трудность в понимании взаимозависимости явлений и внутренн их связей ). § ведущая роль теоретических знаний , т.е . не на уровн е представлений , а на уровне понятий. § изучение материала быстрым темпом. § осознание школьниками самого процесса учен ия (Учит ель должен предупреждать учеников о трудностя х ). § систематичес кая работа над развитием всех обучаемых. Занков предполагал , что его система ра звивающего обучения работает по 3 основным лин иям общего психологического развития ребенка : § набл юдение ( основа мышления ) § мышление § практическое действие Давыдов (ученик Эльконина ), Эльконин (ученик Выготского ) в своем труде «Проблемы разви вающего обучения» исходил из того , что тра диционное начальное обучение культивировало в младших школьниках основы эмпи рического сознания и мышления или наглядно-образного и конкретного мышления . Школа Эльконина и Давыдова сделала основной акцент на развитии теоретического (абстрактного ) мышления . При эт ом авторы признавали , что эмпирические обобще ния и возникающие на их о снове представления играют в жизни ребенка больш ую роль . Эмпирическое сознание и мышление , развивались , опираясь при этом на сравнение и формальное обобщение . Они позволяют упоря дочить окружающий предметный мир и ориентиров аться в нем . В основе теоретичес к ого сознания и мышления лежит содержат ельное обобщение . Человек , анализируя некоторую развивающую систему предметов , может обнаружить ее всеобщие основания (принцип решения ма тематических задач ). Теоретическое мышление состои т в том , чтобы создавать содер ж ательные обобщения той или иной системы , а затем строить эту систему , выбирая возмож ности ее всеобщего основания. Под самоконтролем Давыдов понимал сличени е или соотнесение учебных действий с обра зцом , задаваемым извне . Обычно система контрол я формируется стихийно , подражательно , путем проб и ошибок . Наиболее популярен контрол ь по конечному результату . Другая функция самоконтроля - перспективная , т.е . планирует сличени е деятельности и своих возможностей ее вы полнения . Пошаговый , текущий контроль предполага е т коррекцию деятельности в процес се ее осуществления . Самооценка предполагает оценивание своей деятельности на различных эт апах функционирования , носит регулирующую функцию . Ретроспективная (что достигнуто ) и прогностич еская (а смогу ли я справиться с зад а чей ?) связана с соотнесением с уже имеющимся опытом и опирается на рефле ксию , т.е . умение выделить , анализировать и соотносить с ситуацией. 1.1 Предмет возрастной и педагогическо й психологии Возрастная психология , как более или менее обособленная отрасль п сихологической науки , возникшая в конце XIX века , направлен а на выявление возрастных особенностей и динамики процесса психическог о развития личности в течение жизни . Мера дробления возрастных период ов и их сравнительных характеристик последова тельно возрас тала . К настоящему времени , с учетом сложившейся в нашей стране си стемы обучения и воспитания , внутри самой возрастной психологии четко обозначились подразд елы : психология дошкольника (часто называемая детской психологией ), психология младшего школьник а , п сихология подростка , психология ст аршего школьника (или : ранней юности ), психологи я взрослого человека и , наконец , психология преклонного возраста (геронтопсихология ). Естественн о , что если в рамках отдельного возрастног о периода представляется возможным б о лее детально выявить и проанализировать харак теристики именно данного возраста , то общая возрастная динамика требует охвата ряда эт апов , выявления сравнительных характеристик неско льких возрастных «срезов». С момента возникновения возрастной психол огии (к онец XIX – начало XX веков ) рамки возрастных границ объекта исследований существ енно раздвинулись . Исследования психологии взросл ых людей постепенно распространялись , с одной стороны , на юношей , подростков , младших шк ольников и затем дошкольников . Эти исс л едования позволили обнаружить ранее неиз вестные потенциальные возможности детей , а гл авное – вскрыть те периоды жизни ребенка , которые наиболее благоприятны (сензитивны ) дл я развития различных функций , интеллектуальных возможностей , формирования нравствен н ых качеств личности . Особо интересным в этом отношении является ранний возраст , первые годы и даже месяцы жизни ребенка , когда начинается процесс социализации , превращения биологического существа в человеческую личность. Расширение исследований возрастной психо логии вверх , в сторону преклонного возраста , тоже позволило получить много важного и интересного . Границы сохранения активности и творческих способностей человека оказались зна чительно дальше , чем это считалось ранее , а главное , обнаружилось , что эти гран ицы могут быть существенно смещены за сче т организации жизни и деятельности человека. Предметом педагогической пси хологии является изучение пс ихологических закономерностей обучения и воспита ния , причем как со стороны обучаемого , вос питуемого , так и со стороны того , кто организует это обучение и воспитание , т.е . со стороны педагога , воспитателя . В том и другом случае обучение и воспитание выступают как специфические виды деятельности конкретного субъекта (ученика , учителя ). Но о ни рассматриваются (и дол ж ны рассма триваться ) и как совместная деятельность учит еля и ученика , т.е . деятельность в ситуации организованного общения . В первом случае речь идет об учебной деятельности , или уче нии (ученика , воспитуемого ). Во втором о пед агогической деятельности учите л я (воспи тателя ), о выполнении им функций организации , стимуляции и управления (регулирования ) учебной деятельности ученика . В третьем о процесс е обучения и воспитания в целом (подробнее эти вопросы будут рассмотрены в соответс твующих разделах книги ). Предм етом педагогической психологии яв ляется также определение критериев умственного и других сторон развития личности. 1.2 Фун кции педагогики Теоретическая функция : § изуч ение передового и новаторского опыта (описате льный уровень ); § выявление состояния педаго гических явлений (диагности ческий уровень ); § проведение экспериментальных исследований (прогностический уровень ). Технологическая функция : § разр аботка методических материалов (планов , программ , учебных пособий и др .), определяющих нормати вный план педаго гической деятельности (про ективный уровень ); § внедрение достижении науки в педагогическую практику (преобразовательный уровень ); § анализ р езультатов научных исследований (рефлексивный уро вень ). Функции педагогической науки осуществляются в органическом е динстве. Исходя из этих функций , основными зада чами педагогики являются : § анал из современного состояния и прогнозирование р азвития образования в будущем ; § разработка теоретико-методологических основ образования ; § выявление закономерностей обучения , восп итания личнос ти и управления педагогическими системами ; § определение содержания образования в конкретных условиях ; § разработка образовательных стандартов ; § разработка новых методов , средств , форм , систем обуче ния и воспитания ; § изучение и обобщение пра ктики , опыта педагогическ ой деятельности , научный анализ педагогический инноваций ; § внедрение результатов научных исследований в педагогичес кую практику ; § изучение истории развития образования и педагогической мысли. II Сущность методологии педагогики и методологической культуры педагога Методология – система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности. Любая наука может успешно развиваться , если она будет опираться на научно обосн ованные методы исследования , ко торые обусл овлены совокупностью теоретических принципов , пол учивших в науковедении название методологических . С.Л . Рубинштейн писал , что «вопросы большо й теории , правильно поставленные и верно п онятые , это вместе с тем и практические вопросы большой значи м ости . По-настоя щему видеть крупные теоретические проблемы эт о значит видеть их в соотношении с ко нкретными вопросами жизни. Методологией педагогики является совокупность теоретических положений о педагогическом поз нании и преобразовании действительности. М етодология выполняет регулятивную и нормативную функции . Методологическое знание мо жет выступать в описательной (принципы , подход ы и т.д .) или нормативной (указания , предписа ния ) формах . Исходя из этого , выделяют две формы методологии : дескриптивную (ретр о спективное описание уже осуществленных пр оцессов научного познания ) и прескриптивную (р азработка рекомендаций и правил осуществления научной деятельности ). 2.1 Уро вни методологических знаний В структуре методологического знания Э.Г . Юдин выделяет четыре ур овня : философски й , обще-научный , конкретно-научный , технологический. Содержание высшего – философского уровня методологии составляют общие принципы познан ия и категориальный аппарат науки в целом . Методологические функции на этом уровне выполняет вся систе ма философского знания : философские категории , законы , закономерности , подходы. Второй уровень – обще-научная методология – представляет собой теоретические положени я , которые можно применить ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень – ко нкретно-научная методология – это совокупность методов и принципов , применяемых в той или иной науке. Четвертый уровень – технологическая мето дология – составляют методика и техника исследования , то есть набор процедур , обеспечи вающих получение достоверног о эмпирического материала и его первичную обработку . На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер. Все уровни методологии взаимосвязаны и имеют определенное самодвижение . При этом ф илософский уровень выступает в качест ве всеобщей методологии и содержательного основан ия всякого методологического знания. Чтобы успешно осуществляться научно-исследоват ельскую деятельность , педагогу необходимо овладет ь методологической культурой , основными признакам и которой являются : § пред ставление о методологии как системе пр инципов и способов построения не только т еоретической , но и практической (продуктивной ) деятельности ; § овладение принципами диалектической логики ; § понимание сущности педагогики как науки об образован ии и основных ка тегорий педагогики ; § установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности ; § освоение принципов единства образования и социальной политики , системного и целостного подхода , р асширения совокупного субъекта образования , прио ритета развивающих и воспитательных целей в целостном педагогическом процессе ; § направленнос ть мышления педагога на генезис педагогически х форм и методов ; § потребность воспроизводить практику образования в поняти йно-терминологической системе педагогики ; § стремление выявлять единство и преемственность педагоги ческого знания в его историческом развитии ; § критическое отношение к аргументам и положениям , лежа щим в плоскости обыденного педагогического со знания ; § рефлексия по поводу собственной познавательно й де ятельности ; § понимание мировоззренческих , гуманистических функций педагог ики. У будущих педагогов должны быть сформи рованы основы методологической культуры . Работающ ие педагоги должны строить свою теоретическую и практическую деятельность на основе си стемы методологических принципов и способ ов. III Дидактика : теория и практика обучения (образования ) В практике человеческого общения наблюдается порой неожид анная интеллектуальная метаморфоза : научный терми н приобретает вдруг совершенно несвойственное ем у значение . Так случилось с термин ом "дидактика ". В своем точном значении - это отрасль педагогики , разрабатывающая научные основы обучения и образования . Но в устах людей , далеких от преподавания , слово "дид актика " обрело смысл стремления к поучениям , к н арочитому морализаторству . Дидактик а как наука к этому явлению отношения не имеет. Основные положения дидактики обогащают об щую культуру мышления и общения . Для поним ания сущности и роли принципов дидактики важно выстроить в логическую цепь следующие понят ия : "закономерность " - "теория обучения " - "принцип " - "форма " - "метод " - "прием " - "средство ". Нетрудно обнаружить логику (направленность ) распо ложения этих понятий : от теории - к практик е. Под закономерностью понимаются необходимые и устойчивые связи и отношения между дидактическими явлениями . Закономерность отвечае т на вопрос , что установлено . Принцип отве чает на вопрос , как закономерность может б ыть реализована на практике . Дидактические пр инципы определяют содержание , формы и методы учебной работы в с оответствии с целями воспитания и закономерностями обучени я. Реализация принципов обучения разрабатывается в теории обучения . В современной дидактик е широко известны теории проблемного обучения и др. С учетом закономерностей , принципов обучен ия , а также со держания образования , изб ираются те или иные конкретные формы обуч ения . Если формы - это способы организации обучения , то методы - это способы взаимодействи я с обучаемыми . Метод включает в себя определенную последовательность приемов . Иными сл овами , прием - это органическая деталь метода. Таким образом , теория , методы и приемы обучения реализуют закономерности и принципы дидактики . При этом средства обучения - ви зуальные , звукотехнические , кинематические и др . - являются своеобразным языком дидактики. 3.1 П р инципы дидактики Процесс обуч ения – это особый вид человеческой деяте льности , это специфическая социально-педагогическая система , а любая система основывается на каких-то общих положениях , которые и называю тся принципами . Дидактические принципы являются о пределяющими при отборе содержания обр азования , при выборе методов и форм обучен ия и т.п. Принципы обучения – это историческая и одновременно социальная категория . Они сове ршенствуются в зависимости от исторических ос обенностей развития общества , от уровня р азвития науки и культуры в нем . Впервые принципы обучения были сформулированы великим чешским педагогом Я.А.Коменским в его «Ве ликой дидактике» в 1632 г. Иногда принципы рассматриваются не как основополагающие положения процесса обучения , а как некие «ра бочие инструменты в руках обучающего» , с помощью которых можно лишь «натаскать» учащегося , не дав ему возможности сознательно овладеть определенной су ммой знаний . В других случаях принципы рас сматриваются с житейских , упрощенных позиций . Так , например , вы д вигается принцип « практичности» вместо «связи теории с практико й». В обыденной жизни мы очень часто г оворим о принципе интереса . Интерес , действите льно , играет большую роль в процессе обуче ния , но возводить его в дидактический прин цип нельзя , потому что не допустимо , что бы один изучал только математику (она ему интересна ), а другой только литературу в процессе общеобразовательной подготовки учащихс я в школе . Интерес должен формироваться к самому процессу учения , познания , а не только к содержанию изучаемого матер иала. Таким образом , нельзя подменять дидактичес кие принципы житейскими понятиями интереса , п рактичности , легкости и т.д . При таком подх оде принципы как бы подменяются системой методических правил , которые позволяют лишь в ыработать у учащихся определе нных , механич ески выполняемых умений и навыков. В учебном процессе все дидактические п ринципы очень тесно переплетаются и порой невозможно четко определить , какой из них лежит в основе обучения . Однако они даю т возможность осуществлять обучение таким обр аз ом , чтобы оно соответствовало логике познания как такового . Специфические связи и взаимообусловленность отдельных элементов проце сса обучения осуществляются при соблюдении : с ознательности и активности обучающихся ; нагляднос ти обучения ; систематичности и п о сл едовательности ; доступности обучения ; прочности ов ладения знаниями , умениями и навыками ; научнос ти обучения ; связи обучения с жизнью (теор ии с практикой ); индивидуального похода к обучающимся. Из принципов обучения вытекают правила обучения , отражающие б олее частные полож ения того или иного принципа , т.е . каждый дидактический принцип имеет свои конкретные правила реализации . Если принципы обучения распространяются на весь процесс обучения , то правила только на отдельные его стороны , этапы , компоненты . На п ример , принци п систематичности и последовательности в обуч ении включает в себя такие правила , как связь вновь изученного с ранее изученным , изложение изучаемого материала по частям , п оследовательное закрепление приобретенных знаний. Все принципы дидактики в своем ед инстве объективно отражают важнейшие закономерно сти процесса обучения. 3.2 Реализаци я дидактических принципов в предметных методи ках Реализация д идактических принципов в предметных методиках – это , по существу , частный случай связ и теории с практ икой . И важно понят ь механизм этой связи. Целями изучения предмета являются интелле ктуальное развитие учащихся , создание профессиона льных установок , формирование личности . Чтобы эти цели были реализованы в предметных ме тодиках , необходимо использовать поте нциал принципов обучения . Такая реализация тесно связана с содержанием учебного предмета , деят ельностью преподавателя , деятельностью студентов . При этом принципы обучения ориентируют препод авателя на то , каким образом - в зависимост и от специфики учебного предмета – избрать формы , методы , приемы , средств обу чения . И здесь каждый принцип обучения ста новится дидактическим "вектором " по отношению к методическому мышлению педагога. Следует отметить , что реализация дидактиче ских принципов в предметных методиках яв ляется одновременно и наукой , и искусством. Дидактические принципы - это система научны х установок , а не набор готовых рецептов . Преобразование теоретической предпосылки в практику преподавания есть профессиональное иску сство. 3.3 Характери стика принципо в дидактики Принципы дид актики осмысливаются и разрабатываются в педа гогической науке на протяжении нескольких век ов . Их основоположником считается великий сла вянский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670). Для удобства последующего анализа предста вим две группы принципов обучения - "класс ические " и "современные ". Следует отметить , что такое разделение является весьма условным. К числу классических принципов дидактики можно отнести : принципы научности , сознательн ости и самостоятельности , систематичности , по следовательности , преемственности , наглядности , доступности , прочности , связи теории с практик ой . Все они сохраняют свое значение и для современной дидактики . В наше время , когда фонды наук обно вляются весьма стремительно , трансляция знаний с акцентом на память во многом утр ачивает свой смысл . Знания сегодняшнего дня "завтра " могут устареть и оказаться малоэффе ктивными (например , открытие клинической криминоло гией гена социальной психопатии перевернёт со временные представления о профилактике и борь бе с пр е ступностью ). Знаний завтрашн его дня у нас , естественно , нет . Но мы можем развивать интеллект студентов с ус тановкой на восприятие завтрашних знаний . В этом и состоит принцип развивающегося обуч ения. Принцип опережающего обучения призван обе спечить определе нный дидактический ритм п реподавания и усвоения учебного материала . Су ть в том , что при переходе от одной учебной темы к другой может образоваться своеобразный вакуум . В этом случае обучающи мся необходимо некоторое дополнительное время для осмысления связ и между предыду щей темой и последующей . Принцип опережающего обучения заключается в том , что преподава тель стремится заблаговременно создать "мост " между темами таким образом , чтобы в процес се изучения предшествующей темы захватить "пл ацдарм " темы последую щ ей . Принцип обучения на высшем уровне труд ностей предполагает такое построение образовател ьного процесса , когда обучаемые работают на определенном пределе их умственных возможносте й . Без постоянного напряжения интеллект может уподобиться дряблым мускулам человека , н е занимающегося физическими упражнениями . Принцип обучения на высшем уровне трудности побу ждает учащихся заниматься с предельным напряж ением умственных сил. IV Классификация методов обуч ения Поскольку ме тоды обучения многочисленны и имеют множе ственную характеристику , то их можно к лассифицировать по нескольким основаниям. 1. По источникам передачи и характеру восприятия информации - система традиционных метод ов (Е.Я.Голант , И.Т.Огородников , C.И . Перовский ): слов есные методы (рассказ , беседа , лек ция и пр .); наглядные (показ , демонстрация и пр .); практические (лабораторные работы , сочинения и пр .). 2. По характеру взаимной деятельности учи теля и учащихся - система методов обучения И.Я.Лернера - М.Н.Скаткина : объяснительно-иллюстративный м етод , репр одуктивный метод , метод проблемно го изложения , частично-поисковый , или эвристический , метод , исследовательский метод. 3. По основным компонентам деятельности у чителя - система методов Ю.К . Бабанского , включа ющая три большие группы методов обучения : а ) мето ды организации и осуществления учебной деятельности (словесные , наглядные , практич еские , репродуктивные и проблемные , индуктивные и дедуктивные , самостоятельной работы и раб оты под руководством преподавателя ); б ) методы стимулирования и мотивации учения ( м етоды формирования интереса - познавательные игры , анализ жизненных ситуаций , создание си туаций успеха ; методы формирования долга и ответственности в учении - разъяснение обществе нной и личностной значимости учения , предъявл ение педагогических требований ) ; в ) м етоды контроля и самоконтроля (устный и пи сьменный контроль , лабораторные и практические работы , машинный и безмашинный программированны й контроль , фронтальный и дифференцированный , текущий и итоговый ). 4. По сочетанию внешнего и внутреннего в деятель ности учителя и учащегося - система методов М.И . Махмутова : включает систем у методов проблемно-развивающего обучения (монолог ический , показательный , диалогический , эвристический , исследовательский , алгоритмический и программирова нный ). Различные точки зрен ия на проблему классификации методов отражают естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них . Но все более четко обозначается целостный подход к характеристике их сущности . Какой же классификации методов придерживать ся учителю ? Той , которая более понятн а ему и удобна в его работе. 4.1 Выбор методов обучения Вопросы выбо ра наиболее адекватного в данной учебной ситуации метода обучения , оптимального для да нных условий его применения , составляют важне йшую сторону деятельности учителя . Поэтому пе дагогика и уделяет им особое внимание (см . работы А.Н.Алексюка , Ю.К.Бабанского , М.И.Махму това , Н.М.Мочаловой , И.Я.Курамшина ). Рассмотрим фактор ы , от которых зависит правильный выбор мет ода обучения . Исследования Ю.К . Бабанского , М.И . Махмутова и др . показ а ли , что при выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями : 1) соответствие целям и задачам обучения и развития ; 2) соответствие содержанию темы урока ; 3) соответствие реальным учебным возможностям школьников : возрас тным (физическим , психиче ским ), уровню подготовленности (обученности , развит ости , воспитанности ), особенностям класса ; 4) соответствие имеющимся условиям и отве денному для обучения времени ; 5) соответствие возможностям самих учителей . Эти возможности опред еляются их предшес твующим опытом , методической подготовленностью , ур овнем психолого-педагогической подготовки. Цель урока всегда соотносится с возмож ностями средств ее достижения , а к ним относятся содержание и методы обучения . Но при разном содержании мет оды могут быть разными , поэтому при выборе методов учитываются сразу все названные критерии . Д ля этого требуется комплексный анализ содержа ния учебного материала и выявление его до ступности для усвоения учащимися . Поэтому осо бенности учебного материала (е г о тр удность , сложность , противоречивость , соотношение о порных и новых понятий ) соотносятся с возр астными особенностями школьников. Заключение В практике человеческого общения наблюдается порой неож иданная интеллектуальная метамо рфоза : научный термин приобретает вдруг совершенно несвойст венное ему значение . Так случилось с терми ном "дидактика ". В своем точном значении - эт о отрасль педагогики , разрабатывающая научные основы обучения и образования . Но в устах людей , далеких от пре п одавания , слово "дидактика " обрело смысл стремления к поучениям , к нарочитому морализаторству . Дидакт ика как наука к этому явлению отношения не имеет. Основные положения дидактики обогащают об щую культуру мышления и общения . Для поним ания сущности и роли п ринципов дидакти ки важно выстроить в логическую цепь след ующие понятия : "закономерность " - "теория обучения " - "принцип " - "форма " - "метод " - "прием " - "средство ". Не трудно обнаружить логику (направленность ) располож ения этих понятий : от теории - к практ и ке. Под закономерностью понимаются необходимые и устойчивые связи и отношения между д идактическими явлениями . Закономерность отвечает на вопрос , что установлено . Принцип отвечает на вопрос , как закономерность может быть реализована на практике . Дидактическ ие п ринципы определяют содержание , формы и методы учебной работы в соответствии с целями воспитания и закономерностями обучения. Реализация принципов обучения разрабатывается в теории обучения . В современной дидактик е широко известны теории проблемного обу чения и др. С учетом закономерностей , принципов обучен ия , а также содержания образования , избираются те или иные конкретные формы обучения . Если формы - это способы организации обучен ия , то методы - это способы взаимодействия с обучаемыми . Метод включает в себя о пределенную последовательность приемов . Иными сло вами , прием - это органическая деталь метода. Таким образом , теория , методы и приемы обучения реализуют закономерности и принципы дидактики . При этом средства обучения - ви зуальные , звукотехнические , кинематические и др . - являются своеобразным языком дидактики. Список литературы 1. Арстанов М.Д . Проблемное обучение в учебном процессе в у за / М.Д. Ар станов , М.Г. Гарунов , Ж. С. Хайдаров . – Алма-Ата , 1978. 2. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе , его закономе р ные основы и методы . – М ., 1980. 3. Аршинов В.И . Синер гетическое познание в контексте проблемы двух культур // Вы с шее образование в России . – 1994. – № 4. 4. Бабаскин В.С . и др . Фрагменты дидактики высшей школы : теория , м е тодология , практика . – М ., 2000. 5. Байденко В.И . Стан дарты в непрерывном образовании : концептуал ь ные , теорет и ческие и методологические про блемы . – М ., 1993. 6. Блауберг И.В . Стан овление и сущность системного подх о да / И.В. Блау берг , Э.Г. Юдин. – М ., 1973. 7. Бордовская Н.В . Пе дагогика / Н.В. Бордовская , А.А. Реан . – СПб ., 2000. 8. Вербицкий А.А . Акт ивное обучение в высшей школе : Контекстный подход . – М ., 1991. 9. Вульфов Б.З . Основ ы педагогики в лекциях , ситуациях , первоисточн и ках / Б.З. Вульфо в , В.Д. Иванов . – М ., 1997. 10. Гершунский Б.С . Фи лософия образования для ХХ I века : В поисках практико-ориентированных образовательных конце п ций . – М ., 1998. 11. Гинецинский В.И . О сновы теоретической педагогики . – СПб , 1992. 12. Государственный образовател ьный стандарт высшего профессионал ь ного образ о вания . – М ., 2002. 13. Журавлев В.И . Педа гогика в системе наук о человеке . – М ., 1990. 14. Загвязинский В.И . Теория обучения : современная интерпретация . – М ., 2001. 15. Коханович Л.И . и др . Гуманизация образова ния и создание комфортной гуманитарной среды в вузе . – М ., 1994. 16. Коханович Л.И . Гум анизм – нравственная основа формирования лич н о сти студента / Л.И. Коханович , Л.П. Рябов . – М ., 1993. 17. Краснов Н.В . Актуа льные проблемы научной организации обучения // Вестник высшей школы . – 1977. – № 6. 18. Кузнецов В.И . Прин ципы активной педагогики . – М ., 2001. 19. Леднев В.С . Содерж ание образования : сущность , структура , перспект и вы . – М ., 1991. 20. Леонтьев А.А . Иску сство лектора // Слово лектора . – 1998. – № 2. 21. Л исовский В.Т . О системе художественного воспитания в т ехническом вузе / В.Т. Лисовский , З.В. Синкевич . – М ., 1991.