Развитие речи ребенка

1. Введение . Развитие речи в раннем детстве Ранний возраст является периодом, особенно благо п риятным для освоения речи. Бурное развитие речи в преддошкольном период е свя зано с предметной деятельностью ребенка. На втором году жизни у ребенка возрастает интерес к о всему окружающему: он хочет все увидеть, познать, взять в руки. Эти желан ия превышают возможности ре бенка, и он вынужден обратиться за помощью к взрослому. Однако имеющихся средств общения (жесты, мимика, от дельные сл ова) ребенку уже не хватает, чтобы быть по нятым, чтобы его возросшая потр ебность в общении была удовлетворена. Возникает противоречие, которое р азрешается путем возникновения новой формы общения — активной самост оятельной речи. Этот скачок в развитии происходит обычно в возрасте от 1 г ода 5 месяцев до 2 . Переход к самостоятельной речи — важный этап во вс ем психическом развитии ребенка. Прежде всего это переход от младенческ ого к раннему возрасту. Второе полугодие второго года жизни характеризу ется интенсив ным развитием словаря ребенка (к 1 году 8 месяцам он достига ет 100 слов, к двум годам — свыше 300 слов). Исследование, проведенное белорусс ким психологом Р.И.Водейко показывает, что развитие словаря ребенка пред ставляет собой процесс неравномерного накопления различных категорий слов. Слов предметов у ребенка всегда больше, чем слов-действий ; слов-отнощений больше, чем слов-признаков. В словаре детей третьего года жизни, по данным В. В. Ге рбовой, преобладают существительные, обозна чающие средства передвиже ния, предметы обихода и объекты живой природы. При этом пассивный словар ь выше активного в 1,2— 1,3 раза. На протяжении раннего возраста словарь, ребенка усложняется — мно гозначность слова сменяется более высокойустойчивостью, ярко выражена предметная отнесен ность слова. Кроме быстро растущего словаря конец второго года жизни харак теризуется усвоением грамматического строя предложений. В этом процес се А.Н.Гвоздев выделяет два периода: от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев и о т 1 года 10 месяцев до трех л ет. Первый — это период предложений, состоядщх из аморфных слов — корней,которые всех случаях употребляются в одном неизменном виде. Зд есь отчетливо выделяется стадия однословного предложения (1г. 3 мес. — 1 г. 8 мес.) и стадия-двух-трехсл овных предложений. А. Н. Гвоздев отмечал, что слова-предложения по своему значений представляют законченное целое, вы ражающее какое-либо сообще ние. Но высказывание тем отличается от слова, что слово только называет п редмет, а высказывание отражает ситуацию. Дети говорят о том, что делают, в идят, что в данный момент происходит. Таким образом, однословные предлож ения можно от нести к ситуативной речи. Она понятна собеседнику только п ри учете жестов, движений, мимики, интонации. Появление двухсложного предложения вызвано новыми потребностями, возникащми как результа противоречия между прежней фор мой речевого общения и необходимостью ребенка более точно выразить сво и желания. Второй период в овладении грамматикой — это период усвоения грамматической структуры предложения, связан ный с формирова нием грамматических категорий и их внешнего выражения. Он характеризуе тся быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, усвое нием служебных слов. К трем годам ребенок овладевает почти всеми падежам и и всеми предметными отношениями, которые с их помощью выражаются. На первом этапе развития речь ребенка ситуативна. Та к как она тесно связана с практической деятельностью, осуществляемой со вместно со взрослыми и сверстниками, то чаще всего протекает в форме диа лога. Диалог как форма речевого об щения имеет чрезвычайно большое знач ение, так как спо собствует развитию социальных отношений у детей. По сре дством диалога дети привлекают друг друга к общей игре, занятию, устанав ливают между собой контакт. В раннем возрасте возникает и описательная речь ре бенка. Появление ее связано с расширением круга обще ния преддошкольник а, его представлений, с ростом его самостоятельности. Ситуативная, сверн утая речь уже не может обеспечить полного взаимопонимания, когда, на при мер, ребенок хочет рассказать воспитателю о собы тиях, происшедших в сем ье или во дворе, в которых педагог не принимал участия. Жесты, мимика, так ш ироко исполь зуемые в ситуативной речи, в этом случае ребенку не могут су щественно помочь. Возникшее противоречие между потребностью в общении, взаимопонимании и ограничен ностью имеющихся средств для этого ведет к возникно вению описательной, развернутой речи. Важная роль в ее формировании принадлежит взрослому, который знакомит р ебенка е примерами такой речи, ее эталонами (сказки, рассказы). На третьем году понимание речи возрастает и по объ е му, и по качеству. Дети понимают уже не только речь-инструкцию,но и речь-ра ссказ. В ходе своего развития речь детей тесно связана с ха рактером их деятельности, общения. Изменение содер жания и формы детски х высказываний зависит от измене ния формы общения.Переход от ситуативн о-деловой фор мы, характерной для преддошкольника, к внеситуатив но-позн авательной, а затем к внеситуативно-личностной предъявляет определенн ые требования к речи детей и стимулирует их к овладению такими ее сторон ами, которые необходимы и достаточны для решения стоящих перед ребенком коммуникативных задач. Речь дошкольника при обретает функции установл ения социальных контактов и планирования, реализация которых обеспечи вается монологической контекстной речью и формой внутренней речи. Важн ым направлением развития речи дошкольников яв ляется превращение ее в о рудие мышления. 2.Развитие словаря и грамматического строя речи В процессе овладения словарным запасом можно выде лить две взаимосвязанные стороны — качественную и ко личественную. Количественный рост словаря, указывает Д. Б. Эльконин, находится в пр ямой зависимости от условий жизни и воспитания детей, индивидуальные ра зличия здесь более велики, чем в какой-либо другой сфере психического ра звития. По данным В. Логиновой, к 3 годам в словаре ребенка насчитывается 1200 слов (против 400 — 600, которыми вла дел ребенок этого возраста полвека назад ), а активный словарь шестилетнего ребенка достигает 3000 — 3500 слов (против 2500 — 3000). Качественная сторона овладения словарем касается процесса у своения детьми семантики слов, развития их значения. Процесс овладения с ловарем тесно связан с овладением понятиями. В первую очередь дети дошко льного возраста овла девают названиями наглядно представленных или до ступ ных их деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отно шений. Это объясняется наглядно-действен ным и наглядно-образным характ ером мышления до школьников. По этой же причине в словаре дошкольни ка по чти отсутствуют абстрактные понятия. Смысловым содержанием слова дошкольник овладе вае т постепенно, по мере развития познавательных воз можностей. Этапы этог о усвоения раскрыты М. М. Коль цовой. Для ребенка конца первого- начала второго года жизни слово обозначает т олько один определенный пред мет. Здесь слово эквивалентно чувственном у образу пред мета. К концу второго года жизни слово для детей обоз нача ет группу однородных предметов. Значение слова здесь шире, вместе с тем о но менее конкретно. К 3— 3,5 годам ребенок усваивает основные граммати чес кие закономерности: изменяет слова по падежам, числам, лицам, употребляе т все времена глагола, строит про стые и сложные (союзные и бессоюзные) предложения. В дошкольном возрасте грамматический строй речи совершенствуется. Дети овладеваю т системой морфологи ческих средств оформления грамматических катего рий, усваивают типы склонений и спряжений, традиционные формы чередован ия звуков, способы словоизменения и сло вообразования, учатся строить б олее сложные предложе ния. Однако поскольку русский язык имеет сложную систе му грамматических правил и множество исключений из них, многочисл енные случаи переноса ударения, в течение всего дошкольного детства, ког да идет активный процесс усвоения грамматических средств, речь детей из обилует грамматическими ошибками. На определенном этапе развития детской речи слово т ворчество представляет собой закономерное явление и выражает недостат очное овладение разнообразием грам матических форм родного языка. К 5 го дам, словотвор чество начинает угасать, так как ребенок уже прочно усваи вает грамматические формы и свободно их исполь зует. На протяжении дошк ольного детства развивается и совершенствуется синтаксическая сторо на речи детей. В речи младших дошкольников преобладают простые предложения. Характерным для этог о возраста является употребление в начале предложений частиц а, и, вот. Употребляются в младшем дошкольном возрасте союзные и бессоюз ные сложносочиненные предложения, но глав ным образом при дословном пер есказе сказок. В речи детей этого возраста встречаются и сложноподчинен ные предложения простой конструкции. Союзная связь в них зачастую замен яется интонацией. Наиболее широко употребляются предложения времени и дополнительные. В среднем дошкольном возрасте в речи детей по-преж нему преобладаю т простые предложения, но структура их усложняется, появляются предложе ния с однородными членами. Изменяется структура сложносочиненных и сложноподчиненных предложен ий. В сложносочиненных предложениях начинают встречаться вводные слов а, появ ляется союз который в речи детей младшего возрас та не употребляе тся. В сложноподчиненных предложени ях появляются придаточные предлож ения причины, срав нительные, условные, правда, последние употребляются крайне редко. Впервые в среднем дошкольном возрасте дети используют в ре чи обобщающие слова и однородные дополнения. В речи старших дошкольников возрастает количество распростр аненных предложений с однородными членами, увеличивается объем просты х и сложных предложений. К концу дошкольного детства ребенок овладевает почт и всеми союзами и правилами их употребления. Однако даже у детей, поступа ющих в I класс, основной м ассив текста (55 %) составляют простые предложения. Важным моментом в развитии речи детей старшего дошк ольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рос т придаточных предложений. Это свидетельствует о развитии у старших, дош кольников от влеченного мышления. 3.Осознание словесного состава и грамматического с троя речи Речь выступает для ребенка прежде всего и раньше все го как средство общения. Ребенок овладевает речью практически, не осозна вая ни тех закономерностей, кото рым подчиняется речь, ни своих операций в ней. О неосознанности своих речевых действий свидетельст вует, наприм ер, тенденция дошкольников относиться к слову как к неотъемлемому, естес твенному свойству пред мета. Названия предметов дошкольники объясняют свойствами этих предметов. Ребенок испытывает значительные затруднения, если перед ним ставится задача сделать слово и словесные отношения предмето м своего сознания. Пересчитывание отдельных слов-существительных не представляет для дошкольников трудностей — здесь слова совпадают с пр едметами, обозначаемыми этими сущест вительными. Если же в ряд называем ых слов входят прила гательные или глаголы, то младшие дошкольники их во обще опускают и только дети старшего дошкольного возраста справляются с этой задачей. Но если перед ребенком 3— 7 лет ставится задача, требующая от него де йствия со словом как элементом речевой деятельности, например задача вы членения слов из предложения, то, как показало исследование С. Н. Кар пово й, у ребенка обнаруживается тенденция устойчиво ориентироваться на ситуацию, обозначенную названным ему пре дложением. В ответ на вопрос, сколько слов в предложении, дети целиком пов торяют это предложе ние. Вследствие того, что предметом действий ребенка явля ется име нно ситуация, выраженная в предложении, в от вет на вопросы о порядке слов в предложениях он не только называет эту ситуацию, но в некоторых случа я х излагает своими словами, уточняя и развивая ее даль ше. Однако элементарное осознание языковой действител ь ности, элементов языка в известной мере происходит и стихийно. С. Н. Карп ова в процессе эксперимента выяви ла, что если в беседе с каждым ребенком вводить элементы обучения (повторные и наводящие вопросы, образец прави льного вычленения слов, одобрение или порица ние полученных результато в), некоторые дети переходят на следующую ступень анализа предложения. Одни дошкольники (главным образом дети 5 лет) переход ят к анализу предметного содержания ситуации, обозначенной в предложен ии. Дети другой группы (младшего, среднего и старшего во зраста) начинают вычленять интонационно-смысловые группы подлежащего и сказуемого. Наконец, третью рруппу составляют дети, вычленя ющие в предложении все к атегории слов, кроме сою зов и предлогов. Это значит, что они переключаютс я на речевую действительность и слова как элементы речи. Однако представ ления ребенка о речевой действитель ности неустойчивы и неосознанны. Де ти то и дело соскаль зывают на выделение предметных компонентов предлож е ния. Таким образом, если перед ребенком ставится задача в ычленения слов из предложения, но не организуется ориентировка на сущес твенные признаки слова, действи тельность речи осознается им очень смут но и слабо диф ференцируется. При обучении детей-дошкольников элементарному чле нению речи на слова можно не давать понятийных кри териев речи, а использ овать только остенсивное определение, т. е. определение путем наглядной демонстрации сло ва, примеров его использования и т. п. В старшем дошкольном возрасте в результате стихий н ого усвоения словообразования у детей возникают и эле ментарные формы с ловообразовательного анализа. Э.А. Федеравичене выявила три способа решения словообра зовательных за дач детьми разного возраста: нормативный, слововотворческий и ситуатив ный (ассоциативный). 4.Развитие звуковой стороны речи и осознание звуко вого состава слова Процесс усвоения звуковой системы речи включает в .с ебя овладение правильным произношением звуков и раз витие фонематичес кого слуха. Овладение фонетическим составом речи начинается в конце первого года жизни ребенка. К началу дошкольного возраста дети в о сновном владеют всеми звуками родного языка: Однако встречаются дошкол ьники, которые и в бо лее старшем возрасте имеют недостатки произношени я, де фекты речи. Это объясняется медленным развитием моторики речедвиг ательного аппарата. Решающее значение для усвоения звуков родного язы к а имеет развитие сенсорной основы речи— фонемати ческого слуха. Под фо нематическим слухом.понимается способность.воспринимать на слух звуки речи, дифференцировать и обобщать их в словах как смыслоразличительные единицы. Ребенок должен четко различать звук, заданный взрос лым, от звука, реаль но произносимого им самим. Это является основным усло вием усвоения звуковой стороны языка. Н. X. Шв ачкин, исследуя фонематический слух детей на ранних этапах развития, пок азал, что уже у детей I год а 7 месяцев фонематический слух оказывается сформиро ванным. Ребенок ра зличает на слух все фонематические тонкости речи окружающих его взросл ых. В то же время в раннем возрасте у ребенка еще сосуществуют косноязыч н ый и правильный звуковые фоны. Он еще узнает непра вильно произносимые с лова, но уже способен проводить различие между правильным и неправильны м произно шением окружающих . В дошкольном возрасте ребенок постепенно перестае т узнавать неправильно сказанные слова. У него формиру ются тонкие и диф ференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков. Звуковая стор она речи является пред метом его пристального внимания. В дошкольный период дети начинают осознавать нормы произношения, заботиться о его правильности. При этом, однако, они не могу т выделить и назвать звук, подлежа щий исправлению, а исправляют все слов о. Это уровень неотчетливого сознания, первичная форма абстрак ции. Вновь вопрос о развитии у детей фонематического слу ха возникает при обучении их грамоте. Здесь впервые перед ребенком встае т задача звукового анализа слова. К формированию звукового анализа слова как дей стви я по установлению последовательности звуков в слове нужно подходить та к же, как к формированию любого умственного действия. После получения пр едварительного представления о задании дошкольники должны освоить зву ковой анализ в плане действий с предметами и только после этого переходи ть к выполнению действия в плане громкой речи, после чего произойдет пер енос действия звукового анализа в умственный план и окончательное его с тановление. 4.Усвоение грамоты в процессе обучения Работа по обучению дошкольников грамоте осуществ ляется на основ е теоретических принципов, разработан ных Д. Б. Элькониным, Специфически дошкольные формы и методы обучения грамоте на основе метода Д. Б, Элькони на разработаны Л. Е. Журовой. Определив начальное чтение как процесс восс оздания звуковой формы слова по его графической модели, Д. Б. Эльвонин тем самым выде лил основное содержание обучения чтению — звуковую материю языка. В специальном исследовании, посвященном изучению возможностей и особенностей усвоения детьми грамоты и выявлению оптимального возраст а для этого обучения, Н. С. Баренцева выявила, что дети 5-6 обладают избирател ьной восприимчивостью к обучёнию грамоте. Дети 5 лет особенно восприимчи вы к звуковой стороне речи, а дети 6 лет — к чтению. Всвязи с этим пятилетний возраст наиболее благоприятен для начала обуч ения звуковому анализу,а 6 лет – чтению. Первый этап обучения грамоте — формирование у пятилетних дош кольников звукового анализа слова — рассмотрен выше. На втором этапе происходит усвоение детьми гласных букв и овладен ие спосрбом чтения. Он заключается в формировании особой ориентировки в читаемом слове: ребенок должен уметь находить в слове буквы, обознача ющ ие гласные фонемы, приготовиться произнести эти фо немы и лишь на фоне эт ой позиции произносить все пред шествующие согласные фонемы и вслед за ними гласную. Этот основной принцип чтения называется позиционным прин ципом. На третьем этапе дети усваивают согласные буквы и переходят у же непосредственно к овладению слоговым чтением. Одновременно дети учатся грамотному письму (пе чата нию) сначала постепенно усложняющихся слов, а за тем предложений с предл огами и союзами. Заключение. Дошкольное детство является периодом чрезвычайно интенсивного развития коммуникативных форм и функций языковой деятель ности, практических речевых навыков, осознания речевой действительнос ти. Это свя зано с усложнением деятельности ребенка и изменением его отн ошений с окружающими. На стадии дошкольного детства ведущим видом дея тел ьности становится сюжетно-ролевая игра, требующая согласованного выпо лнения правил. Возросшая самостоя тельность ребенка открывает возможн ости для возникно вения различных творческих видов деятельности (изобр а зительной, конструирования, начальных форм учебной и трудовой деятель ности). У ребенка возникает потребность в формулировании замысла деятел ьности, в констатации затруднений, в рассуждениях по поводу способов вып ол нения деятельности. Благодаря накопленным знаниям, участию в новых, более сложных вида х деятельности значительно расширя ется круг общения детей. Оно станови тся богаче и разнооб разнее. Расширение круга общения и стремление к реч е вым контактам способствуют развитию логической речи — связного выск азывания, объединенного одной мыслью и построенного с учетом этой мысли . На протяжении до школьного детства монологическая речь сосуществует с диалогической. Каждая из форм употребляется в соответ ствующих условия х общения. В свою очередь более развитая речь обеспечивает ре шение боле е сложных задач общения и способствует протеканию деятельности общени я на более высоком уровне. Уровень развития связной речи тесно связан с уровне м овладения всеми сторонами родного языка: словарём, грамматическим стр оем, звуковым составом. Центральной особенностью дошкольного возраста яв ляется возникновение к 4— 5 годам планирующей фукции речи, которая снача ла проявляется в плане громкой речи. На последнем этапе развития планиро вание становится внутриречевым. Составной частью речевого развития детей 5— 6 лет, наряду с совершен ствованием практических навыков, яв ляется осознание ими языковой дейс твительности в про цессе специально организованного обучения.