Вход

Теоретические и методологические основы обучения

Реферат по психологии
Дата добавления: 31 мая 2009
Язык реферата: Русский
Word, rtf, 272 кб
Реферат можно скачать бесплатно
Скачать
Данная работа не подходит - план Б:
Создаете заказ
Выбираете исполнителя
Готовый результат
Исполнители предлагают свои условия
Автор работает
Заказать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
Содержание Введение ………………………………………………………………………… ……. 2 I Проблемы обучения и развития и проб лемы развивающего обучения ….. 3 1.1 Предмет возрастной и пед агогической психологии ………………… 4 1.2 Функции педагогики ………………………………………………………. 5 II Сущность методологии педагогики и методологической ку льтуры педагога ………………… ………………… …………………………………………. 6 2.1 У ровни методологических знаний ……………………………………… 6 III Дидактика : теория и практика обучения (образования ) ……………………. 8 3.1 Принципы дидактики …………………… ……………………………….. 8 3.2 Реализация дидактических принципов в п редметных методиках .. 9 3.3 Характеристика принципов дидактики ………………………………. 10 IV Классификация методов обучения …………………………………………... 11 4.1 Выбор методов обучения ……………………………………………… 11 Заключен ие ………………………………………………………………………… ..13 Список литературы …………… …………………………………………………... 14 В ведение Свое название педагогика получила от греческих слов "па йдос " – дитя и "аго " – вести . В до словном переводе "пайдагогос " означает "детоводител ь ". Педагогом в Древней Греции называли ра ба , который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего господина и сопровождал его в школу Постепенно слов о "педагогика " стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства "вести ребенка по жизни ", т.е . воспитывать его и обучать , направлять духовное и телесное разв и тие . Со временем накопление знаний привело к возникновению особой науки о воспитании детей Теория очистилась от конкретных фактов , сделала необходимые обобщ ения , вычленила наиболее существенные отношения . Так педагогика стала наукой о воспитании и обучени и детей Такое понимание педагогики сохранилось вплоть до середины XX века И только в последние десятилетия во зникло понимание того , что в квалифицированно м педагогическом руководстве нуждаются не тол ько дети , но и взрослые . Самое краткое , общее и вместе с т ем относительн о точное определение современной педагогики с ледующее это наука о воспитании человека . Понятие "воспитание " здесь употребляется в сам ом широком смысле , включая образование , обучен ие , развитие. Более точно педагогику можно определить как науку о закономерностях воспитания подрастающего поколения , взрослых людей об управлении их развитием в соответствии с потребностями общества. Раскрывая предмет педагогики , нельзя не коснуться ее категорий , т.е . понятий , выражаю щих научные обобщения . К этим кат егори ям относятся воспитание в широком и узком значении , образование , обучение , формирование и развитие. I Проблемы обучения и развития и проблемы развивающего обуче ния Рубинштейн писал о тесной связи развит ия и обучения . О н отвергал идею о том , что ребенок сначала развивается , а затем воспитывается и обучается . Он считал , что ребенок развивается обучаясь и обуча ется , развиваясь. На развитие человека влияют два основн ых фактора : биологический (наследственность , консти туция , задатки ) и социальная среда . Осново й психического развития служит качественное и зменение социальной ситуации или деятельности субъекта . Для каждого этапа развития челове ка характерна своя логика развития , смена логики осуществляется при переходе с этапа н а этап , обучение ведет за собо й развитие. Выготский впервые определил этапы умствен ного развития : § уров ень актуального развития – уровень , на ко тором ребенок находится в настоящий момент , который подразумевает выполнение определенной деятельности самостоят ельно без помощи вз рослых § зона бли жайшего развития – возможность самостоятельного выполнения действий при помощи взрослых. В процессе развития Выготский выделяет : усвоение , присвоение , воспроизведение . Ученики В ыготского разработали две системы развивающ его обучения . В основу легла теория зоны ближайшего развития + теория о том , что обучение внутренне необходимый и всеобщий момент развития , хорошо только забегающее вперед обучение. Занков хотел поставить такую систему н ачального обучения , при которой дост игалос ь гораздо более высокое развитие младших школьников , чем при обучении согласно канонам традиционной методики . Эту систему предполаг алось построить на основе следующих взаимосвя занных принципов : § обуч ение на высоком уровне трудности (но трудн ость не любая , а лишь трудность в понимании взаимозависимости явлений и внутренн их связей ). § ведущая роль теоретических знаний , т.е . не на уровн е представлений , а на уровне понятий. § изучение материала быстрым темпом. § осознание школьниками самого процесса учен ия (Учит ель должен предупреждать учеников о трудностя х ). § систематичес кая работа над развитием всех обучаемых. Занков предполагал , что его система ра звивающего обучения работает по 3 основным лин иям общего психологического развития ребенка : § набл юдение ( основа мышления ) § мышление § практическое действие Давыдов (ученик Эльконина ), Эльконин (ученик Выготского ) в своем труде «Проблемы разви вающего обучения» исходил из того , что тра диционное начальное обучение культивировало в младших школьниках основы эмпи рического сознания и мышления или наглядно-образного и конкретного мышления . Школа Эльконина и Давыдова сделала основной акцент на развитии теоретического (абстрактного ) мышления . При эт ом авторы признавали , что эмпирические обобще ния и возникающие на их о снове представления играют в жизни ребенка больш ую роль . Эмпирическое сознание и мышление , развивались , опираясь при этом на сравнение и формальное обобщение . Они позволяют упоря дочить окружающий предметный мир и ориентиров аться в нем . В основе теоретичес к ого сознания и мышления лежит содержат ельное обобщение . Человек , анализируя некоторую развивающую систему предметов , может обнаружить ее всеобщие основания (принцип решения ма тематических задач ). Теоретическое мышление состои т в том , чтобы создавать содер ж ательные обобщения той или иной системы , а затем строить эту систему , выбирая возмож ности ее всеобщего основания. Под самоконтролем Давыдов понимал сличени е или соотнесение учебных действий с обра зцом , задаваемым извне . Обычно система контрол я формируется стихийно , подражательно , путем проб и ошибок . Наиболее популярен контрол ь по конечному результату . Другая функция самоконтроля - перспективная , т.е . планирует сличени е деятельности и своих возможностей ее вы полнения . Пошаговый , текущий контроль предполага е т коррекцию деятельности в процес се ее осуществления . Самооценка предполагает оценивание своей деятельности на различных эт апах функционирования , носит регулирующую функцию . Ретроспективная (что достигнуто ) и прогностич еская (а смогу ли я справиться с зад а чей ?) связана с соотнесением с уже имеющимся опытом и опирается на рефле ксию , т.е . умение выделить , анализировать и соотносить с ситуацией. 1.1 Предмет возрастной и педагогическо й психологии Возрастная психология , как более или менее обособленная отрасль п сихологической науки , возникшая в конце XIX века , направлен а на выявление возрастных особенностей и динамики процесса психическог о развития личности в течение жизни . Мера дробления возрастных период ов и их сравнительных характеристик последова тельно возрас тала . К настоящему времени , с учетом сложившейся в нашей стране си стемы обучения и воспитания , внутри самой возрастной психологии четко обозначились подразд елы : психология дошкольника (часто называемая детской психологией ), психология младшего школьник а , п сихология подростка , психология ст аршего школьника (или : ранней юности ), психологи я взрослого человека и , наконец , психология преклонного возраста (геронтопсихология ). Естественн о , что если в рамках отдельного возрастног о периода представляется возможным б о лее детально выявить и проанализировать харак теристики именно данного возраста , то общая возрастная динамика требует охвата ряда эт апов , выявления сравнительных характеристик неско льких возрастных «срезов». С момента возникновения возрастной психол огии (к онец XIX – начало XX веков ) рамки возрастных границ объекта исследований существ енно раздвинулись . Исследования психологии взросл ых людей постепенно распространялись , с одной стороны , на юношей , подростков , младших шк ольников и затем дошкольников . Эти исс л едования позволили обнаружить ранее неиз вестные потенциальные возможности детей , а гл авное – вскрыть те периоды жизни ребенка , которые наиболее благоприятны (сензитивны ) дл я развития различных функций , интеллектуальных возможностей , формирования нравствен н ых качеств личности . Особо интересным в этом отношении является ранний возраст , первые годы и даже месяцы жизни ребенка , когда начинается процесс социализации , превращения биологического существа в человеческую личность. Расширение исследований возрастной психо логии вверх , в сторону преклонного возраста , тоже позволило получить много важного и интересного . Границы сохранения активности и творческих способностей человека оказались зна чительно дальше , чем это считалось ранее , а главное , обнаружилось , что эти гран ицы могут быть существенно смещены за сче т организации жизни и деятельности человека. Предметом педагогической пси хологии является изучение пс ихологических закономерностей обучения и воспита ния , причем как со стороны обучаемого , вос питуемого , так и со стороны того , кто организует это обучение и воспитание , т.е . со стороны педагога , воспитателя . В том и другом случае обучение и воспитание выступают как специфические виды деятельности конкретного субъекта (ученика , учителя ). Но о ни рассматриваются (и дол ж ны рассма триваться ) и как совместная деятельность учит еля и ученика , т.е . деятельность в ситуации организованного общения . В первом случае речь идет об учебной деятельности , или уче нии (ученика , воспитуемого ). Во втором о пед агогической деятельности учите л я (воспи тателя ), о выполнении им функций организации , стимуляции и управления (регулирования ) учебной деятельности ученика . В третьем о процесс е обучения и воспитания в целом (подробнее эти вопросы будут рассмотрены в соответс твующих разделах книги ). Предм етом педагогической психологии яв ляется также определение критериев умственного и других сторон развития личности. 1.2 Фун кции педагогики Теоретическая функция : § изуч ение передового и новаторского опыта (описате льный уровень ); § выявление состояния педаго гических явлений (диагности ческий уровень ); § проведение экспериментальных исследований (прогностический уровень ). Технологическая функция : § разр аботка методических материалов (планов , программ , учебных пособий и др .), определяющих нормати вный план педаго гической деятельности (про ективный уровень ); § внедрение достижении науки в педагогическую практику (преобразовательный уровень ); § анализ р езультатов научных исследований (рефлексивный уро вень ). Функции педагогической науки осуществляются в органическом е динстве. Исходя из этих функций , основными зада чами педагогики являются : § анал из современного состояния и прогнозирование р азвития образования в будущем ; § разработка теоретико-методологических основ образования ; § выявление закономерностей обучения , восп итания личнос ти и управления педагогическими системами ; § определение содержания образования в конкретных условиях ; § разработка образовательных стандартов ; § разработка новых методов , средств , форм , систем обуче ния и воспитания ; § изучение и обобщение пра ктики , опыта педагогическ ой деятельности , научный анализ педагогический инноваций ; § внедрение результатов научных исследований в педагогичес кую практику ; § изучение истории развития образования и педагогической мысли. II Сущность методологии педагогики и методологической культуры педагога Методология – система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности. Любая наука может успешно развиваться , если она будет опираться на научно обосн ованные методы исследования , ко торые обусл овлены совокупностью теоретических принципов , пол учивших в науковедении название методологических . С.Л . Рубинштейн писал , что «вопросы большо й теории , правильно поставленные и верно п онятые , это вместе с тем и практические вопросы большой значи м ости . По-настоя щему видеть крупные теоретические проблемы эт о значит видеть их в соотношении с ко нкретными вопросами жизни. Методологией педагогики является совокупность теоретических положений о педагогическом поз нании и преобразовании действительности. М етодология выполняет регулятивную и нормативную функции . Методологическое знание мо жет выступать в описательной (принципы , подход ы и т.д .) или нормативной (указания , предписа ния ) формах . Исходя из этого , выделяют две формы методологии : дескриптивную (ретр о спективное описание уже осуществленных пр оцессов научного познания ) и прескриптивную (р азработка рекомендаций и правил осуществления научной деятельности ). 2.1 Уро вни методологических знаний В структуре методологического знания Э.Г . Юдин выделяет четыре ур овня : философски й , обще-научный , конкретно-научный , технологический. Содержание высшего – философского уровня методологии составляют общие принципы познан ия и категориальный аппарат науки в целом . Методологические функции на этом уровне выполняет вся систе ма философского знания : философские категории , законы , закономерности , подходы. Второй уровень – обще-научная методология – представляет собой теоретические положени я , которые можно применить ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень – ко нкретно-научная методология – это совокупность методов и принципов , применяемых в той или иной науке. Четвертый уровень – технологическая мето дология – составляют методика и техника исследования , то есть набор процедур , обеспечи вающих получение достоверног о эмпирического материала и его первичную обработку . На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер. Все уровни методологии взаимосвязаны и имеют определенное самодвижение . При этом ф илософский уровень выступает в качест ве всеобщей методологии и содержательного основан ия всякого методологического знания. Чтобы успешно осуществляться научно-исследоват ельскую деятельность , педагогу необходимо овладет ь методологической культурой , основными признакам и которой являются : § пред ставление о методологии как системе пр инципов и способов построения не только т еоретической , но и практической (продуктивной ) деятельности ; § овладение принципами диалектической логики ; § понимание сущности педагогики как науки об образован ии и основных ка тегорий педагогики ; § установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности ; § освоение принципов единства образования и социальной политики , системного и целостного подхода , р асширения совокупного субъекта образования , прио ритета развивающих и воспитательных целей в целостном педагогическом процессе ; § направленнос ть мышления педагога на генезис педагогически х форм и методов ; § потребность воспроизводить практику образования в поняти йно-терминологической системе педагогики ; § стремление выявлять единство и преемственность педагоги ческого знания в его историческом развитии ; § критическое отношение к аргументам и положениям , лежа щим в плоскости обыденного педагогического со знания ; § рефлексия по поводу собственной познавательно й де ятельности ; § понимание мировоззренческих , гуманистических функций педагог ики. У будущих педагогов должны быть сформи рованы основы методологической культуры . Работающ ие педагоги должны строить свою теоретическую и практическую деятельность на основе си стемы методологических принципов и способ ов. III Дидактика : теория и практика обучения (образования ) В практике человеческого общения наблюдается порой неожид анная интеллектуальная метаморфоза : научный терми н приобретает вдруг совершенно несвойственное ем у значение . Так случилось с термин ом "дидактика ". В своем точном значении - это отрасль педагогики , разрабатывающая научные основы обучения и образования . Но в устах людей , далеких от преподавания , слово "дид актика " обрело смысл стремления к поучениям , к н арочитому морализаторству . Дидактик а как наука к этому явлению отношения не имеет. Основные положения дидактики обогащают об щую культуру мышления и общения . Для поним ания сущности и роли принципов дидактики важно выстроить в логическую цепь следующие понят ия : "закономерность " - "теория обучения " - "принцип " - "форма " - "метод " - "прием " - "средство ". Нетрудно обнаружить логику (направленность ) распо ложения этих понятий : от теории - к практик е. Под закономерностью понимаются необходимые и устойчивые связи и отношения между дидактическими явлениями . Закономерность отвечае т на вопрос , что установлено . Принцип отве чает на вопрос , как закономерность может б ыть реализована на практике . Дидактические пр инципы определяют содержание , формы и методы учебной работы в с оответствии с целями воспитания и закономерностями обучени я. Реализация принципов обучения разрабатывается в теории обучения . В современной дидактик е широко известны теории проблемного обучения и др. С учетом закономерностей , принципов обучен ия , а также со держания образования , изб ираются те или иные конкретные формы обуч ения . Если формы - это способы организации обучения , то методы - это способы взаимодействи я с обучаемыми . Метод включает в себя определенную последовательность приемов . Иными сл овами , прием - это органическая деталь метода. Таким образом , теория , методы и приемы обучения реализуют закономерности и принципы дидактики . При этом средства обучения - ви зуальные , звукотехнические , кинематические и др . - являются своеобразным языком дидактики. 3.1 П р инципы дидактики Процесс обуч ения – это особый вид человеческой деяте льности , это специфическая социально-педагогическая система , а любая система основывается на каких-то общих положениях , которые и называю тся принципами . Дидактические принципы являются о пределяющими при отборе содержания обр азования , при выборе методов и форм обучен ия и т.п. Принципы обучения – это историческая и одновременно социальная категория . Они сове ршенствуются в зависимости от исторических ос обенностей развития общества , от уровня р азвития науки и культуры в нем . Впервые принципы обучения были сформулированы великим чешским педагогом Я.А.Коменским в его «Ве ликой дидактике» в 1632 г. Иногда принципы рассматриваются не как основополагающие положения процесса обучения , а как некие «ра бочие инструменты в руках обучающего» , с помощью которых можно лишь «натаскать» учащегося , не дав ему возможности сознательно овладеть определенной су ммой знаний . В других случаях принципы рас сматриваются с житейских , упрощенных позиций . Так , например , вы д вигается принцип « практичности» вместо «связи теории с практико й». В обыденной жизни мы очень часто г оворим о принципе интереса . Интерес , действите льно , играет большую роль в процессе обуче ния , но возводить его в дидактический прин цип нельзя , потому что не допустимо , что бы один изучал только математику (она ему интересна ), а другой только литературу в процессе общеобразовательной подготовки учащихс я в школе . Интерес должен формироваться к самому процессу учения , познания , а не только к содержанию изучаемого матер иала. Таким образом , нельзя подменять дидактичес кие принципы житейскими понятиями интереса , п рактичности , легкости и т.д . При таком подх оде принципы как бы подменяются системой методических правил , которые позволяют лишь в ыработать у учащихся определе нных , механич ески выполняемых умений и навыков. В учебном процессе все дидактические п ринципы очень тесно переплетаются и порой невозможно четко определить , какой из них лежит в основе обучения . Однако они даю т возможность осуществлять обучение таким обр аз ом , чтобы оно соответствовало логике познания как такового . Специфические связи и взаимообусловленность отдельных элементов проце сса обучения осуществляются при соблюдении : с ознательности и активности обучающихся ; нагляднос ти обучения ; систематичности и п о сл едовательности ; доступности обучения ; прочности ов ладения знаниями , умениями и навыками ; научнос ти обучения ; связи обучения с жизнью (теор ии с практикой ); индивидуального похода к обучающимся. Из принципов обучения вытекают правила обучения , отражающие б олее частные полож ения того или иного принципа , т.е . каждый дидактический принцип имеет свои конкретные правила реализации . Если принципы обучения распространяются на весь процесс обучения , то правила только на отдельные его стороны , этапы , компоненты . На п ример , принци п систематичности и последовательности в обуч ении включает в себя такие правила , как связь вновь изученного с ранее изученным , изложение изучаемого материала по частям , п оследовательное закрепление приобретенных знаний. Все принципы дидактики в своем ед инстве объективно отражают важнейшие закономерно сти процесса обучения. 3.2 Реализаци я дидактических принципов в предметных методи ках Реализация д идактических принципов в предметных методиках – это , по существу , частный случай связ и теории с практ икой . И важно понят ь механизм этой связи. Целями изучения предмета являются интелле ктуальное развитие учащихся , создание профессиона льных установок , формирование личности . Чтобы эти цели были реализованы в предметных ме тодиках , необходимо использовать поте нциал принципов обучения . Такая реализация тесно связана с содержанием учебного предмета , деят ельностью преподавателя , деятельностью студентов . При этом принципы обучения ориентируют препод авателя на то , каким образом - в зависимост и от специфики учебного предмета – избрать формы , методы , приемы , средств обу чения . И здесь каждый принцип обучения ста новится дидактическим "вектором " по отношению к методическому мышлению педагога. Следует отметить , что реализация дидактиче ских принципов в предметных методиках яв ляется одновременно и наукой , и искусством. Дидактические принципы - это система научны х установок , а не набор готовых рецептов . Преобразование теоретической предпосылки в практику преподавания есть профессиональное иску сство. 3.3 Характери стика принципо в дидактики Принципы дид актики осмысливаются и разрабатываются в педа гогической науке на протяжении нескольких век ов . Их основоположником считается великий сла вянский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670). Для удобства последующего анализа предста вим две группы принципов обучения - "класс ические " и "современные ". Следует отметить , что такое разделение является весьма условным. К числу классических принципов дидактики можно отнести : принципы научности , сознательн ости и самостоятельности , систематичности , по следовательности , преемственности , наглядности , доступности , прочности , связи теории с практик ой . Все они сохраняют свое значение и для современной дидактики . В наше время , когда фонды наук обно вляются весьма стремительно , трансляция знаний с акцентом на память во многом утр ачивает свой смысл . Знания сегодняшнего дня "завтра " могут устареть и оказаться малоэффе ктивными (например , открытие клинической криминоло гией гена социальной психопатии перевернёт со временные представления о профилактике и борь бе с пр е ступностью ). Знаний завтрашн его дня у нас , естественно , нет . Но мы можем развивать интеллект студентов с ус тановкой на восприятие завтрашних знаний . В этом и состоит принцип развивающегося обуч ения. Принцип опережающего обучения призван обе спечить определе нный дидактический ритм п реподавания и усвоения учебного материала . Су ть в том , что при переходе от одной учебной темы к другой может образоваться своеобразный вакуум . В этом случае обучающи мся необходимо некоторое дополнительное время для осмысления связ и между предыду щей темой и последующей . Принцип опережающего обучения заключается в том , что преподава тель стремится заблаговременно создать "мост " между темами таким образом , чтобы в процес се изучения предшествующей темы захватить "пл ацдарм " темы последую щ ей . Принцип обучения на высшем уровне труд ностей предполагает такое построение образовател ьного процесса , когда обучаемые работают на определенном пределе их умственных возможносте й . Без постоянного напряжения интеллект может уподобиться дряблым мускулам человека , н е занимающегося физическими упражнениями . Принцип обучения на высшем уровне трудности побу ждает учащихся заниматься с предельным напряж ением умственных сил. IV Классификация методов обуч ения Поскольку ме тоды обучения многочисленны и имеют множе ственную характеристику , то их можно к лассифицировать по нескольким основаниям. 1. По источникам передачи и характеру восприятия информации - система традиционных метод ов (Е.Я.Голант , И.Т.Огородников , C.И . Перовский ): слов есные методы (рассказ , беседа , лек ция и пр .); наглядные (показ , демонстрация и пр .); практические (лабораторные работы , сочинения и пр .). 2. По характеру взаимной деятельности учи теля и учащихся - система методов обучения И.Я.Лернера - М.Н.Скаткина : объяснительно-иллюстративный м етод , репр одуктивный метод , метод проблемно го изложения , частично-поисковый , или эвристический , метод , исследовательский метод. 3. По основным компонентам деятельности у чителя - система методов Ю.К . Бабанского , включа ющая три большие группы методов обучения : а ) мето ды организации и осуществления учебной деятельности (словесные , наглядные , практич еские , репродуктивные и проблемные , индуктивные и дедуктивные , самостоятельной работы и раб оты под руководством преподавателя ); б ) методы стимулирования и мотивации учения ( м етоды формирования интереса - познавательные игры , анализ жизненных ситуаций , создание си туаций успеха ; методы формирования долга и ответственности в учении - разъяснение обществе нной и личностной значимости учения , предъявл ение педагогических требований ) ; в ) м етоды контроля и самоконтроля (устный и пи сьменный контроль , лабораторные и практические работы , машинный и безмашинный программированны й контроль , фронтальный и дифференцированный , текущий и итоговый ). 4. По сочетанию внешнего и внутреннего в деятель ности учителя и учащегося - система методов М.И . Махмутова : включает систем у методов проблемно-развивающего обучения (монолог ический , показательный , диалогический , эвристический , исследовательский , алгоритмический и программирова нный ). Различные точки зрен ия на проблему классификации методов отражают естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них . Но все более четко обозначается целостный подход к характеристике их сущности . Какой же классификации методов придерживать ся учителю ? Той , которая более понятн а ему и удобна в его работе. 4.1 Выбор методов обучения Вопросы выбо ра наиболее адекватного в данной учебной ситуации метода обучения , оптимального для да нных условий его применения , составляют важне йшую сторону деятельности учителя . Поэтому пе дагогика и уделяет им особое внимание (см . работы А.Н.Алексюка , Ю.К.Бабанского , М.И.Махму това , Н.М.Мочаловой , И.Я.Курамшина ). Рассмотрим фактор ы , от которых зависит правильный выбор мет ода обучения . Исследования Ю.К . Бабанского , М.И . Махмутова и др . показ а ли , что при выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями : 1) соответствие целям и задачам обучения и развития ; 2) соответствие содержанию темы урока ; 3) соответствие реальным учебным возможностям школьников : возрас тным (физическим , психиче ским ), уровню подготовленности (обученности , развит ости , воспитанности ), особенностям класса ; 4) соответствие имеющимся условиям и отве денному для обучения времени ; 5) соответствие возможностям самих учителей . Эти возможности опред еляются их предшес твующим опытом , методической подготовленностью , ур овнем психолого-педагогической подготовки. Цель урока всегда соотносится с возмож ностями средств ее достижения , а к ним относятся содержание и методы обучения . Но при разном содержании мет оды могут быть разными , поэтому при выборе методов учитываются сразу все названные критерии . Д ля этого требуется комплексный анализ содержа ния учебного материала и выявление его до ступности для усвоения учащимися . Поэтому осо бенности учебного материала (е г о тр удность , сложность , противоречивость , соотношение о порных и новых понятий ) соотносятся с возр астными особенностями школьников. Заключение В практике человеческого общения наблюдается порой неож иданная интеллектуальная метамо рфоза : научный термин приобретает вдруг совершенно несвойст венное ему значение . Так случилось с терми ном "дидактика ". В своем точном значении - эт о отрасль педагогики , разрабатывающая научные основы обучения и образования . Но в устах людей , далеких от пре п одавания , слово "дидактика " обрело смысл стремления к поучениям , к нарочитому морализаторству . Дидакт ика как наука к этому явлению отношения не имеет. Основные положения дидактики обогащают об щую культуру мышления и общения . Для поним ания сущности и роли п ринципов дидакти ки важно выстроить в логическую цепь след ующие понятия : "закономерность " - "теория обучения " - "принцип " - "форма " - "метод " - "прием " - "средство ". Не трудно обнаружить логику (направленность ) располож ения этих понятий : от теории - к практ и ке. Под закономерностью понимаются необходимые и устойчивые связи и отношения между д идактическими явлениями . Закономерность отвечает на вопрос , что установлено . Принцип отвечает на вопрос , как закономерность может быть реализована на практике . Дидактическ ие п ринципы определяют содержание , формы и методы учебной работы в соответствии с целями воспитания и закономерностями обучения. Реализация принципов обучения разрабатывается в теории обучения . В современной дидактик е широко известны теории проблемного обу чения и др. С учетом закономерностей , принципов обучен ия , а также содержания образования , избираются те или иные конкретные формы обучения . Если формы - это способы организации обучен ия , то методы - это способы взаимодействия с обучаемыми . Метод включает в себя о пределенную последовательность приемов . Иными сло вами , прием - это органическая деталь метода. Таким образом , теория , методы и приемы обучения реализуют закономерности и принципы дидактики . При этом средства обучения - ви зуальные , звукотехнические , кинематические и др . - являются своеобразным языком дидактики. Список литературы 1. Арстанов М.Д . Проблемное обучение в учебном процессе в у за / М.Д. Ар станов , М.Г. Гарунов , Ж. С. Хайдаров . – Алма-Ата , 1978. 2. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе , его закономе р ные основы и методы . – М ., 1980. 3. Аршинов В.И . Синер гетическое познание в контексте проблемы двух культур // Вы с шее образование в России . – 1994. – № 4. 4. Бабаскин В.С . и др . Фрагменты дидактики высшей школы : теория , м е тодология , практика . – М ., 2000. 5. Байденко В.И . Стан дарты в непрерывном образовании : концептуал ь ные , теорет и ческие и методологические про блемы . – М ., 1993. 6. Блауберг И.В . Стан овление и сущность системного подх о да / И.В. Блау берг , Э.Г. Юдин. – М ., 1973. 7. Бордовская Н.В . Пе дагогика / Н.В. Бордовская , А.А. Реан . – СПб ., 2000. 8. Вербицкий А.А . Акт ивное обучение в высшей школе : Контекстный подход . – М ., 1991. 9. Вульфов Б.З . Основ ы педагогики в лекциях , ситуациях , первоисточн и ках / Б.З. Вульфо в , В.Д. Иванов . – М ., 1997. 10. Гершунский Б.С . Фи лософия образования для ХХ I века : В поисках практико-ориентированных образовательных конце п ций . – М ., 1998. 11. Гинецинский В.И . О сновы теоретической педагогики . – СПб , 1992. 12. Государственный образовател ьный стандарт высшего профессионал ь ного образ о вания . – М ., 2002. 13. Журавлев В.И . Педа гогика в системе наук о человеке . – М ., 1990. 14. Загвязинский В.И . Теория обучения : современная интерпретация . – М ., 2001. 15. Коханович Л.И . и др . Гуманизация образова ния и создание комфортной гуманитарной среды в вузе . – М ., 1994. 16. Коханович Л.И . Гум анизм – нравственная основа формирования лич н о сти студента / Л.И. Коханович , Л.П. Рябов . – М ., 1993. 17. Краснов Н.В . Актуа льные проблемы научной организации обучения // Вестник высшей школы . – 1977. – № 6. 18. Кузнецов В.И . Прин ципы активной педагогики . – М ., 2001. 19. Леднев В.С . Содерж ание образования : сущность , структура , перспект и вы . – М ., 1991. 20. Леонтьев А.А . Иску сство лектора // Слово лектора . – 1998. – № 2. 21. Л исовский В.Т . О системе художественного воспитания в т ехническом вузе / В.Т. Лисовский , З.В. Синкевич . – М ., 1991.
© Рефератбанк, 2002 - 2017