Музыка как средство коррекции эмоционально-волевой сферы школьника

Музыка как психотерапевтическое средство коррекции эмоциональной сферы школьника Содержание: 1. Введение: что такое музыка …………………………………………………3 2. Сведения из истории …………………………………………………………4 3. Секрет музыки ………………………………………………………………..5 4. Заменит ли музыка антид епрессанты? .........................................................6 5. Музык альная релаксационная психотерапия по Завьялову……………....9 6 . Об актуальности исполь зования музыки при обучении детей чтению, письму и математике (из блога В. Никонова) ……………………………….13 7. Музыкал ьная терапия ……………………………………………………....17 8. Психолого-педагогические и методические основы ор ганизации музыкальной игровой деятельности в начальной школе …………………...21 9. К проблеме детс кой заинтересованности в обучении: музыкальная деятельность на общеоб разовательном уроке ………………………………26 10. Гармония в мире музыки ………………………………………………….34 11. Терапевтические возможности музы кального искусства 12. Музыкотерапия: история и перспективы …………………………… … ..40 13. Музы котерапия в коррекционной работе с детьми раннего возраста (по статье Но женко Т.Г.) ………………………………………………………….53 14. Музыкотерапия в системе психокоррекции детей с э моциональными нарушениями ……………………………………………………………… ….69 15. Возможности использования музыкотерапии в образовательном процессе ………………………………………………………………………..72 16. Заключение………………………………………………………………….91 17. Литература…………………………………………………………………..93 Введение. Восприятие музыки - это познание самого себя Ф.Лист Му м зыка ( греч. МпхуйкЮ от греч. мпэуб — муза ) — разновидно сть искусства , воплощающая идейно-эмоциональное содержание в звуковых художественных образах . О музыкальн ом искусстве говорят как о «наиб олее чувственном среди искусств». Поэзию или живопись, к примеру, невозм ожно воспринимать на уровне физиологических реакций, музыка может не то лько восприниматься, но и воспроизводиться без включения интеллекта, и г оризонт такого слушания и музицирования достаточно широк (медитативна я практика отключения рационального мышления посредством определённы х напевов, танцы в дискотеке, пение больных с нарушениями речи и расстрой ством логического аппарата). Нейрофизиологическое воздействие музыки издавна использовалось в медицине. Сведения из истории. О благотворном влиянии музыки знали давно, еще в г лубокой древности. Первым оценил лечебное действие звуков Пифагор. Он же , кстати, и предложил понятие “музыкальной медицины”. Одни мелодии велик ий ученый использовал “чтобы лечить пассивность души, чтобы не теряла он а надежды и не оплакивала себя”, другие мелодии – “против ярости и гнева, против заблуждений души”. Истории известны случаи, когда музыка твор ила настоящие чудеса. В XVI веке в Италии, к примеру, население нескольких кр упных провинций охватила необычайная психическая эпидемия. Тысячи люд ей впадали в глубокое оцепенение, застывали в неподвижности, переставал и есть и пить. Все эти люди были одержимы убеждением, что они укушены ядови тым тарантулом. Из состояния оцепенения больных выводила только особая танцевальная музыка, начинавшаяся с очень медленного ритма и постепенн о убыстрявшаяся до неистовой пляски. От нее и произошла известная всему миру тарантелла. В XIV веке Запа дную Европу охватила грандиозная эпидемия знаменитой виттовой пляски. По улицам городов и селений брод или толпы неистово дергавшихся бесноватых людей, которые выкрикивали н ечленораздельные звуки, непристойности и богохульства, падали с пеной у рта. Эпидемия быстро прекращалась лишь там, где властям удавалось воврем я призывать музыкантов-инструменталистов, игравших медленную, спокойн ую, умиротворяющую музыку. Секрет музыки разгадан? Только сейчас ученые начали понимать, каким обра зом музыка воздействует на организм человека. Оказывается, музыку наш мо зг воспринимает одновременно обеими полушариями: левое полушарие ощущает ритм, а правое – тембр и мелодию. Самое сильное воздействие на организм человека оказывает рит м. Ритмы музыкальных произведений лежат в диапазоне от 2,2 до 4 колебаний в с екунду, что очень близко к частоте дыхания и сердцебиения. Организм чело века, слушающего музыку, как бы подстраивается под нее. В результате подн имается настроение, работоспособность, снижается болевая чувствительн ость, нормализуется сон, восстанавливается стабильная частота сердцеб иения и дыхания. Кстати, музыка благотворно действует не только на челов ека, но и на животных и даже на растения. Какая музыка самая полезная? Какая же музыка действует на нас наиболее благотворно? Как выяснили психологи , это, прежде всего, классические произв едения. Причем от каждой конкретной болезни помогают вполне определенн ые композиции. Вот несколько примеров. - Успокоиться помогу т “Колыбельная” Брамса, “Свет лу ны” Дебюсси, “Аве Мария” Шуберта, мазурки и пре людии Шоп ена, вальсы Штрауса. - “Лунная соната” Бетховена, “ Кантата №2” Баха и “Симфония” Гайдна, “Итальянский концерт” Баха избавят от неврозов и раздражительности. - Кровяное давление и с ердечную деятельность приведет в норму “Свадебный марш” Мендельсона, “ Ноктюрн ре-минор” Шопена и “Концер т ре-минор” для скрип ки Баха. - Головную боль снимет прослушивание пол онеза Огинского, “Венгерская рапсодия ” Листа, “Фидели о” Бетховена. - От бессонницы избавят сюита “Пер Г юнт” Грига, “Грустный вальс” Сибелиуса, “Грез ы” Шумана, пьесы Чайковского. - От гастрита поможет “Соната N7 ” Б етховена. - “Аве Мария” Шубер та, “Лунная соната” Бетховена, “Лебедь” Сен-Санса, “Метель” Свиридова по дойдут для л ечения алкоголизма и курения. - От эпилепсии п оможет “Соната K448” Моцарта. Но полезна не только классическая музыка. Тяжелый рок тоже способен лечит ь. Хирурги и терапевты, например, часто используют в своей практике компо зиции группы “Пинк Флойд”. Заменит ли музыка антидепрессанты? Английские психотерапевты обнаружили, что седативные препараты и антидепрессанты мож но с успехом заменить классической музыкой. Администрация Вестминстер ского госпиталя в Лондоне оборудовала палаты звуковоспроизводящей апп аратурой. Проведенный врачами опрос показал, что это нововведение помог ло трем из четырех пациентов. Большинство из них ответили, что регулярны е сеансы музыкальной психотерапии успокаивают, сн ижают стресс и вообще улучша ют психологическое состояние. Кроме того, исследо ватели обнаружили, что периодическое прослушивание классической музык и снижает артериальное давление у больных гипертонией и уменьшает част оту депрессий, возникающих как осложнение после хими о терапии. Осторожно, музыка! Музыка, к сожалени ю, может превратиться из друга во врага. На кафедре акустики МГУ провели н едавно исследование наиболее агрессивных образцов рок- и поп-музыки. Ком пьютер раскладывал звуки на частоты, обертоны, шумы, а затем моделировал свойства человеческой ткани и вычислял, как музыка влияет на орг анизм. И вот, что получилось. Частота основного ритма композиции “Дип Пепл” “Smoke on the water” от двух до четырех герц. Та кие скачки, да еще и при громкости в 40-50 децибел, вызывают сильное возбужден ие, вплоть до временной потери контроля над собой, агрессивность к окруж ающим или, наоборот, негативные эмоции к себе. Тот, кто предрасположен к не рвным расстройствам, к психическим заболеваниям и депрессии , после двух-, трехразового прослушивания подобной композици и может ожидать обострения или нервного срыва. Шумовые призвуки или нега рмонические обертоны вредят нервной системе: у человека дрожат руки, тер яется острота зрения и слуха и одновременно в крови повышается содержан ие адреналина и других гормонов. Семиклассники после 10-минутного прослушивания рок-композиций временно забывали таблицу умножения. Находящиеся в концертных залах слушатели н е смогли ответить на вопросы: “Как вас зовут?”, “Где вы нахо дитесь?”, “Какой теперь год?” Композиц ия “Битлз” “Helter Skelter” - это пример, когда на первый взгляд приятная и благозву чная музыка может оказаться на поверку не менее вредной. Здесь основной ритм (около 6,4 герц) находится в опасной для человека области резонансных частот грудной клетки и брюшной полости. При прослушивании этой компози ции могут появиться внезапные боли в животе и груди. Кроме того, поскольк у основной ритм композиции по частоте близок к частоте одного из ритмов головного мозга, существует реальная угроза резонансного совпадения э тих частот. Как показали эксперименты с животными, подобное совпадение ч астот нередко приводит к са мому настоящему сумасшеств ию. Даже 10-минутное “наслаждение” рок-музыкой на громкости в 100 децибел снижает чувствительность уха настолько, что нас тупает частичная потеря слуха. А на рок - концертах нередко интенсивност ь звука достигает 120 децибел, что не далеко и от болевого порога. МУЗЫКАЛЬНАЯ РЕЛАКСАЦИОННАЯ ПСИХОТ ЕРАПИЯ ПО ЗАВЬЯЛОВУ Музыкальная р елаксационная психотерапия по З авьялову — вариант музыкальной психотерапии, при котором г лавной целью является достижение состояния мышечной релаксации и псих ического успокоения с помощью прослушивания специально подобранной му зыки и особой техники работы с пациентом (Завьялов В. Ю., 1995). В основе М. р. т. п. З. лежи т эффект незавершенных действий, описанный Б. В. Зейгарник. По автору мето да релаксационной музыкальной психотерапии, в случае незавершения как ого-либо действия (остановка в движении к цели, фиксация на препятствии и поиск лучших путей реагирования и приспособления, поиск решения и т. п.) во зникает психическое (психоэмоциональное) напряжение. М. р. т. п. З. «позволя ет человеку символически (метафорически), на уровне чувств или образност и создать модели выхода из состояний напряженности и пережить «разрядк у» непосредственно как реальный, ощутимый физически, протекающий в реал ьном времени процесс. Музыкальная программа является «метафорическим сообщением» о новых возможностях справиться с трудными психологически ми состояниями, «приглашением» войти в новое психологическое простран ство (музыкальное переживание) и «навигатором» — средством ориентации и выбора оптимального «курса» прохождения через ограничения и стереот ипы мышления, мешающие человеку пережить новый опыт» (Завьялов В. Ю., 1995). Важнейшее ус ловие эффективности М. р. т. п. З. — построение «терапевтического контекст а» взаимоотношений между врачом и его пациентом. Музыкальная программа является только средством психотерапии. Для того чтобы это средство «ра ботало», врачу необходимо точно диагностировать проблему пациента, про водить предварительное начальное обучение и создавать терапевтически е ожидания и перспективы, вместе с пациентом выбирать достижимые цели, о беспечивать «доступ к ресурсам» пациента, грамотно анализировать сопр отивление разрядке и расслаблению. Методик а Завьялова предполагает следующие этап ы: предварительное обучение, основной процесс, «психотерапевтическая р азработка», посттерапевтическое обучение. На предварительном этапе п роводится первичное интервью, обучение пациента принципам релаксации и музыкальной разрядки, создается установка и готовность пациента испы тать «музыкальное переживание». На этом этапе также осуществляется выб ор музыки. Автором рекомендуются применять созданные им музыкальные пр ограммы, либо создавать иные музыкальные программы, включающие музыкал ьные композиции для релаксации и медитации. Пациент готовится не только к прослушиванию музыки, но и всего происходящего внутри себя. Для этого с оздаются условия безопасности и комфортные «психоакустические параме тры звуковой атмосферы». В этой предварительной части М. р. т. п. З. психотер апевт является наиболее активным участником психотерапевтического пр оцесса, а пациент является ведомым. На этапе основного процесса прослу шивается музыкальная программа совместно с врачом, самостоятельно и в г руппе. Каждый вариант имеет свои достоинства и недостатки. Присутстви е психотерапевта повышает значимость происходящего. Самостоятельное п рослушивание чаще всего принимает характер домашнего задания, в этом сл учае М. р. т. п. З. является вспомогательным инструментом основного вариант а психотерапии, например краткосрочной ее формы. Прослушивание музыкал ьных программ в группе может значительно усилить воздействие музыки, сп особствовать созданию особой атмосферы коллективного погружения и фан тазирования, когда создаются и переживаются сходные образы, метафоры и э моциональные состояния. Автором отмечается «погружение» в процесс муз ыкального восприятия, напоминающее состояние транса, для которого хара ктерно отключение от внешних условий, состояние мечтательности и двига тельного покоя, обращение внутрь себя. На этапе психотерапевтической ра зработки проводится процедура вербализации музыкальных переживаний. О на предполагает описание образов, возникших при прослушивании музыкал ьной программы, оттенков эмоционального состояния, а также более сложны х процессов — «смыслообразов», переживания психической трансформации , самовосприятие собственной личности в целом, сложных личностных мотив ов, ценностей и пр. Важным элементом этого этапа является фиксация позит ивных изменений и суггестия желательных результатов. Автором также выд еляется процедура так называемого «релакс-анализа» — совместный с пац иентом анализ психических процессов в ответ на релаксацию при прослуши вании музыкальных программ. Процедура «релакс-анализа» рассматриваетс я автором как переработанная известная в психосоматической литературе методика «Relax-analitique» (Stephanos S., De M'Uzan G., 1976). При рассмотрении «релакс-анализа» как самос тоятельного процесса в рамках музыкальной релаксационной психотерапи и предполагается, что отношения между психотерапевтом и пациентом прио бретают определенные закономерности. В частности, предусматривается р ассмотрение следующих планов «релакс-анализа»: 1) «дозирование» (релак сация проводится поэтапно и последовательно); 2) «психомоторная активн ость» (поощрение активности пациента); 3) «собственно релаксация» (релак сация как способ достижения удовольствия; 4) «осознавание дилеммы» (пац иент приобретает опыт разделения ответственности за собственные эмоци ональные переживания в момент релаксации; 5) «переживания табу инцеста » — решающий этап терапии — психотерапевт уходит как реальный объект, а пациент принимает всю ответственность на с ебя. Задачей этапа посттерапевтического обучения является перенос терапевтических достижений в жизнь. На этом э тапе М. р. т. п. З. пациенту даются задания, он продумывает собственные модел и выхода из трудных ситуаций, преодоления остаточных явлений болезни. Среди механизмов лечебного действия методик и Завьялова выделяются следующие: коммун икативные, психофизиологические, психодинамические эффекты, сдвиг лок уса контроля, плацебо-эффекты. Автор отмечает, что не предполагается оп ределенной последовательности в применении тех или иных музыкальных п рограмм. Более важным является индивидуальный план терапии. Иногда дост аточно применения 2-3 программ, выбранных удачным образом, или прослушива ния одной программы несколько раз. Как правило , в курсе лечения предусматривается 6-7 программ . Известный деятель в области психологии и педа гогики Чистякова М.И. в своей книге «Психогимнастика» относит музыку к в спомогательным средствам общения, способствующим коррекции настроени я, поведения и психомоторики детей. Музыка признается самым действенным из вспомо гательных средств и с давних пор используется как лечебный фактор. С пом ощью музыкального ритма можно установить равновесие в деятельности не рвной системе ребенка, умерить слишком возбужденные темпераменты и рас тормозить заторможенных детей. Слушание музыки может предварять этюд, м ожет быть фоном. Об актуальности использован ия музыки при обучении детей чтению, письму и математике (из блога В. Никон ова) Многие педагог и, создатели прогрессивных музыкальных методик (Б. Барток, Ш. Сузуки, Д. Кабалевский и мн. др.) говорят о не обходимости обучения всех детей музыке, независимо от их природных спос обностей. В настоящее время в ряде стран (Англия, Канада, Япония и др.) музык альное искусство является обязательным предметом не только в общеобра зовательной школе, но и в высших учебных заведениях. Результаты современных исслед ований в области влияния музыки на ребенка дают почву для размышлений о необходимости более глубокого внедрения музыкального искусства в учеб ный процесс школы, в особенности - начальной. У младших школьников, в отлич ие от других возрастных периодов, преобладает наглядно-образное мышлен ие и эмоционально-чувственное восприятие действительности, для них ост ается актуальной игровая деятельность. Специфика музыкального искусст ва, его художественно-образная природа как нельзя лучше отвечает личнос тным потребностям ребенка младшего школьного возраста. В настоящее время музыка активн о применяется в психотерапевтической практике. В.М.Бехтерев говорил об о громном значении музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дне й его жизни, подчеркивая также ее лечебное и гигиеническое значение. В св оей работе «Объективная пси хология» о н говорил о влиянии музыки на деятельность сердца, артериальное давление, обмен веществ, работоспособность и другие функц ии и разделял это влияние на стеническое и астеническое. Стеническое - положительное влияние тоновых раздр ажителей, гармонии, мелодии и ритма на функцию органов, астеническое - угн етение дыхания, обмена веществ, спазм сосудов. Музыка, оказывающая стени ческое влияние обладает определенными характеристиками - темп на уровн е частоты сердцебиений, регулярный ритм, отсутствие слишком высоких зву ков, динамика на уровне средней громкости звучания, преимущественно гар монические каденции и др. Во многих работах (В.Стилман 1990, Дж.Уайт 1992 и др.) продемо нстрирован позитивный эффект от восприятия музыки на физиологические и поведенческие реакции, а также на эмоциональное состояние человека в с итуациях, вызывающих тревожность. Музыка не просто воспринимаетс я через эмоции, но и способна их корректировать. Т.Ю.Алексеевой музыкальн ое искусство представлено как средство коррекции эмоциональной дезада птации у младших школьников (1998г.). Все это говорит о том, что восприятие дет ьми специально подобранной музыки дает психотерапевтический и общеозд оровительный эффект, необходимость которых также актуальна в наше врем я. Музыка также оказывает положительное влияние на интеллект ребенка. Венгерский педагог Золтан Кодай считал, что «без музыки человек не может быть полноценным - он всего лишь фрагмент». Еще в 1951 г. он создал первую школу с расширенным преподаванием му зыки. В его школах резко возросла успеваемость по сравнению с другими шк олами, - и это, несмотря на то, что объем преподавания других предметов при шлось сократить в пользу уроков музыки. Этот эксперимент был повторен в Швейцарии (1988-1991) и также выявил положительные результаты. Итоги этого эксп еримента зафиксированы в работе Э.В.Вебера «Музыка делает школу». Поскольку восприятие музыки обеспечивается обоими полушариями, каждое из которых регулирует различные функции (В.Ф.Коновалов, Н.А.Отмахова 1983 г.), цельное впечатление от музыки обеспечивается интеграцией специализированных когнитивных и эмоцион альных процессов, протекающих в обоих полушариях. Следовательно, воспри ятие музыки вызывает усиление межцентрального и межполушарного взаимо действия, т.е. интеграцию мозга. Причем восприятие музыки может происход ить как на сознательном, так и на подсознательном уровне, так как анализ ч астотно-временных соотношений акустических сигналов осуществляется п ри обеих формах восприятия (А.В.Торопова 1995 г.). В работах Г.Ю.Маляренко, М.В.Хват овой (1993- 1996 г.) показано, что регулярное восприятие детьми специально подобранной музыки улучшает кратковреме нную память, а также повышает показатели вербального и невербального ин теллекта. В результате музыкального воздействия повышается чувствител ьность не только слухового, но и зрительного анализаторов, в целом оптим изируются функции мозга, улучшается регуляция произвольных движений, у скоряется переработка информации, повышается умственная работоспособ ность (Г.Ю.Маляренко, М.В.Хватова 1998 г.). Следовательно, под влиянием пролонгированного сенсорного притока в ви де фрагментов специально подобранной музыки улучшаются психофизиолог ические характеристики мозга, а значит - повышается способность мозга к обучению. Использование музыки в преподавании других школьных предметов способс твует решению еще одной важной задачи. Тесное взаимодействие науки и иск усства позволяет развивать у детей способность целостного видения окр ужающего мира. Сочетание музыкального искусства с основами наук в начал ьной школе гармонизует абстрактно-логическое мышление с образным. Это о собенно важно на начальном этапе обучения, когда ребенок только входит в учебную деятельность. Нет сомнений в том, что музыка лечит тело и душу. То, что музыкой можно учит ь, еще предстоит доказать. Но не будем забывать, что музыка просто дарит на м необъяснимую радость. Может быть потому, что, соприкасаясь с ней, мы боле е или менее осознанно переживаем что-то из нашего духовного существован ия... Музыкальная терапия. Музыкальная терапия - это конт ролируемое использование музыки в лечении, реабилитации, образовании и воспитании детей и взрослых, страдающих от соматических и психических з аболеваний. Она широко применяется во многих странах мира для лечения и профилактики широкого с пектра нарушений, включая отклонения в развитии, эмоциональную нестаби льность, поведенческие нарушения, сенсорный дефицит, физические и сочет анные нарушения, спинномозговые травмы, психосоматические заболевания , внутренние болезни, психические отклонения, афазию, аутизм. Как интегр ативный метод музыкотерапия включает в свой арсенал медицинские, педаг огические и психотерапевтические методы. Формирующаяся психика ребе нка чутко реагирует на все возрастающие негативные воздействия среды, в ключая плохую экологию и напряженность в человеческом обществе. Неблаг оприятные факторы влияют не только на психическое, но и на тесно связанн ое с ним физическое здоровье детей. Состояние здоровья детей России вы зывает обоснованную тревогу. По данным специалистов за 1999 г., около 90% детей имеют отклонения физического и психического здоровья; 30-35% детей, поступающих в школу, уже имеют хроническ ие заболевания: за годы обучения в школе в 5 раз возрастает число нарушени й зрения, в 4 раза увеличивается количество нарушений психического здоро вья, в 3 раза увеличивается число детей с заболеваниями органов пищеваре ния. Нарушения в поведении у детей наблюдаются уже в дошкольном возрас те. Исследования показывают, что в пятилетнем возрасте 37% мальчиков и 29% дев очек имеют отклонения в поведении. А к десяти годам количество нервных д етей достигает 56%. Причинами столь высокой заболеваемости в школьном воз расте становятся школьная тревожность, психогенная школьная дезадапта ция и др. Воздействие музыки на нашу жизнь всеобъемлюще. Пронизывая н асквозь все века и эпохи, всех мужчин и женщин, все расы, религии и национа льности, музыка является общепонятным языком, состоящим из универсальн ых компонентов. Музыка возвышается над всеми сл оями населения независимо от доходов, социальной принадлежности и обра зования. «Звук обладает мистическими свойствами. Он может п риобретать физическую форму и контуры, которые способны воздействоват ь на наше здоровье, сознание и поведение. Использование великой силы му зыки в работе с детьми по укреплению и восстановлению их психического и физического здоровья не только целесообразно, но и необходимо и может пр инести хорошие результаты. А сочетание методов музыкальной терапии с ра знообразными игровыми и психотерапевтическими техниками усилит полож ительное воздействие. - это контролируемое использование музыки в леч ении, реабилитации, образовании и воспитании детей и взрослых, страдающи х от соматических и психических заболеваний. Музыкальную терапию широ ко применяют во многих странах мира для лечения и профилактики широкого спектра нарушений, включая отклонения в развитии, эмоциональную нестаб ильность, поведенческие нарушения, сенсорный дефицит, физические и соче танные нарушения, спинномозговые травмы, психосоматические заболевани я, внутренние болезни, психические отклонения, афазию, аутизм. Как интег ративный метод музыкотерапия включает в свой арсенал медицинские, педа гогические и психотерапевтические методы. Формирующаяся психика реб енка чутко реагирует на все возрастающие негативные воздействия среды, включая плохую экологию и напряженность в человеческом обществе. Небла гоприятные факторы влияют не только на психическое, но и на тесно связан ное с ним физическое здоровье детей. Состояние здоровья детей России в ызывает обоснованную тревогу. По данным специалистов за 1999 г., около 90% детей имеют отклонения физического и психического здоровья; 30-35% детей, поступающих в школу, уже имеют хроническ ие заболевания: за годы обучения в школе в 5 раз возрастает число нарушени й зрения, в 4 раза увеличивается количество нарушений психического здоро вья, в 3 раза увеличивается число детей с заболеваниями органов пищеваре ния. Нарушения в поведении у детей наблюдаются уже в дошкольном возрас те. Исследования показывают, что в пятилетнем возрасте 37% мальчиков и 29% дев очек имеют отклонения в поведении. А к десяти годам количество нервных д етей достигает 56%. Причинами столь высокой заболеваемости в школьном воз расте становятся школьная тревожность, психогенна я шк ольная дезадаптация и др. Воздействие музыки н а нашу жизнь всеобъемлюще. Пронизывая насквозь все века и эпохи, всех муж чин и женщин, все расы, религии и национальности, музыка является общепон ятным языком, состоящим из универсальных компонентов. Музыка возвышае тся над всеми слоями населения независимо от доходов, социальной принад лежности и образования. «Звук обладает мистическими свойствами. Он може т приобретать физическую форму и контуры, которые способны воздействов ать на наше здоровье, сознание и поведение. Использование великой силы музыки в работе с детьми по укреплению и восстановлению их психического и физического здоровья не только целесообразно, но и необходимо и может принести хорошие результаты. А со четание методов музыкальной терапии с разнообразными игровыми и психо терапевтическими техниками усилит положительное воздействие. Недавно я ознакомилась с одной интересной статьей. Эта статья отнесена к разделу : Спорт в школе и здор овье школьников. Там была предста влена п рограмма формирования культуры здорового образа жизни у младших школьников , а втор Максимов Юрий Геннад ьевич , доцент кафедр ы ПиМНО . Программа включает в себя группы различных прогр амм, в числе которых программа « Музыкальное искусство в здоровьесбережении младших школьников» обосн ована система мероприятий, направленных на укрепление здоровья младши х школьников средствами музыки. Музыкальная терапия является фактором лечения д етских неврозов, логоритмические упражнения способствуют укреплению р азличных групп мышц и отделов позвоночника. Ритмика так же позволяет сня ть нервное напряжение [4]. Занятия вокалотерапией обеспечивают более кач ественное функционирование сердечно-сосудистой системы. Программа предполагает целенаправленную работу по всем перечисленным направлениям. Для ее реализации необходимы кадро вое и материальное обеспечение, активное взаимодействие с внешними учр еждениями культуры. В программе уделено существенное внимание опытно-э кспериментальной работе. Психолого-педагогические и методическ ие основы организации музыкальной игровой деятельности в начальной шк оле В Энциклопедическ ом словаре понятие «игра» формулируется так: «вид непродуктивной деяте льности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процесс е. Играет важную роль в воспитании, обучении и развитии детей, выступая ка к средство психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям». Игра как средство воспитания и обучения всегда привлекала и привлекает сегодня внимание многих современных ученых, психологов, педагогов. Спец иалисты указывают, что игра – это единственная деятельность ребенка, им еющая место во все времена и у всех народов. Наиболее естественным спосо бом проникновения в детство, для познания его и для воздействия на него, я вляется, конечно, игра. В педагогике к детским играм относят самые разнообразные действия и фор мы занятий детей. Детские игры – это занятия, во-первых, субъективно знач имые, приятные, самостоятельные и добровольные; во-вторых, – имеющие ана лог в реальной действительности, но отличающиеся своей не утилитарност ью и не буквальностью воспроизведения; в-третьих – возникающие спонтан но или создаваемые искусственно для развития каких-либо функций органи зма или качеств личности, закрепления достижений или снятия напряжения. Обязательной чертой детских игр является особое эмоциональное состояние, на фо не и при участии которого они протекают. Это состояние представляет собо й ожидание или сам процесс удовольствия от физической, умственной или со циальной активности, проявляемой в свободной творческой атмосфере усл овности, игровой дисциплины, юмора или соревнования. Идея включения игры в процесс обучения издавна привлекала внимание пед агогов. Многие исследователи подчеркивали ту легкость, с которой дети ус ваивают знания, если их сопровождать игрой. Игра на занятиях может быть и спользована для обучения детей. С ее помощью решаются различные учебные задачи: формирования навыков умственной деятельности детей. Особеннос тей игровой деятельности в том, что в ней успешно осваивается содержание учебной деятельности. Игра может быть формой организации обучения, метод ом закрепления знаний, средством воспитания нравственно-волевых качес тв. Специфика обучающей игры заключена в ее структуре, содержащей, наряд у с игровыми, учебные задачи. Познавательная задача чаще всего не ставит ся перед ребенком в открытой форме, а заключается в игровой задаче, в соде ржании и в правилах игры. Ребенок играет и вместе с тем усваивает те или ин ые сведения, применяет ранее усвоенные знания. Цель игры активизирует вн имание, мнение, память. Она точно и продуктивно отражает структуру реаль ной познавательной деятельности, выступает необходимой предпосылкой п риобретенные умения, приемов и навыков на основе игровой формы познания применялись в реальном познавательном процессе. Использование в процессе игры музыкальных произве дений обусловлено самой природой музыкального искусства, поскольку му зыка оказывает огромное эмоциональное воздействие на человека. Общеиз вестно, что музыка - важнейшее средство коммуникации и интеграции. Учены е отмечают, что она невербальным образом усиливает эмоциональное воспр иятие, влияет на характер человека. Произведения музыкального искусств а, используемые в качестве звукового ряда, сопровождающего основное зад ание, способствуют созданию воображаемой ситуации, дающей импульс к раз витию творческого начала и позволяющей взглянуть на себя со стороны. Они способны решать проблему развития психических процессов младших школ ьников, в том числе и внимания. Существует огромное количество различных видов иг р. Среди них в данном исследовании за основу практической работы взяты интерактивные игры и упражнения. Они положительно влияют на эмоциональное состо яние человека. Их целью является установление контактов с окружающим ми ром, снятие усталости, апатии. По мнению одного из создателей этого напра вления игровой деятельности немецкого психолога К. Фопеля, подобные игр ы помогают создавать дружескую атмосферу взаимопомощи, доверия, доброж елательности, облегчают процесс совместного обучения. Теоретический а нализ специальной литературы показывает, что в ходе интерактивных игр д ети имеют возможность устанавливать спокойную атмосферу, концентриров ать внимание, получать новые впечатления, приобретать социальный опыт, у читься общаться друг с другом. Особенность музыкально-игровой деятельн ости данного вида заключается в том, что в ней создаются условия для учеб ной деятельности. Ее способствует изменению мотивов поведения, раскрыт ию новых источников развития познавательных сил, установлению дружеск их отношений в микрогруппе и коллективе, развитию воображения, мышления , внимания. С целью апробирования предложенных в работе методов и приемо в была создана и реализована на практике Программа разви тия внимания младших школьников. Методика проведения игры заключается в следующем: · подготовка к игре (о бъявление названия, сообщение о расположении участников, объяснение хо да игры, показ отдельных действий, раздача необходимых предметов, музыка льных инструментов); · проведение игры; · подведение итогов игровой музыкальной деятельности, при котором осу ществляется рефлексия, происходит обобщение игры (по желанию каждый из е е участников может высказать свои мысли). В основе опытно-экспериментальной программы были и спользованы адаптированные возрастным особенностям младших школьник ов интерактивные игры Клауса Фопеля, специально предназначенные для ра звития внимания. Например, игра «Гром ко - тихо». Детям предлагается сесть поудо бнее, закрыть глаза и внимательно прислушаться к звучащему фрагменту му зыкального произведения (Экспромт Ф. Шопена, Концерт для фортепиано с ор кестром 1-я часть Э. Грига). Вначале они должны представить себе только тих ие предметы и события (после прослушивания анализируют возникшие образ ы и фантазии, зарисовывают их); затем они представляют громкие предметы и события с последующим анализом услышанных образов. Цель игры заключает ся в выработке навыка концентрации внимания. Или другая игра - она называ ется «Камень мудрости». Под звучащий фрагмент музыкального произведения ( П.И. Чайковский «Баркарола» из фортепианного цикла «Времена года») учите ль говорит, что принес детям камень мудрости и пока он его держит в руках, то может говорить. Когда кто-то другой захочет о чем-либо рассказать, то до лжен сообщить об этом и взять камень в свои руки. Цель игры заключает ся в развитии навыка слухового восприятия и контроля над своим поведени ем при общении с окружающими. В ходе практической работы со школьниками обсуждались такие вопросы, ка к «Нравится ли тебе, когда другой человек перебивает тебя?», «Что ты чувст вуешь, когда хочешь что-либо сказать, а в это время все заняты своими разго ворами?», «Что ты чувствуешь, когда все внимательно тебя слушают?» и др. Зв учащие фоном фрагменты музыкальных произведений привлекали внимание р ебят, эмоционально успокаивали их и настраивали на общение. Наблюдение п оказало, что школьникам было интересно участвовать в играх. В данных музыкальных игр музыка используется в качестве звукового ряда, сопровождающего основное задание. Подобный музыкальный фон способству ет созданию воображаемой ситуации, дающей импульс к развитию творческо го начала и позволяющей взглянуть на себя со стороны. Тем самым игровая д еятельность способствовала реализации задачи активизации внутренних ресурсов детей и осознанию необходимости внимательно слушать друг дру га и учителя. При этом цель педагога видится не только в подборе к игре соответст вующего музыкального фона, но и в создании атмосферы взаимопонимания на основе приобщения к выполнению творческих заданий. Думается, что обязат ельным условием создания такой атмосферы является непосредственное уч астие педагога в самом процессе игры и последующей рефлексии. Необходим о отметить важность его включения особенно на первых этапах работы в дан ном направлении. Педагог должен уметь первым высказать свои мысли и пере живания показать собственную эмоциональную открытость. Муз ыкальная игровая деятельность является одним из эффективных средств р азвития многих возможностей детского организма. Многочисленные научные работы, появляющиес я в последние годы и связанные с изучением воздействия музыкального вос питания на формирование психических процессов человека и становление его личности, продолжают традиции прошлых веков, начиная с античности. В них отражается эффективность данного направления деятельности педаго га и его перспективы. К проблеме детской заинтересованности в обучении: музыкальная деятельно сть на общеобразовательном уроке. В педагогической науке существует множество подходов к определению поня тия процесса обучения и его сущности. Это и «процесс деятельности препод авания и учения», и «организованный процесс познания», и «целенаправлен ное взаимодействие…», и «передача опыта» и др. Обучение можно охарактери зовать как «процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемыми, в результате которого у обучающегося формируют ся определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а т акже личностные качества». В.П.Симонов под образовательным процессом по нимает «совокупность трех составляющих: учебно-воспитательный процесс – деятельность учителя, учебно-познавательный и самообразовательный процессы – деятельность обучающихся». Очевидно, что содержанием проц есса обучения является «какая-то деятельность, которой в той или иной ст епени владеет обучающий и не владеет полностью или частично обучаемый». Таким образом, сущность обучения заключается во взаимодействии учител я и ученика, в общении, без которого передача опыта не состоится и обучени е не реализуется. В этом заключается двусторонность процесса обучения, в заимосвязь деятельности учителя и деятельности ученика. Большое знач ение при обучении имеет деятельность именно ученика – знания, умения и навыки могут возникнуть у ребенка только в результате его собственной а ктивности. Целостные и системные знания о развивающемся человеке, котор ыми располагает современная наука, позволяют увидеть в активности одну из высших целей развития личности. Цель эта достигается постепенно: от ф актора формирования учебной и других видов деятельности школьника до т ворческой профессиональной активности личности. Уместен ли в данном с лучае вопрос «Должен ли педагог способствовать развитию познавательно й активности, и в том числе формированию интереса у ребенка к самому проц ессу учения»? Ответ является очевидным. Это его прямая обязанность. Но, не смотря на широкий круг исследований в области развития у детей творческ ой познавательной активности (Л.С. Выготский, Ш.А.Амонашвили, Л.И. Божович, Л.В. Занков, И.Я.Лернер, Г.П. Щедровицкий, В.В.Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), проблемы, связанные с форм ированием у детей интереса и положительного отношения к учению остаютс я вне поля зрения педагогической общественности. На практике мы часто сталкиваемся с тем, что педагог просто не задумывается об интересах ребе нка и его психоэмоциональном комфорте при обучении, предпочитая ограни чиваться весьма сомнительными убеждениями «хочет» или «не хочет» ребе нок учиться. Вряд ли можно требовать от ученика заинтересованности, «пер екладывая» ему в голову готовые, заданные извне мотивы и цели учения. На с амом деле, формирование мотивов учения – это создание условий, способст вующих появлению у ребенка внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций ) к учению. Часто педагог старается в первую очередь обеспечить ребенка о пределенными знаниями, умениями, навыками, не особенно заботясь о том, чт обы ребенок испытывал радость познания. Это особенно недопустимо при об учении детей дошкольного и младшего школьного возраста, т.е. на начальны х этапах овладения научными знаниями. Процесс формирования первонача льных навыков чтения, счетно-арифметических и письменно-графических на выков в огромной мере обусловлен возрастными, психофизиологическими о собенностями детей. Дети дошкольного и младшего школьного возраста усв аивают учебный материал, да и любую информацию, не только путем логическ ого понимания и запоминания, но и в первую очередь, через эмоциональные п ереживания. Лишь когда изучаемый материал представляет собой субъекти вную ценность для личности ученика, когда он вызывает непосредственный интерес – только в этом случае у ребенка возникает переживание, которое является необходимым компонентом усвоения информации. Что же подразу мевается под понятием «интерес»? В русском языке, как и во многих языках, слово "интерес" имеет не сколько лексических значений и обозначает не только психологическое с одержание (внимание, направленность, предметное отношение и т.п.), но и объ ективное явление (польза, выгода, благо). В словаре В. Даля слово "интерес" та кже имеет несколько значений: первое из них - это «польза, выгода, прибыль» , второе – «соучастие, участие, забота», а третье значение – «занимательность или значение, важност ь дела». Здесь же слово "интересный" в своем первом значении обьясняется к ак "корыстный", а во втором - "занимательный", "завлекательный". В одном случа е слово "интерес" обозначает объект (прибыль, польза, выгода), в другом - свой ства объекта (полезный, важны й, увлекательный). В то же время познавательная деятельность ребенка не т олько является результатом его заинтересованности, но и способна порож дать заинтересованное либо равнодушное к ней отношение. То, что у нас в шк оле значительная часть учащихся не заинтересована учением, объясняетс я тем, что содержание обучени я и методы его организации не представляют для ребенка объективной ценн ости. Большую роль в формировании заинтересованного отношения к учени ю детей играет также отметка. Можно долго рассуждать о том, что отметочна я мотивация таит в себе опасность формирования эгоистических побужден ий у ребенка, отрицательных черт личности, что дети стремятся к ней не соб ственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа, но не льзя не признать, что большинство детей хотят работать на отметку. По дан ным Ш.А. Амонашвили, 78% детей на чальных классов, получивших разные отметки кроме «5», уходят домой из шко лы недовольные, считая, что они заслужили более высокие отметки. Многие д ети привыкают к своим «неудачам», постепенно теряют веру в свои силы и ст ановятся совершенно безразличными и к получаемым отметкам, и ко всему пр оцессу обучения. Автор статьи разделяет точку зрения педагогов-исслед ователей, которые уверены, что существующая традиционная пятибалльная система оценки знаний не в состоянии достоверно и качественно оценить з нания учащихся и не способствует формированию интереса к учебе. Использ уя пятибалльную (а фактически трехбалльную шкалу, поскольку баллы «1» и «2 » являются по сути отрицательными), учитель вынужден оценивать одними и теми же баллами совершенно разные уровни знаний. В связи с тем, что дошкол ьники и младшие школьники придают такое большое значение отметке, она яв ляется мощнейшим стимулом к учебной деятельности. Необходимо, чтобы отм етка приобрела другой смысл, чтобы ребенок рассматривал ее как показате ль достигнутого уровня знаний и умений. Предложенная В.П.Симоновым новая концепция и новое обоснов ание шкалы оценки степени обученности личности (десятибалльная или дру гая кратная пяти шкала) позволяет оценивать все многообразие учебного т руда учащихся: степень усвоения ими учебного материала, уровень сформир ованности у них умений и навыков, их усердие, прилежание, активность, одар енность, талант, нестандартность мышления и т.п. При таком подходе к систе ме оценки знаний невозможно «развешивание ярлыков» - «троечник», «отлич ник», а такие понятия, как «двоечник», «неуспевающий» и «второгодник» во обще исключаются. Использование десятибалльной шкалы в гораздо больше й степени позволяет активизировать познавательный процесс у детей и сп особствует формированию у них заинтересованного отношения к учению. Е сли родители, воспитатели, педагоги озабочены лишь количеством и качест вом приобретаемых детьми знаний, забывая о том, что в первую очередь необ ходимо сформировать у детей отношение к самому процессу учения, то дети теряют природный интерес к учению уже в раннем детстве и не приобретают его в школе. В исследованиях Н.Н. Поддьякова, И.С.Ф рейдкина (1977-1985) были получены мн огочисленные экспериментальные данные о том, что дошкольники не просто усваивают общественный опыт, но могут далеко выходить за его пределы, пр оявляя при этом незаурядное творчество, самостоятельно добывая новые з нания, открывая для себя новые способы умственной деятельности. Наприме р, было установлено, что дети самостоятельно познают кинематические зав исимости (зависимости между скоростью движения, временем и пройденным р асстоянием) самостоятельно устанавливают зависимость длины пробега ша рика от высоты горки, зависимость глубины проникновения стального шари ка в песок от высоты его падения и т.д. Дети самостоятельно в форме глобаль ных, не совсем ясных знаний отражают фундаментальные свойства окружающ его мира. Это важнейшая закономерность развития детей в возрасте до се ми лет. Актуальная задача заключается в том, чтобы данная закономерность работала на полную мощность в процессе воспитания и обучения дошкольни ков и младших школьников. Для активизации мышления и творчества детей пр и обучении необходимо соблюдение меры неопределенности, незавершеннос ти какой-то части знаний, что соответствует стратегиям развивающего и пр облемного обучения. В настоящее время, когда широко распространяется идея личностно-ориентированного подхода в образовании, необходимо, что бы содержание и методика новых педагогических технологий обеспечивали существенное изменение позиции ребенка в учебно-воспитательном проце ссе, обеспечивали развитие чувства успешности каждого ученика. Чтобы развивать творчество детей в процессе обучения и пробуждать интерес к у чению, педагог должен сам преподавать творчески. От педагога требуются у мения целенаправленно подбирать и варьировать и учебный материал, и мет оды работы, учитывая возрастные и психофизиологические, индивидуальны е особенности каждого ребенка и заботясь о его здоровье и психологическ ом комфорте. Ни для кого не является открытием, что интересам ребенка дош кольного и младшего школьного возраста, прежде всего, соответствуют дви жение, игровая деятельность, экспериментирование, творчество. В этой свя зи следует особо отметить уникальность и разнообразие возможностей ис пользования различных видов искусств в процессе обучения детей предме там общеобразовательного цикла. Особого внимания, в силу удивительной специфики, заслуживает музыкальное искусство. Музыкальная деятельнос ть – пение, движение под музыку, игра на музыкальных инструментах, слуша ние музыки, музыкальный анализ, музыкальное сочинительство и др. – инте ресна и «выгодна» детям. Идея использования музыкальной деятельности п ри обучении детей чтению, письму и математике привлекательна не только п отому, что музыкальная деятельность, содержащая в себе и речевые, и матем атические, и психомоторные компоненты, позволяет существенно повысить уровень читательских, счетно-арифметических и письменно-графических навыков. И не только потому, чт о, оптимизируя функции мозга, в целом улучшает психоэмоциональный настр ой, интеллектуальную деятельность и повышает способности мозга к обуче нию. Чрезвычайно важным является то, что музыкальная деятельность на о бщеобразовательном уроке вызывает у детей повышенный интерес к заняти ю, помогает созданию игровых ситуаций, обеспечивает необходимую детям д анного возраста двигательную активность, помогает снять психическое н апряжение, возникающее при больших учебных нагрузках. Успех обучения во многом зависит от личных свойств обучаемого, среди которых мотив деят ельности и отношение к ней являются важнейшими. В своем исследовании «Му зыкальное воздействие на субъекта учебной деятельности как психологич еское средство оптимизации его труда» Н.В.Шутова доказала, что положител ьные эмоции, вызванные музыкой, увеличивают мотивацию, активизируют дея тельность преподавателей и обучающихся, стимулируют познавательный пр оцесс. Музыка выступает как метод стимуляции, который направлен на пробу ждение интереса к излагаемому материалу, удивлению, любопытству. В свою очередь заинтересованность обучающихся вызывает у преподавателя эмоц иональный подъем, способствующий установлению необходимого контакта. Л.Н.Трегубова (1972) отмечает, что использование музыкального сопровождения на школьном уроке способствует сосредоточенности, дает положительный эффект. Исследования В.И.Петрушина (1986) показывают, что инструментальная м узыка разного характера стимулирует эмоции и воображение детей, а также способствует созданию перспективных рассказов. Т.О.Гордеевой также сде лан вывод о том, что «...музыка драматическая стимулирует сюжетное воспри ятие и написание сюжетных рассказов, а музыка лирическая способствует а ктуализации эмоционального восприятия и образов психического порядка ». Музыка не только воспринимается через эмоции, но и способна их коррект ировать. Т.Ю.Алексеевой музыкальное искусство представлено как средств о коррекции эмоциональной дезадаптации у младших школьников (1998г.). Как п оказали наши исследования, музыкальные приемы предоставления учебной информации пробуждают у детей интерес сначала к самому процессу, к спосо бу познания, который заключался в той или иной музыкальной форме, а затем и к самому предмету. Пение-караоке, письмо под фоновое музыкальное сопро вождение, слушание и несложный анализ музыкальных произведений, счет с э лементами игры на фортепиано, музыкально-арифметические физкультминут ки… – это лишь некоторая часть приемов, благодаря которым занятия чтени ем, математикой и письмом приобрели для каждого ребенка объективную цен ность. Слушать музыку, играть на музыкальных инструментах, петь, танцева ть, сочинять – и при этом еще и учиться читать, считать и писать! Учеба вос принимается в этом случае, как интересное занятие, увлекательная игра – дети могут учиться с удовольствием. Подводя итог вышесказанному, след ует еще раз отметить, что музыкальная деятельность при обучении маленьк их детей основам наук позволяет значительно обогатить и разнообразить процессы преподнесения и закрепления учебной информации. Конечно, мы не призываем строить весь учебный процесс только на музыкальной деятел ьности. Важно просто задуматься над тем, что родители и педагоги имеют ре альную возможность сформировать у своих детей и учеников не только глуб окие знания, но и, что является, на наш взгляд, более важным, – заинтересов анное отношение к учению. Отношение, как к интересному, творческому, поле зному и нужному для них делу. И, возможно, тогда в нашей жизни будет меньше скучных и ненужных уроков… Гармония в мире музыки Может ли учитель музыки с помощью здоровьесберегающих техно логий сохранять и укреплять здоровье учащихся? Может, но, сожалению, это в ажное направление работы современного учителя музыки обозначено лишь в некоторых программах Что есть урок музыки? Программа музыкального развития (1– 10-й классы) авт ора Е.П. Кабковой (1991 г.) предусматрива ет погружение в музыкальную среду на основе привлечения других видов ис кусства. Этот комплекс охватывает ритмику, пение, танец, игру на детских м узыкальных инструментах, игру на фортепиано, слушание музыки, рисование , литературу, двигательные импровизации и игры-драматизации. Основное внимание уделяется специальному развитию способности естест венного, радостного существования в процессе музыкальной деятельности : снятие внутренних зажимов, чувства страха, постановка дыхания, двигате льное раскрепощение ребенка и, как результат этой работы, – заинтересов анное, доброжелательное отношение детей друг к другу, их открытость и го товность к восприятию нового. Содержание программы по музыке автора Б.С. Рачинской «Путешествие в стра ну музыки» (1997 г.) учитывает психолог ические особенности детей младшего школьного возраста (неустойчивость внимания, необходимость в частой смене эмоциональных состояний, быстра я утомляемость, эмоциональная отзывчивость, стремление к сопереживани ю в процессе восприятия музыки, недостаточная вокально-слуховая коорди нация и др.), которые требуют разнообразия форм и видов музыкальной деяте льности, частого переключения внимания детей, быстрой смены заданий, вкл ючения заданий, связанных с движением, органичного сочетания различных форм работы на уроке. В «Концепции содержания образовательной области «Искусство» в 12-летней школе» определена одна из основных задач уроков музыки: снимать нервно-п сихические перегрузки, восстанавливать положительный эмоционально-эн ергетический тонус учащихся. Однако на изучение предметов художествен но-эстетического цикла выделено недостаточное количество учебных часо в. Данная проблема рассматривалась на Втором всероссийском съезде хоро вых деятелей (Москва, 1999 г.), где были с оставлены докладные записки членам Государственной думы. В них обращал ось внимание на то, что пение «должно преподаваться на правах общеобразо вательного и обязательного для всех предмета», и предлагалось отвести н а этот предмет во всех начальных школах по 3 (!) часа в неделю. На уроках музыки необходимо использовать не только музыкально-педагог ические, но и музыкально-терапевтические методы обучения. Именно катарс ическое воздействие музыки позволяет регулировать психоэмоционально е состояние слушателей, повысить их социальную активность, приобрести н овое средство эмоциональной экспрессии, облегчить усвоение новых поло жительных установок и форм поведения. В последнее время в работе педагог ов-музыкантов наблюдается стремление разрабатывать сценарии уроков му зыки по законам музыкальной формы: трехчастной, репризной, рондо, вариац ий. Своеобразны и «жанры» уроков музыки: урок-путешествие, урок-концерт, у рок-дискуссия, урок-экскурсия, урок-знакомство, урок-размышление и т.п. Восприятие музыки, ее исполнение и создание являются основными формами не только музыкального восприятия, но и музыкальной психотерапии. По сущ еству, каждый учитель музыки, осознает он это или нет, является стихийным психотерапевтом, изменяющим при помощи музыкального искусства настрое ние и мироощущение своих учеников. Однако большинство учителей музыки о забочены не характером эмоционального состояния своих воспитанников, а главным образом тем, чтобы они овладели определенными знаниями, умения ми и навыками в области музыки. Терапевтич еские возможности музыкального искусства История ост авила немало фактов, свидетельствующих о терапевтических возможностях музыкального искусства. Первым, кто научно объяснил лечебный эффект муз ыки, был Пифагор. В III веке до нашей эры в Парфянском царстве был создан музы кально-медицинский центр, где с помощью специально подобранных мелодий лечили от тоски, нервных расстройств, сердечных болей. Выдающийся психон евролог академик Бехтерев считал, что музыка положительно влияет на дых ание, кровообращение, устраняет растущую усталость и придает физическу ю бодрость. С 1969 г. в Швеции существует музыкальн о-терапевтическое общество. Благодаря сотрудникам этой организации вс ему миру стало известно, что звуки колокола, содержащие резонансное ульт развуковое излучение, за считанные секунды убивают тифозные палочки, во збудителей желтухи и вирусы гриппа. Но еще академик Б.В. Асафьев рассматр ивал колокольный звон и его типы как особую сферу народной музыки. Западные ученые, проведя многочисленные исследования и эксперименты, п ришли к убеждению: некоторые мелодии действительно обладают сильным те рапевтическим эффектом. Духовная, религиозная музыка восстанавливает душевное равновесие, дарит чувство покоя. Если сравнивать музыку с лекар ствами, то религиозная музыка – анальгетик в мире звуков, то есть она обл егчает боль. Пение веселых песен помогает при сердечных недугах, способс твует долголетию. Но самое большое воздействие на человека оказывают ме лодии Моцарта. Этот музыкальный феномен, до конца еще не объясненный, так и назвали – «эффект Моцарта». Медики установили, что струнные инструмен ты наиболее эффективны при болезнях сердца. Кларнет улучшает работу кро веносных сосудов, флейта оказывает положительное воздействие на легки е и бронхи, а труба эффективна при радикулитах и невритах. Начиная с XIX века, наука накопила немало жизненно важных сведений о воздей ствии музыки на человека, полученных в результате экспериментальных ис следований. Научно доказано, что музыка может укреплять иммунную систем у, что приводит к снижению заболеваемости, улучшению обмена веществ и ак тивизации восстановительных процессов. В начале ХХ века было экспериме нтально доказано, что музыкальные звуки заставляют вибрировать каждую клетку нашего организма, электромагнитные волны воздействуют на измен ение кровяного давления, частоту сердечных сокращений, ритм и глубину ды хания. Не случайно в современной медицине все большее распространение п олучает, наряду с фитотерапией и арт-терапией, музыкотерапия – восстано вление здоровья при помощи занятий музыкой. В московском центре «Эйдос» музыкальная терапия используется для лече ния сахарного диабета, так как было установлено, что между уровнем сахар а в крови и психическим состоянием существует прямая связь. Изменяя и ре гулируя свое психическое состояние, человек может изменить уровень сах ара в крови. В этом большую помощь оказывают звуки природных шумов: прибо я, пения птиц, рокота океанических волн, раскатов грома, шума дождя. Исслед ования центра под руководством М. Лазарева показали, что музыкальные виб рации оказывают благотворное влияние на весь организм, особенно на кост ную структуру, щитовидную железу, массируют внутренние органы, достигая глубоко лежащих тканей, стимулируя в них кровообращение. Музыка повышае т способность организма к высвобождению эндорфинов – мозговых биохим ических веществ, помогающих справляться с болью и стрессом. Особенно интенсивно изучается влияние музыки в последние десятилетия. Эксперименты ведутся в нескольких направлениях: • влияние отдельных музыкальны х инструментов на живые организмы; • влияние музыки гениев человеч ества, индивидуальное воздействие отдельных произведений композиторо в; • воздействие на организм челов ека традиционных народных направлений. В России музыкотерапию Минздрав признал официальным методом лечения в 2003 г. Музыкотерапия становится приз нанной наукой. В целом ряде западных вузов сегодня готовят профессионал ьных докторов, врачующих музыкой. Россия также взяла на вооружение этот опыт. При Музыкальной академии имени Гнесиных создано отделение музыка льной реабилитации. Отделение музыкотерапии и реабилитации успешно ра ботает и в Российской академии медицинских наук. Педагогам-музыкантам н еобходимо идти в ногу с актуальными тенденциями в науке. Музыкальная тер апия вместе с арт-терапией, то есть терапией средствами изобразительног о искусства, может стать эффективным методом лечения школьных неврозов, которые сегодня все чаще поражают учащихся. Уроки музыки могут дать уник альную возможность реализовать в школе здоровьесберегающих технологии. МУЗЫКОТЕРА ПИЯ: ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ С. В. Шушарджан, (Москва) Одной из характерных черт уходящего XX столетия является бурн ый научно-технический прогресс. Обеспечение с помощью современных техн ологий материальных потребностей общества приходит в явное противореч ие с последствиями техногенного загрязнения окружающей среды и его отр ицательным воздействием в первую очередь на здоровье человека. Перед международным сообществом всё острее встают глобальные проблемы социально-экономичес кого и экологического характера . Во многих регионах Земли ухудшается качество жиз ни, увеличивается заболеваемость, сокращается средняя продолжительнос ть жизни. Возникает необходимость по-новому, с социальных, политических и экономи ческих позиций рассмотреть ключевые вопросы организации медицинской п омощи, практического здравоохранения и (что особенно важно) массового оз доровления трудоспособно го населения и общества в цел ом . В связи с этим особую актуальность приобретают меры по совершенствован ию существующих и созданию новых эффективных средств, методов реабилит ации и профилактики, повышающих резервные возможности организма челов ека. Особый интерес вызывает использование в медицине музыкального искусст ва, что получило название музыкотерапии. В основе данного лечебно-профил актического направления лежит использование различных методов воздей ствия музыкой или пением, выбор которых определяется конкретно стоящим и перед врачом задачами. Лечебное применение музыки имеет многовековую историю. В самых древних свидетельствах и документах, дошедших до нас музыка фигурирует как лече бное средство. Корифеи античной цивилизации Пифагор, Аристотель, Платон обращали вним ание современников на целебную силу воздействия музыки, которая, по их м нению, устанавливает пропорциональный порядок и гармонию во всей Вселе нной, в том числе и нарушенную гармонию в человеческом теле. Выдающийся врач всех времен и народов Авиценна еще тысячу лет назад лечи л музыкой больных нервными и психическими заболеваниями. В Европе упоми нание об этом относится к началу XIX века, когда французский психиатр Эскир оль стал вводить музыкотерапию в психиатрические учреждения. Характер но, что применение музыки в медицине носило преимущественно эмпирическ ий характер. В XX веке, особенно во второй его половине, музыкальная терапия как независ имая дисциплина стала широко практиковаться в различных странах Европ ы. Современные исследования в области музыкотерапии развиваются по неско льким направлениям. Изучение художественно-эстетических закономернос тей музыкального восприятия осуществляются в эстетических и м узыкально-теоритических работах. Психофизиологические аспекты музыкотерапии изучаются в работах психологов и физиологов. Первые научные работы, исследующие механизм воздействия музыки на чело века, появились в конце XIX, начале XX века. В работах В. М. Бехтерева, И. М. Догеля, И. Р. Тарханова и др. появляются данные о благотворном влиянии музыки на ЦН С, дыха ние, кровообращение, газообмен. Во второй половине XX века интерес к музыкальной терапии и механизму её во здействия существенно возрос. По- видимому, это можно объяснить научно-техническим прогрессом, позволивш им изучать физиологические реакции, возникающие в организме в ответ на м узыкально-терапевтическое воздействие, на новом, более высоком уровне. В месте с тем этот интерес обусловлен возможностью использования музыки в качестве одного из средств для предупреждения и снятия усталости, утомления, а также для повышенной раб отоспособности человека, в том числе в условиях космических полётов чел овека. Исследования ряда авторов показывают, что музыка оказывает стойкое воз действие на ЦНС. Так, Н. Н. Захарова и В. М. Авдеев исследовали функциональные изменения в ЦHC при восприятии музыки, осуществляя запись электроэнцефалограмм у испы туемых с одновременной регистрацией кожно-гальванических реакций. Обн аруженные данные свидетельствовали об изменении потока возбуждения в кортико-таламических и кортико-лимбических кругах. Более глубокие поло жительные эмоции при прослушивании определенных музыкальных произвед ений сопровождались изменениями ЭЭГ, свидетельствующими о большой акт ивности коры головного мозга, учащением сердечных сокращений и дыханий. И. М. Гринева обнаружила, что прослушивание мелодичной музыки в спортивн ом темпе негромкого звучания оказывало на больных седативное воздейст вие, а на ЭЭГ фиксировалось уменьшение в частотном спектре б- ритма или заметное увеличение его ин декса, увеличение амплитуды б- ритма и снижение амплитуды быстрых колебаний. Музыка энергичная, с четким ритмом, контрастная, умеренного темпа и гром кости давала тонизирующий эффект, что сопровождалось депрессией б- ритма, увеличением амплитуды и индекса быстрых колебаний. Анализ церебральной гемодинамики на основании данных реоэнцефалограм м показал, что в подавляющем большинстве случаев при прослушивании музы ки происходила нормализация мозгового кровообращения. И. В. Темкин исследовал вегетативные реакции в зависимости от характера музыки. Мажорная музыка быстрого темпа учащала пульс, повышала максимал ьное артериальное давление, увеличивала тонус мышц, повышала темпера туру кожных покровов предплечья . Таким образом, характер исполняемой музыки может давать прямо противоп оложные физиологические реакции. В характере возникающих психофизиологических реакций в ответ на музык ально-терапевтическое воздействие существенное значение имеют психол огическая установка и общее состояние личности. В. В. Медушевский показал, что существуют аксиологическая (ценностная) и о познавательная установки. При положительной динамике настроения В. С. Русинов и соавт. наблюдали у б ольных стабильные изменения в передних зонах головного мозга. М. Н. Ливанов и соавт.считали, что предъявление музыки можно уподобить пре дъявлению положительного условного стимула, который приводит в действ ие некий механизм, синхронизирующий ритмическую активность различных участков головного мозга. Есть основания полагать, что при прослушивании музыкальных произведен ий очаг положительной индукции конкурирует с очагом патологической до минанты и может существенно ослабить негативное влияние последнего на состояние организма. Воздействие музыкой влияет не только на ЦНС, но и на функции других жизне нно важных физиологических систем: кардиореспираторной, мышечной, пище варительной. Так, И. М. Догель и И. М. Сеченов отмеч али стимулирующее воздействие маршевой музыки на мышечную работоспосо бность, которая, в частности, оживляюще действует на уставших солдат. И. Р. Тарханов своими оригинальными исследованиями показал, что мелодии, доставлявшие человеку радость, замедляют пульс, увеличивают силу серде чных сокращений, способствуют расширению сосудов и нормализации артер иального давления, а раздражающая музыка даёт прямо противоположный эф фект. Л. Демлинг выявил, что некоторые с имфонические произведения изменяют кислотность желудочного сока. В св язи с этим обед в музыкальном сопровождении оправдан не только с эстетич еской, о и с утилитарной точек зрения. Выявлено влияние музыки на нейроэндокринную функцию, в частности на уро вень гормонов в крови, играющих ч резвычайно важную роль во всех эмоциональных реакциях. По современным п редставлениям, формирование целостных поведенческих реакций организм а на различные внешние раздражители, в том числе и на музыку, о существляется с помощью сложной функциона льной системы, в частности на основе специфических нейрохимических мех анизмах подкорки, которые вследствие химического сродства избирательн о мобилизуют соответствующие об разования головного мозга для выполнения той или ино й целенаправленной деятельности. Европейс кими специалистами было также от мечено, что музыка действует избирательно - в зависимости не т олько от её характера, но и от инструмента, на котором исполняется. По-разному влияет мажорная и минорная музыка. При нормальном восприятии первая всегда вызывает светлое и радостное настроение. В то же время вторая, как правило, связана с грустью , печалью. Правда, минорная музыка, выражая суровую энергию, драматические пережив ания, может способствовать активации физиологических процессов и вызы вать активное состояние (например, ария Риголетто "Куртизаны" из оперы Ве рди). Это в принципе понятно, так как на слушателя оказывают существенное влиян ие темп, ритм и динамика музык ального произведения, о чём уже говорилось выше. Н. А. Фудин и соавторы, и зучая влиян ия музыкальных воздействий на состояние студентов перед экзаменом и на эффективность выполнения ими тестовой операторской деятельности, выяв или, что определенным образом подобранные музыкальные произведения ул учшают самочувствие, снижают психоэмоциональное напряжение, нормализу ют вегетативный тонус и повышают эффективность деятельности обследуем ых. Анализ литературы и данные собственных исследований свидетельствуют о том. что многообразие физиологических реакций, возникающих в организме человека в результате музыкально-терапевтических воздействий, первую очередь обусловлено сложным механизмом акустической рецепции . Известно, что музыка как физическое явление представляет собой в каждо м конкретном случае определённую совокупность звуковых сигналов, восп риятие которых условно разделяют на слуховой и вибротактильной компон енты . Слуховой компонент рецепци и реализуется слуховым анализатором и обеспечивает восприятие частот акустических сигналов от 16 до 20000 Гц. При этом звуки музыки воспринимаются и проходят сложнейшую обработку в слуховом анализаторе, в частности в ко рковых структурах головного мозга Показано, что возникающие реакции сл уховой адаптации порождают определённые ассоциации, эстетические пере живания, активно влияющие на психоэмоциональное состояние человека. Эм оции, динамика которых всегда приводит к определённым гормональным и би охимическим изменениям, опосредованно начинают оказывать влияние на и нтенсивность обменных процессов, дыхательную и сердечнососудистую сис темы, тонус головного мозга, кровообращение. В клинических исследованиях выявляются возможности использования муз ыкотерапии при лечении больных с различными заболеваниями. Так, в универ ситетской клинике Мюнхена к медикаментозному лечению больных с заболе ваниями желудочно-кишечного тракта добавили ежедневные прослушивания произведений Бетховена и Моцарта, что в большинстве случаев приводило к значительным улучшению состояния и к более быстрому по сравнению с кон трольной группой рубцеванию язв . Во Франции в Национальном институте переливания крови во время операци й звучит музыка, подобранная в строгом соответствии с ее физиологически м действием на организм, индивидуальными особенностями человека и хара ктером заболевания. Применяя иглорефлексотерапию в комплексе с музыкотерапией в лечении ф ункциональ ных нарушений толстой кишки, В. П. Лапшин и соавт оры п оказали высокую клиническую эффективность такого терапевтического со четания, позволившего получить положительную динамику в моторике толс той кишки с одновременной оптимизацией общего состояния, уменьшением э моциональной лабильности, улучшением вегетососудистых реакций. В ряде больниц Голландии исследовалось влияние музыки на течение забол еваний сердечнососудистой системы. Выявлено, что специально подобранн ая классическая музыка помогает преодолевать состояние одиночества, у лучшает психоэмоциональный фон, оказывая позитивное влияние на гемоди намику. В результате проведенных исследований показано положительное воздействие музыки на больных с сердечными заболеваниями. Новые изыскания в области альтернативных (минующих слух, аппликационны х) музыкальнотерапевтических воздействий являются также актуальными, позволяя осуществлять местное воздействие акустическими сигналами на органы. В. А. Гуськов показал, что звук частотой 3 кГц при аппликации акустического излучателя на проекцию почек активизирует диурез на 20-25% у лиц со с ниженной выделительной функцией . Этот м етод позитивно воздействует и при лечении заболеваний желудочно-кишеч ного тракта, печени и желчевыводящих путей. Другой подход, базирующийся на принципах традиционной восточной медиц ины, пре дложен В. Г. Вограликом и соавторами разработавшими прибор звуковой терапии, представляющий соб ой устройство с фиксирующимися клавишами для воспроизведения звуков, д исплеем для индикации времени воздействия, регулятором интенсивности звука и 4 микрофонами с креплениями для воздействия на любые биологическ и активные зоны. Программы воздействия составлены на основе модифицированных китайски х принципов и показали высокую эффективность при лечении некоторых заб олеваний сердечнососудистой системы, желудочно-кишечного тракта и др. Постепенно растущее признание эффективности музыкальной терапии прив ело к необходимости разработки академической программы по подготовке профессиональных музыкотерапев тов. Первая учебная программа в Великобритании была осуществлена в Лондоне в 1961 г., а в 1975 г. там же был основан Центр музыкальной терапии. В Германии музыкотерапевты, подготовленные по системе Нордоффа-Роббин са (см. дальше), начали работу в 1978 г. в б ольнице Хердеке и в Музыкальном колледже в Аахене. В 1985 г. при медицинском факультете университета Вит тен/Хердеке был организован Институт музыкальной терапии. Работая совместно с врачами и исследователями, сотрудники этого инстит ута распространили применение музыкотерапии на многие области: детску ю и взрослую психиатрию, педиатрию, спинномозговые травмы, невропатолог ию, психосоматические заболевания, внутренн ие болезни , интенсивную терапию. В дальнейшем учебные музыкально-терапевтические программы были внедре ны в ряде других стран Европы. Музыкальная терапия как нез ависимая дисциплина широко практикуется в США; сфера ее применения пост оянно расширяется в Австралии, Японии, Новой Зеландии, Южной Америке и др угих странах. В США терапевтическое использование музыки впервые получило признание после второй мировой войны, когда музыка была с успехом применена при ле чении эмоциональных расстройств у ветеранов. Национальная ассоциация музыкальной терапии была основана в 1950 г. В настоящее время в США зарегистрирован о около 3500 профессиональных музыкальных терапевтов и потребность в спец иалистах этого профиля неуклонно возрастает. Академическая подготовка в данной области впервые была начата в университете штата Мичиган, а зат ем быстро распространилась в более чем 70 колледжей и университетов по вс ей стране. В целом за рубежом более 100 университетов и колледжей предлагают курсы, по окончании которых студенты получают степень бакалавра, магистра или до ктора. В России не существует системы подготовки профессиональных кадров в об ласти музыкотерапии, хотя необходимость в этом очевидна. В настоящее вре мя в Московском институте традиц ионной медицины и музыкотерапии при участии Центра восстановительной медицины и курортологии Минздрава РФ и Московской медицинской академи и им. И. М. Сеченова подготовлена учебная програм ма по кл инической музыкотерапии. На основе которой с сент ября 1999 г. предусмотрена регулярная подготовка профессиональных музыкотерапевтов, пока в порядке последип ломного тематического усовершенствования для врачей. Современные исследования показали, что возможности применения музыкот ерапии в лечебнопрофилактической медицине достаточно широки и могут в ключать в себя разнообразные программы: для снятия стресса и облегчения боли у взрослых и детей; для повышения резервных возможностей организма человека в центрах здоровья; для больных бронхиальной астмой; для взросл ых с отклонениями в развитии; для контингента психиатрических больниц и клиник всех возрастных групп; для лиц, страдающих психосоматическими ра сстройствами; для пациентов реабилитационных центров, имеющих физичес кие нарушения; для престарелых и лиц, нуждающихся в постоянном уходе; для детей, страдающих нарушениями речи и отстающих в развитии, и т. д. Анализ данных научной литературы и собственных исследований позволил нам сформулировать новую научную концепцию: "Музыкотерапия - это система психосоматической регуляции функций организма человека", имея в виду од новременное влияние акустических волн, организованных в музыкальную с труктуру, на психоэмоциональную, духовную сферу человека и непосредств енно на поверхность тела и внутренние органы. Именно комплексное, гармонизирующее влияние музыкотерапии, активизиру ющее в первую очередь стентность организма, позволяет сделать вывод о пе рспективности использования данного направления в системе лечебно-про филактической медицины. Коррекционно-развивающая работа с эмоциональной сферой младших школьников может быть представлена в виде групповой тре нинговой и психотерапевтической работы, а также в виде большой игры. 1. Тренинговые занятия по развитию эмоциональной с феры учащихся младших классов Занятие 1. Цель — снятие эмоционального напряжения. Задачи: а) снятие утомляемости, тревожности, речевых и мышечных зажимов; б) укрепление эмоциональной устойчивости, повышение настроения; в) повышение готовности к деятельности. Упражнение «Споем» Мелодичное соединение АЕОУЫИЕ, АЕОУЫИ поется, как песня, но по задачам-действиям: 1) укорить, пристыдить другого, 2) удивиться другому, 3) попросить прощения. Ведущий: — В заключение занятия давайте похлопаем в ладоши. Громче! Громче! Молод цы! Занятие 2. Цель — развитие произвольной активности детей. Формирование их эмоцио нальной и волевой сфер. Задачи: а) развитие раскованности , произвольности; б) снятие напряж енности, страхов; снижение возбужденности детей. в) развитие выразительных движений ребенка, его коммун икативных способностей. 1. Упражнение «Поссорились два пе тушка» (цель — развитие раскованности, самоконтр оля.) Процедура. Звучит веселая музыка (желательно А. Райчева «Поссорились два петушка»). Дети двигаются по типу «броуновского движения» и слегка толк аются плечами. Замечание: не разрешается, чтобы удары детей были слишком сильными и бол езненными. Дети обязательно должны играть «по пра вде» и одновременно держать сим волизм игры («понарошку »). 2.Упражнение «Иголка и нитка» (цель — развитие произвольности) Процедура. Выбирается водящий из детей. Под веселую музыку водящий играе т роль иголки, а все другие дети — роль нитки. «Иголка» бегает между стуль ями, а «нитка» (группа детей друг за другом) — за ней. Замечание: если в группе имеется зажатый, аутичный ребенок, то предложите роль «иголки» ему. В ходе игры, когда он будет водит ь за собой группу детей, у него будут развиваться коммуникативные и орга низаторские способности. 3. Упражнение «Дракон кусает свой хвост» (цель — снятие напряженности, невротических состояний, с трахов) Процедура. Звучит веселая музыка. Дети встают друг за другом и крепко дер жатся друг за друга (за плечи). Первый ребенок — «голова дракона», последн ий — «хвост дракона». «Голова дракона» пытается поймать, «хвост», а тот у ворачивается — от нее. Замечание: Следите, чтобы дети не отпускали друг друга. Следите также, что бы роли «головы дракона» и «хвост» выполнили все желающие. 4. Упражнение «Слушай команду» (цель — развитие способности к сосредоточению) Процедура. Дети маршируют под музыку. Затем музыка внезапно прерывается и ведущий шепотом произносит команду'(сесть на стулья, поднять правую ру ку, присесть, взяться за руки и т. д.). Замечание: — Команда дается только на выполнение спокойных движений. Игра выполняется до тех пор, пока дети хорошо слушают и контролируют себя. 5 . Упражне ние «Раздумье» (цель — укрепление способности к к онцентрации, успокоении.) Процедура игры. Звучит спокойная музыка. Один из де тей — «грибник» (пошел в лес по грибы), а другие — лесные деревья. Грибник ходит по лесу между деревьями и плутает, он заблудился. Затем, когда музык а кончается, он останавливается и задумывается: «Куда идти?» Выразительные движения: ребенок стоит, руки скрещены на груди, смотрит п еред собой (роль грибника должен сыграть каждый ребенок). Музыкотер апия в коррекционной работе с детьми раннего возраста (по статье Ноженко Т.Г.) Ноженко Т.Г.- м узыкальный руководитель ДОУ 829 ЮВАО г.Москвы . В своей статье в н аучно-методический журнал е « МУЗЫКАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПСИХОТЕРАПИЯ » он а пишет о музыкотерапии. Это метод, использующий му зыку в качестве средства психологической коррекции состояния ребенка в желательном направлении развития. Многочисленные методики музыкальн ой терапии предусматривают как целостное использование музыки в качес тве основного и ведущего факторов воздействия (прослушивание музыкаль ных произведений, музицирование), так и дополнение музыкальным сопровож дением других коррекционных приемов для усиления их воздействия. Сегодня этот метод активно используется в корр екции эмоциональных отклонений у детей младшего возраста. Они касаются их страхов, двигательных и речевых расстройств, психосоматических забо леваний, отклонений в поведении и др . Положительные эмоции при музыкальном прослушивании, «худож ественное наслаждение», по мнению Л.С. Выготского, не есть чистая рецепци я, но требует высочайшей деятельности психики. Мучительные и неприятные аффекты при этом подвергаются некоторой разрядке, уничтожению, превращ ению в противоположное. Правильный выбор музыкальной программы – ключевой фактор музыкотерап ии. Для того чтобы музыка оказывала благотворное влияние на ребенка, она должна соответствовать его эмоциональному состоянию. Еще в 1916 г. В.М.Бехтерев писал: «Музыкальное произве дение, по своему состоянию совпадающее с настроением слушающего, произв одит сильное впечатление. Произведение, дисгармонирующее с настроение м слушающего, может не только не нравится, но даже раздражать». Подробный разбор литературы, посвященный различным аспектам музыкотер апии, представлен в работах Л.С.Брусиловского (1971), В.Ю. Завьялова (1995), К.Швабе (1974) и др. В 70 – 80-е годы вышло несколько монографий, посвященных музыкотерапии, в ко торых описываются методы по применению музыки с лечебной целью у детей, страдающих неврозами (К.Швабе, 1974), ранним детским аутизмом (Р.О. Бенензон, 1973). В 1982 г. в Берлине вышла книга Ю. Брюкне р, И.Медераке и К.Ульбрих «Музыкотерапия для детей», в которой подробно ра ссмотрены виды детской музыкотерапии, включая пантомиму и различные сп особы рисования под музыку. Однако методика рассчитана на детей школьно го или старшего дошкольного возраста. В этих научных трудах не уделено внимания коррекционным возможностям м узыки в раннем возрасте, тогда как, по мнению Н.М. Щелованова, давшего физи ологическое обоснование основополагающим вопросам развития и воспита ния детей раннего возраста, «важно не запустить детей снизу». Музыка – источник особой д етской радости. В раннем возрасте ребёнок открывает для себя красоту муз ыки, её волшебную силу, а в различной музыкальной деятельности раскрывае т себя, свой творческий потенциал. Раннее общение с музыкой, занятия осно вными видами музыкальной деятельности способствуют полноценному псих ическому, физическому и личностному развитию малыша. Важнейшей задачей музыкального воспитания детей раннего возраста явля ется формирование ведущего компонента музыкальности – развитие эмоци ональной отзывчивости на музыку. На этом фундаменте ярких музыкальных в печатлений, образов, характеров базируется и развитие активности в детс ком музыкальном исполнительстве, и музыкально-творческие проявления д етей. Дети раннего возраста не очень хорошо говорят, действия их ограничены, н о эмоций они испытывают порой больше, чем взрослые люди. И вот здесь бесце нную помощь оказывает музыка. Сила ее заключается в том, что она способна передавать смену настроений, переживаний – динамику эмоционально-пси хических состояний человека. Детям не нужно долго объяснять, что чувству ет человек, когда ему грустно; достаточно только сыграть грустную мелоди ю, и малыши начинают понимать состояние печали с первых тактов. Музыка по могает им осваивать мир человеческих чувств, эмоций, переживаний. Занимаясь музыкой с детьми экспериментальной группы, мы не ставили зада чу развития собственно музыкальных способностей детей. Наша цель заклю чалась в том, чтобы стимулировать общение детей посредством музыкальны х занятий, ввести музыкальные игры и упражнения как средство развития у них слухового внимания, чувства ритма, пространственных представлений, координации движений и, самое главное, коммуникативных, социальных навы ков для коррекции отклонений в поведении гиперактивных и неконтактных детей. Все занятия мы проводили в игровой форме, продолжительность занятий не п ревышала 10-12 минут. Эффективность восприятия и усвоения материала обеспе чивалась единой сюжетной линией каждого занятия и частой сменой видов д еятельности. На занятиях мы использовали следующие упражнения: 1. Развивающие слуховое внимание Одной из важнейших задач в этом направлении работ ы было формирование умения у гиперактивных детей умения слышать и слуша ть. Это для них нехарактерно, так как слуховое внимание этих детей не разв ито вследствие их импульсивности, двигательной расторможенности и деф ицита внимания. А у неконтактных детей нашей задачей было развитие их эм оциональной сферы и создание благоприятных условий для социализации и включения детей в совместную деятельность. Занятия музыкой включали в себя: звукоподражание и подпевание; песенки; слушание музыки; пальчиковые и жестовые игры; телесные (контактные) игры; игровой массаж; подвижные игры; музицирование на детских музыкальных ин струментах. Для реализации задач Ноженко Т.Г. рекомендует использовать интер ес малышей к музыкальным инструментам и их попытки осваивать различные способы звукоизвлечения. Знакомство с различными музыкальными инструм ентами – духовыми (дудочка, свирель), ударно-клавишными (детское пианино, металлофон, ксилофон), ударными (бубен, барабан), струнными (балалайка) – п озволили детям различать тембры разных музыкальных инструментов. Дети в зависимости от характера музыки подыгрывали – польку – на погремушк ах, марш – на барабане, а колыбельную – на металлофоне. Звуки металлофон а, пианино, дудочки приводили детей в спокойное, уравновешенное состояни е. Особенно детям нравится звук мет алл офона. Его чарующие звуки могут остановить и успокоить плачущего ребенка, вызвать интерес и желание извлечь эти звуки самому. Металлофон помогает и установлению внимания детей, ег о негромкий звук активизирует процесс вслушивани я, узнавания. Ноженко Т.Г. предлагает детям игр ы на различение темпа и силы звука, например, «У ребяток ручки хлопают», «М едведь идет, лисичка бежит, зайчик скачет…» и т.д. Для слуша ния музыки в раннем возрасте она выбирала небольшие по объёму произведения с яркой мелодией, не сложной гармонией, простой формой; средней силы звучания; в спокойном те мпе, так как громкое звучание возбуждало детей, а слишком быстрый темп за труднял восприятие мелодии, вызывал неадекватные эмоциональные реакци и, беспорядочную двигательную активность. Она использовала инструменталь ные и вокальные произведения следующих композиторов – классиков: П.И. Ч айковского, М.И. Глинки, Н.А. Римского-Корсакого, И.С. Баха, В.А. Моцарта, Л. Бетх овена, Ф. Шопена и многих других. Именно к лассическая му зыка способствовует наилучшей стабилизации псих оэмоционального состояния детей. Детям третьего года жизни она предлагает рисование во время слушания музыки. Ею было отмечено благотворное, гармонизирующее воздейст вие музыки на детей во время восприятия ими «Лунной сонаты » Л.Бетховена, «Лебедя» Сен-Санса, «Утра» из сюиты Э.Грига «Пер Гюнт», «Сладкой грёзы» П.И . Чайковского, а также произведений Моцарта и Равеля. Рисовани е под классическую музыку влияет на выбор детьми цветовой гаммы – от темных тонов малыши пост епенно переходили к более светлым, ярким тонам, это позволяло снимать вн утреннее напряжение неконтактных детей и сосредоточить, уравновесить состояние гиперактивных. Таким образом, Ноженко Т.Г. было ус тановлено, что специально подобранная музыка в момент рисования как бы « просветляет» психоэмоциональное состояние детей, а спокойный характер и негромкое звучание стимулирует их изобразительную деятельность. Организация внимания детей во многом зависит от внешних факторов, прежд е всего от интереса ребенка к объекту. Для развития устойчивости внимани я на занятиях использовались приемы наглядности, занимательности, вклю чения сюрпризных моментов, звучание контрастных музыкальных инструмен тов (бубен – «сердится», колокольчик – «весело звенит, всех ребят весел ит»). Наряду с традиционными видами занятий в группах раннего возраста, мы исп ользовали и занятия особого вида – сюжетно - игровые. Наличие образно-игровой основы в подобного рода муз ыкальных занятиях соответствует возрастному этапу развития детей и за дачам по коррекции их поведения. Фронтальные методы работы обязательно сочетались с индивидуальными. Репертуар: – «Догони зайчика» Е.Тиличеевой, «Мышки и кот» Т.Бабаджан, «Мя чик» Р.Рустамова, «Пляска-приглашение» В.Журбинской. В зависимости от со держания музыкального материала мы привлекали к работе или гиперактив ного ребенка или, наоборот, неконтактного. Использовались игровые сюжеты, основанные на игровом образе воспитате ля, который в течение всего занятия находился в разных ролях: бабушки, кот а, курицы-наседки, мамы-мышки, мамы-кошки и другие. Репертуар: «Ладушки» Н. Римского-Корсакова, «Ладуш- ки» А. Лядовой, «Ладушк и» З. Левиной. Обширное использование фольклора определяло игровое взаимодействие « бабушек» и детей: имитационные образные движения «подсказаны» были тек стом русских народных потешек («печем оладушки», игры с «ручками-птичкам и », пропевание уменьшительно-ласкательной формы своего имени и другие). В основе занятий использовались игровые действия из русских народных и гр и «пестушек», которые наиболее любимы детьми и позволяли мягко включа ть в деятельность как мало контактных детей, так и организовывать деятел ьность гиперактивных. Ценность игрового персонажа для малышей возрастала многократно, ведь о ни получали в условиях игры от знакомого и привлекательного персонажа и участливый взгляд, и улыбку, и искреннюю заинтересованность, и поддержку . Все это настраивало детей на эмоционально-позитивную атмосферу в музык ально-игровой деятельности. И спользование музыки контрастного характера ак тивно способствует формированию про извольного внимания; это особенно важно для гиперактивных детей, вниман ие у которых очень короткое и неустойчивое. При организованном п рослушивании музыки у детей отмечается некоторая динамика в их эмоциональном состоя нии. Они по-р азному реагируют на музыку контрастного характер а (плясовую и колыбельную). Задорный, веселый характер п лясовой музыки вызывает незамедлительную двигат ельную реакцию у гиперактивных детей и интерес со стороны малообщитель ных детей. Колыбельны е песни успокаивают, настраивают на отдых: ласковые, нежные, негро м кие по звучанию – они оказывают благотворное вли яние на общение с ребенком и гиперактивным, и с неконтактным. Для выражения своей любви к ребенку, нежности, заботы, веры в его ум, силу, к расоту, можно исполнить песенки- зовы: («Ванечка хороший, Ванечка пригожий…», «Маша черноброва… », «Даша – радость наша…» и т.д.), что всегда нравилось малышам. Дети в свою очередь и сами поют ку клам – и про кота-воркота и п ро гулей. Наибольшего эффе кта можно достичь при индивидуальном общении с ре бенком, поэтому при проведении игр и занятий по возможн ости нужно чаще обращаться к каждому ребенку в от дельности. 2. Упражнения, развивающие чувство ритма Как свидетельствуют наблюдения и многочисленные эксперименты, во время восприятия музыки дети соверша ют заметные или мало заметные движения, соответствующие её ритму, акцент ам. Это движения головы, рук, ног, а также невидимые движения речевого, дых ательного аппарата. Часто они возникают бессознательно, непроизвольно. Это говорит о наличии глубокой связи двигательных реакций с восприятие м ритма, о моторной природе музыкального ритма. Восприятие музыки никогд а не являлось только слуховым процессом, оно всегда означало слухо-двига тельный процесс, как верно отмечал в своей время еще Б.М. Теплов. Развитие чувства ритма было еще и столь необходимо для коррекции поведе ния у гиперактивных детей, у которых процессы возбуждения преобладают н ад процессами торможения. Для мало контактных детей ритм помогает вхожд ению в различного рода деятельность. Развитие чув ства ритма у малышей происходит благодаря равномерным как танцевальным так и игровым дв ижениям под музыку. Можно научить детей отстукивани ю двух и трехдольного размеров, повторению простейшег о ритмического рисунка. Начинать с более простого, двухдол ьного, размера, затем перейти к отстукиванию трехдольного. В дальнейшем они уже сами почувствуют эту смену и соответстве нно будут менять способ отстукив ания ритма. Кроме развития чувства рит ма это упражнени е способствует и развитию координации движений. Часто используют и игры, имеющие стихотворное и двигательное сопровож дение. С этой цел ью используют стихи, потешки («Сорока-сорока», «Кап устка»), в которых реальный мир представлен ярко, художественно и понятн о для маленьких детей. С помощью с тихотворного ритма от рабатывается оп ределенный ритм речи, развивается речевой слух. 3. Упражнения, развивающие пространственные предс тавления Эти упражнения помогают неконта ктным детям освоить все пространство музыкального зала, а гиперактивны м использовать это пространст во целенаправленно. Для этого предлагается детям ходьба в разных направл ениях, танцы, хороводы, игры «Построй поезд», «Найди свой домик», «Солнышк о и дождик» и т.д. 4. Игры и задания на развитие координации движений и мелкой моторики Эти игры важны для всех детей, но особенно для гипер активных, у которых моторика и координация движений страдают особенно с ильно. И спол няются песни с показом действий, например «Курочка», «У ре бяток ручки хлопают», «Где наши ручки? », используются музыкально-речевые игры, в которые вошли малые фол ьклорные формы (потешки и прибаутки, народные детские п есенки), игры-сценки. Нужно подбирать упражнения та к, чтобы в них содержалось больше разнообразных движений п альцами. При этом дети постигают не только о бщее значение слова, но и смысл выражения благодаря образности движений и восприятию их на эмоциональном уровне: игра кистями р ук, загибание пальчиков, протя гивание рук вперед, изменение ритм а движений соответственно ритму музыки, дли тельности и громкости звука («паровоз стучит колесами, гудит», «часики т икают », «идет ко за рогатая»). Это способствует развитию мелкой моторики рук, координации движений, разв итию внимания и памяти малышей, что отразится на нормализации поведения детей. 5. Игры и упражнения, развивающие коммуникативные навыки Занятия в группе направляются на развитие коммуникативных качеств: умения общаться со сверстниками, вып олнять вместе со всеми простые движения, исполнять песенки, обыгрывать с помощью жестов попевки и небольшие стихотворения. Исп ользуется для этого вращение обр уча: дети садятся в круг, им дают больш ой обруч, они все вместе берутся за него и под музыку начинали его вращать (темп музыки вначале давался постоянный, а з атем мы его меняли). Также испол ьзуется совместное музициро вание, хороводы и т.п. На этапе знакомства детей друг с другом упражнения использовались для в ыявления особенностей поведения детей. На первых порах гиперактивные дети (Имран В., Андрей С., Ваня В., Андрей Г.) не м огли сразу сосредоточиться на восприятии музыки, а неконтактные (Аня С., В ова Г., Кирилл К.) отстранялись от участия в общей музыкально-игровой деяте льности, садились рядом с педагогом, или, наоборот, отходили в дальний уго л зала. Им трудно было воспринимать музыку в новой ситуации, они как бы обе регали себя от сильных раздражителей, нелегко адаптировались в обстано вке музыкального зала, поэтому неконтактным детям было очень не просто в оспринимать характер и настроение музыки, музыка служила раздражитель ным моментом в этот период. Эти дети чаще всего никак не могли проявить се бя, но и отсутствие реакции на какое-либо упражнение также становилось о снованием для планирования работы с каждым конкретным ребенком. Поэтому Ноженко Т.Г. в своей работ е с неконтактными детьми действовала по степенно, не форсируя выполнение н амеченных задач, а лишь помогала им на первых порах освоиться, привыкнуть и заинтересо ваться музыкально-игровой деятельностью. Нужно стараться выяснить, какая музыка , и какой инструмент нравит ся ребенку, что вызывает его эмоциональные реакции (положительные или от рицательные) и как это проявляется; виды и степень активности, проявленн ой ребенком на занятии, изменение его поведения в процессе занятия. Составив для себя портрет ребенка или подгруппы детей, нужно всегда стараться оперетьс я на то, что им больше нравится, а затем параллельно включать специал ьные упражнения или использовать приемы, направленные на решение индивидуальных пр облем каждого в отдельности ребенка, что в конечном ито ге дает свои положительные результаты. Т ак появляются островки комфортного эмоционального состояния, жел ание взаимодействовать с другими детьми, интерес к различной игров ой деятельности на занятии будет пре обладать над скованностью и нерешительностью. Ноженко Т.Г. отметила, что музыка в состоянии помочь сбалансироват ь психоэмоциональное состояние и поведение ребенка. Например, чересчур подвижный и расторможенный малыш, благодаря восприятию музыки, может ус покоиться, а нерешительный и неконтактный ребенок, предприняв действия, продиктованные образно-эмоциональным состоянием конкретного музыкального сочинения, может значит ельно повысить свой собственный тонус, уровень бодрости. А также, в целом, музыкальная «подсказка», звучащая во время того или иного действия на за нятии, стимулирует навык вслушивания в музыку, способствует развитию во ображения, возникновению добрых и положительных ассоциаций. В большой степени поведение ребенка определяется и его индивидуально- п сихологической направленностью, темпераментом. Поэтому и подходы к дет ям разного типа неодинаковы. Так, дети, относящиеся к сангвиникам, флегматикам, являются сильными – о ни хорошо переносят возрастные нагрузки, поэтому могут иметь соответст вующий их возрасту режим дня, длительность, сложность занятий. Для детей с этим типом темперамента чередование видов деятельности (восприятие м узыки, пение, игра на детских музыкальных инструментах, музыкально-ритми ческие движения) позволяет выстраивать динамику музыкального занятия таким образом, при котором оно может быть построено на смене настроений, использовании контрастной по настроению музыки (расслабление и возбуж дение) или на создании кульминации, когда происходит постепенное эмоцио нальное насыщение и возрастание двигательной активности, сменяющееся к концу занятия расслаблением (от спокойной, тихой музыки и плавных движ ений до энергичных, высвобождающих энергию движений, и к концу занятия с нова постепенное успокоение и расслабление). Однако, иногда следует отступать от традиционного построения занятия с такими детьми, исходя из состояни я, в котором дети приходят на занятие. Так, например, если дети возбуждены и им трудно усидеть на месте, лучше начинать с подвижных игр, танцев – эт о облегчит переход к дальнейшему ходу занятия. Дети, относящиеся к холерическому типу, также сильные, но у них возбужден ие преобладает над тормозными процессами, поэтому они утомляются быстр ее и требуют более частой смены видов деятельности. В работе с эт ими детьми нужно постепенно вводить в з анятия игровые эле менты, с помощью которых задавать пр авила игры и побуждать малышей следовать этим пра вилам. Р абота Ноженко Т.Г. направлена на то, чтобы каждый из детей-холерик ов овладел социальной формой поведения или определенным навыком. Мы исп ользуем для этого такой музыкальный материал как: игра «Зайчики и волк», муз. Е.Железновой; «Мишка идет в гости», муз. М.Раухвергера; «Веселые прятк и», муз. В.Петровой; «Веселые гуси», рус. нар. мел.; а также пляски «Калинка», р ус. нар. мел; «Подружились», муз. Т. Вилькорейской; «Пляска с платочками », ру с. нар. песня. и т.д. Если дети сангвиники и холерики эмоциональны, контактны и это важно подд ерживать, то флегматиков, которые мало контактны и медлительны, надо акт ивизировать через их эмоциональную сферу, чтобы помочь им установить хо рошие контакты с окружающими. Стремясь установить с ребенком контакт и помочь ему изменить свое состо яние, мы не требуем, чтобы ребенок делал по правилам, мы не ограничиваем ак тивность ребенка. Роль взрослого на этом этапе – это роль наблюдателя, н о не пассивного, а активно следующего за ребенком, помогая ему музыкальн ыми средствами, такими, например, как сопровождение действий ребенка муз ыкой, исполняемой на инструменте. Музыка при этом должны быть созвучна н астроению и характеру действий ребенка. Педагог может комментировать движения, выполняемые ребенком, пением. Пр и этом текст пропевается под мелодию, соответствующую настроению ребен ка. Дети же слабого типа – меланхолики – требуют особого внимания – ща дящего режима, помощи при выполнении задания, эмоциональной поддержки, м узыкального взаимодействия на занятии. Такое участие взрослого является наиболее безопасным (не пугает и не нас тораживает ребенка) и дает возможность установить взаимодействие. Это м ожет быть совместное музыкальное переживание – выбирая музыкальный ф рагмент, педагог отражает эмоциональное состояние ребенка, поет об этом . Совместная игра на детских музыкальных инструментах помогает установ ить с ребенком более тесные эмоциональные отношения. Мы не стремимся в работе с такими детьми сразу к достижению какого-либо р езультата и корректировки его действий. Важно дать ребенку возможность выразить себя через игру на том или ином инструменте. Совместное музицир ование возникает далеко не сразу. Иногда ребенок не позволяет взрослому вмешиваться в его игру и только постепенно удается добиться музыкально го взаимодействия. Это возможно только тогда, когда ребенок уже проявляе т интерес к игре на музыкальных инструментах и в какой-то момент увлекае тся игрой на одном из них. На этом этапе, следуя за ребенком, мы стараемся п онять, что радует его, пугает или настораживает, как влияет на его состоян ие разная по характеру музыка, звучание музыкальных инструментов. Таким образом, музыкальные занятия способствуют развитию творческих в озможностей детей раннего возраста, дают им богатый опыт общения, наполн яют жизнь радостными и яркими впечатлениями. Своевременное же выявлени е отклонений в поведении детей и необходимая коррекция дает возможност ь создать оптимальные условия для развития всех сторон личности ребенк а. Нами было выявлено, что гиперактивных детей привлекала больше музыка ве селого, подвижного характера с четким ритмом и несложной гармонией. Така я музыка незамедлительно проявлялась у них в двигательной реакции и поз итивном эмоциональном настроен ии. На поведение неконтактных детей такая музыка отражалась в усилении заи нтересованности и наблюдении за детьми и педагогом, но не вызывало попыт ок включиться в двигательную деятельность. В большей степени неконтакт ные дети реагировали на музыку спокойного, плавного и светлого характер а, что характерно для классических произведений. Музыка Баха, Бетховена, Шопена и других композиторов-классиков помогала достижению детьми ров ного, спокойного психоэмоционального состоянии детей, возможности их п остепенного включения в продуктивную деятельность. Классическая музык а и на гиперактивных детей оказывала благотворное влияние; это проявлял ось в том, что у таких детей исчезали хаотичные, резкие, импульсивные движ ения. Дети, начиная вслушиваться в музыку, старались соизмерять свои дви жения с ней. Экспериментальная работа выя вила, что в эмоциональной отзывчивости на музыку проявлялись крупицы му зыкально- творческих проявлений детей. Особенно ярко дети воплощали игр овой образ в музыкальных играх-драматизациях по русским народным сказк ам: «Теремок», «Репка», «Колобок» и др. Выполнялись упражнения по подража нию, благодаря которым, дети овладевали способами эмоциональной переда чи образов, регуляции своего психоэмоционального состояния, осваивали правила поведения, это способствовало развитию коммуникативности в об щении и коррекции поведения в целом. В своей работе использовали различный музыкальный материал – это прои зведения Е.Тиличеевой, М.Красева, Т.Попатенко, Е.Макшанцевой, Т.Бабаджан, М. Раухвергера, народный фольклор. Экспериментальная работа показала, что результатами использования пси холого-педагогических методов коррекции поведения ребенка раннего воз раста средствами музыкальной деятельности стало: - развитие коммуникативных навыков: с помощью музыки был преодолен эмоци ональный дискомфорт, дети стали более контактными, дружелюбными, доброж елательными; - слуховое внимание и память стали более устойчивыми; - дети получили возможность выразить себя и быть при этом услышанными че рез зрительную, тактильную и двигательную передачу образа; - у малышей лучше развивалась координация движений, мелкая моторика, про странственная ориентация и чувство ритма. Занятия музыкой способствовали также созданию психологического комфо рта и эмоционального благополучия каждого ребенка, что особенно важно в связи с проблемой адаптации детей к условиям ДОУ. Проблема адаптации детей сегодня остается особо актуальной, несмотря н а активное реформирование системы дошкольного образования, т.к. все боль ший процент детей рождается с ослабленным здоровьем и условно сформиро ванной готовностью системы врожденных адаптационных механизмов. Такие факторы, как состояние здоровья и уровень развития ребенка, фактор ы риска биологического и социального анамнеза, возрастные особенности появления и закрепления разных форм социального поведения определяют характер реакций ребенка в адаптационный период. А между тем, в период ад аптации у ребенка возникает переделка ранее сформированных динамическ их стереотипов и, помимо иммунной и физиологической ломки, происходит пр еодоление психологических преград. Изменение образа жизни малыша приводит в первую очередь к нарушению его эмоционального состояния, следствием чего являются негативные проявле ния во всех видах деятельности, снижение активности детей и отклонения в поведении. Для более оптимального осуществления периода адаптации пер еход ребенка из семьи в дошкольное учреждение необходимо сделать по воз можности более плавным. Особо важным становится взаимодействие всех субъектов педагогическог о процесса (в т.ч. детского сада и семьи). Эффективным средством решения пр облемы выступает музыка и момент ее появления в жизни и развитии ребенка с целью обеспечения снижения эмоционального дискомфорта в период его а даптации. Таким образом, в нашей работе были апробированы способы взаимодействия воспитателей и музыкального руководителя, включающие в себя методы исп ользования психологической коррекции детей с помощью музыки. Найден од ин из эффективных методов, обеспечивающий детям с отклонениями в поведе нии гибкий и плавный период адаптации к условиям ДОУ и комфортному в нем пребыванию – это метод «любимой игрушки». Музыкотера пия в системе психокоррекции детей с эмоциональными нарушениями В психокорр екции детей с эмоциональными нарушениями широко используется музыкоте рапия. В психологической литературе выделяется четыре основных направ ления коррекционного воздействия музыкотерапии: 1.Эмоциональное активирование в ходе вербальной психотерапии. 2.Регулирующее влияние на психовегетативные процессы. 3.Развитие навыков межличностного общения. 4.Повышение эстетических потребностей. В качестве психологических механизмов психокоррекционного воздейств ия музыкотерапии авторы указывают: — катарсис — эмоциональную разрядку, регулирование эмоционального со стояния; — усвоение новых способов эмоциональной экспрессии; — повышение социальной активности и др. (Завьялов, 1995). Традиционно выделяются следующие варианты музыкотерапии: рецептивная музыкотерапия, которая предполагает восприятие музыки с коррекционной целью, и активная, которая представляет собой коррекционно направленну ю, активную музыкальную деятельность. Различают три формы рецептивной психокоррекции: 1.Коммуникативная — совместное прослушивание музыкальных произведени й, направленное на поддержание взаимных контактов, взаимопонимания и до верия. 2.Реактивная, помогающая достижению катарсиса. 3.Результативная, способная к снижению нервно-психического напряжения. При работе с детьми целесообразно использовать оба варианта музыкальн ой психокоррекции. Активная широко используется в групповых занятиях с целью сплочения группы и эффективности группового взаимодействия. Нап ример, хоровое пение, исполнение музыкальных произведений на музыкальн ых инструментах или с помощью ложек, расчески и пр. Рецептивную музыкотерапию целесообразно использовать для решения кон кретных психокоррекционных задач: оптимизация об-, щения членов группы, создание доверительной эмпатийной атмосферы в группе, снижение эмоцио нального дискомфорта и пр. Опыт нашей работы показал, что дети с интрапсихическими конфликтами пре дпочитают тихую, спокойную, плавную и мелодичную музыку. Она способствуе т снижению тревожности, страха, улучшению настроения, особенно на началь ных этапах общения с ребенком. Положительное влияние музыкотерапии про является также в усилении активности ребенка, его эмоциональности. Акти вирующее влияние на ребенка с эмоциональными проблемами, особенно с про блемами в межличностном общении оказывает ритмичная музыка, которую мо жно использовать в группе при выполнении детьми упражнений с мячом, кегл ями и пр. Следует подчеркнуть, что наряду с положительным отношением детей к музы кальным произведениям может наблюдаться отрицательное отношение, что бывает обусловлено отрицательными ассоциациями, которые вызывает музы ка у ребенка, неподготовленностью его к восприятию музыки, а также индив идуально-психологическими особенностями. Итак, в процессе психологической коррекции детей с эмоциональными нару шениями целесообразно использовать многообразные психокоррекционны е технологии с обязательным учетом степени тяжести эмоциональной проб лемы, направленности конфликта, особенностей социальной среды, окружаю щей ребенка, а также его индивидуально-психологических характеристик. В психологической литературе много внимания уделяется анализу влияния отношения родителей к подростку на особенности формирования его лично сти. Родительские отношения рассматриваются как сложная система, включающа я в себя разнообразные чувства родителей по отношению к ребенку, их пове денческие стереотипы, практикуемые в общении с ребенком, а также особенн ости восприятия и понимания характера и личности ребенка и его поступко в. Нарушение взаимоотношений родителей и подростков может быть обусловле но различными факторами, которые можно разделить на внешние и внутренни е. К внешним факторам можно отнести материально-бытовые условия, состав семьи (полная, неполная семья, количество детей). К внутренним факторам сл едует отнести ценностные ориентации семьи; уровень педагогической кул ьтуры родителей, личностные особенности родителей. ВОЗМОЖНОСТ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МУЗЫКОТЕРАПИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ В последние десятилетия в работе педагогов-музыкантов стали встречаться новые тру дности: современный рынок цинично эксплуатирует музыкальную классику в коммерческих целях, «музыкальные» звонки мобильников, рекламные роли ки наносят музыкальной культуре подрастающего поколения непоправимый ущерб. Сегодняшняя молодежь воспринимают мир сквозь набор примитивных мелодий. Поэтому в деле современного музыкального образования на всех е го этапах формирование культуры восприятия музыки остается главной и н аитруднейшей задачей. Вместе с тем в учебных планах среднего профессионального педагогическ ого учебного заведения музыке отводится все меньше места. С одной сторон ы, только ленивый не говорит о гуманизации и гуманитаризации образовани я, с другой – наиболее ущемленным в правах предметом оказывается самое универсальное в смысле гуманистической коммуникации искусство. Долгос рочные психологические последствия такого перекоса не обосновываются и не принимаются в расчет. Не лучше обстоит дело с музыкальным образованием и в общеобразовательн ых школах. Уроки музыки сконцентрированы в неполной средней школе. Новый государственный стандарт среднего образования не предусматривает час ов на музыку в старшей школе ввиду перегрузки обучаемых. Музыкальное обр азование заканчивается именно тогда, когда в нем остро нуждается формир ующаяся личность. В результате полученные ранее в этой области знания бе з дальнейшего углубления и развития теряются в потоке легковесной эстр ады. А ведь именно в этом возрасте у подростков начинают складываться в с истему отдельные элементы мировоззрения. В целом за рубежом более 100 университетов и колл еджей предлагают курсы, по окончании которых студенты получают степень бакалавра, магистра или доктора. В России не существует системы подготов ки профессиональных кадров в области музыкотерапии, хотя необходимост ь в этом очевидна. В настоящее время в Московском институте традиционной медицины и музыкотерапии при участии Центра восстановительной медици ны и курортологии Минздрава РФ и Московской медицинской академии им. И .М. Сеченова подготовлена учебная программа по клинической музыкотерап ии, на основе которой с сентября 1999 г. предусмотрена регулярная подг отовка профессиональных музыко терапевтов в порядке последипломного тематического усовершенствован ия для врачей. С овременные исследования в области музыкотерапи и в настоящее время развиваются по двум направлениям: 1) изучение художественно-эстетических закономерностей музыкального восприятия осуществляются в эстетических и музыкально-теоретических р аботах; 2) психофизиологические аспекты музыкотерапии изучаются в работах пси хологов и физиологов. Музыкотерапия используется акт ивно в коррекции эмоциональных отклонений, страхов, двигательных и рече вых расстройств, психосоматических заболеваний, отклонений в поведени и, при коммуникативных затруднениях и т.д. Музыкотерапия может служить в спомогательным средством, облегчающим эмоциональное отреагирование в процессе коррекционной работы. Методика моделирования эмоций, разработанная музыкальным психологом В.И. Петрушиным даёт обоснование причины изменения состояния слушателя под воздействием того или иного произведения. Автор экспериментальным путём приходит к выводу, что прои зведения выражают одно и то же настроение, имеют сходство по указанному в нотах темпу (быстрому и медленному) и ладу (мажорному и минорному) В настоящее время, по мнению В.И. Петрушина, можно вы делить несколько школ, занимающихся исс ледованиями в данном направлении : - Шведская (ее основатель А. Понт овик разработал проникновения в глубинные слои психики через пропорци ональное соотношение звуков, дающих эффекты обертонов). - Американская (основана на идее традиционного психоанализа; психотерапевт стремится довести пациента при помощи музыки во время сеанса до катарсической разрядки и тем самым облегчить его состояние). - Немецкая (основатели Швабе, Кел ер, Кениг исходят из тезиса о психофизическим единстве человека и необхо димости комплексного лечения, учитывающего эмоциональный, коммуникати вный и органически регулятивный аспекты). Как известно, психологической основой всех ви дов музыкальной деятельности является восприятие музыки. Слушание, исп олнение, сочинение и музицирование предполагают восприятие произведен ий музыкального искусства или сопровождаются им. Особенность музыкаль ного восприятия заключается в том, что оно является эстетическим по свое й направленности, то есть целенаправленным целостным восприятием прои зведений музыкального искусства как художественной ценности, которое сопровождается эстетическим переживанием. Музыкальная деятельность п онимается как активность в художественно-эстетическом восприятии музы кальных ценностей, как деятельность, особенностью которой является эст етическое целеполагание, заключающееся в возможности субъекта открыть для себя в музыкальном явлении новую мысль, переживание. В музыковедении, музыкальной психологии и социологии восприятие – это сложный многоуровневый, многокомпонентный динамический процесс форми рования и функционирования субъективного образа слышимой музыки. Сложность понятия «восприятие музыки» проявляется уже в том, что в сущес твующей литературе нет единой терминологии в обозначении этого процес са, называемого как «слушание музыки», «интеллектуальное восприятие», « освоение музыки», «музыкальное восприятие-мышление» и т.д. Некоторые исс ледователи даже разводят понятия «восприятие музыки» и «музыкальное в осприятие», считая первое проблемой психологии, второе - музыкознания. Многоуровневость, динамичность процесса музыкального восприятия проя вляется в условном выделении таких его этапов, как возникновение интере са к произведению, установка на восприятие, понимание и переживание музы ки, начальное осмысление музыкального произведения, углубленное воспр иятие, переосмысление, оценка, «катарсис». Анализ музыкального произвед ения как деятельности, интересующей нас, прежде всего, в ее мотивационно м аспекте, требует рассмотрения таковой с точки зрения мотивов этой деят ельности. Формирование осознанного восприятия музыки у шко льников – сложный, своеобразный, неравномерно протекающий процесс, зав исящий от возрастных особенностей. Восприятие 7– 9-летних детей музыкаль ного произведения отличается диффузностью, нерасчлененностью, неполно той. Многие учащиеся не различают особенностей интонационного строени я мелодии, не замечают конкретных изменений элементов музыкальной речи: мелодии или ритма (хотя чувствуют, что произведение в целом изменилось), н е слышат изменение гармонических функций и красоты тембровой окраски г армонии. Исследователи в области музыкального восприятия утверждают, ч то из компонентов музыкального восприятия у детей ярче всего проявляет ся эмоциональность. Музыкальное мышление и слух развиты недостаточно, ж изненный опыт у них также невелик, осознанные музыкальные представлени я и знания о музыке почти совершенно отсутствуют. В то же время уже достат очно развито воображение, образы которого эмоционально насыщенны и ярк и, хотя бедны деталями. При выделении уровней формирования музыкального восприятия школьника с позиций системно-целостного подхода мы исходил и из методологического положения, что система в своем развитии проходит ряд этапов от зарождения отдельных элементов в единую систему к целостн ости, когда активизируются силы самодвижения. Поэтому мы сочли возможны м вычленить следующие критерии сформированности навыка музыкального в осприятия школьника: - эмоциональная окрашенность о бразов; - дифференцирование отдельных элементов музыкальной речи и осознание их выразительного значения; - развернутость и доказательно сть суждений; - правильное понимание развити я музыкального образа и адекватность его замыслу композитора; - степень самостоятельности уч ащегося при выполнении заданий и их творческий характер; - умение пользоваться полученн ыми знаниями (на основе жизненного и музыкального опыта) и применять их п ри анализе музыкального произведения. Выделяют четыре уровня сформированности музыкального восприятия : • Нач альный — элементарное восприятие, когда воспринимается лишь в самых об щих чертах характер произведения, его сюжетная сторона (если произведен ие программно); музыкальные звуковые компоненты отождествляются тольк о с двумя эмоциональными аспектами — грустно и весело. При таком воспри ятии музыкальное произведение выступает в первую очередь как развлека тельное. • Низкий — направленное восп риятие (первый уровень полноценного художественного восприятия), созда ющееся при помощи установки самим учащимся в результате предшествующе го опыта и понимания природы жанра искусства. Уже сами названия «Вальс», «Соната», «Этюд» и т. п. создают специфическую направленность восприятия , формируют соответствующую «систему ожиданий». Направленно включитьс я в процесс восприятия музыкального произведения помогают различные ф ормы внешних установок: вступительная беседа, рассказ педагога. • Средний — контекстное восп риятие, обогащенное знанием исторических условий создания произведени я, биографии композитора, особенностей его творчества, тех направлений и течений, к которым он принадлежал. «Давно уже замечено, что знание субъек тивных источников возникновения произведения искусства облег чает и углубляет его понимание» . • Высокий — системное воспри ятие, отличающееся богатством ассоциаций, связывающих восприятие конк ретного музыкального произведения с другими произведениями по форме и содержанию, обстоятельствам создания произведения и его последующей с удьбы. Системное восприятие позволяет дать глубокий и всесторонний ана лиз музыкального произведения и в дальнейшем удерживать его в памяти и к ак целое, и как множество отдельных моментов, дет алей ш кольника. Постижение музыкального искусства в рамках общео бразовательной школы также осуществляется на перечисленных выше уровн ях. Направленное восприятие помогает верному и глубокому осмыслению от дельных музыкальных произведений, но оказывается недостаточным для ов ладения музыкальным искусством. Только когда конкретный опыт восприят ия учащегося соединяется с выработанными в общественно-художественной и музыкальной практике основными понятиями, в которых человечество осо знает данную предметную область, то есть когда восприятие становится ко нтекстным, тогда ученик сможет овладеть всем духовным богатством общес тва, в том числе и музыкальным. Владение общими закономерностями музыкального языка выводит учащегос я в понимании музыкального искусства на уровень «научного эмпирическо го сознания». На этой ступени конкретный опыт ученика в восприятии музык альных произведений «элементарно упорядочивается, систематизируется », благодаря чему все огромное многообразие музыкально-слуховых впечат лений «редуцируется» (сводится к более простым комб ин ациям) и становится обозримым. Узнавание знакомых интонаций произведений и систематизирование музыкальных впечатлений — главные гносеологические операции эмпирического уровня познания. Э тот уровень наиболее характерен для начальной школы. Количественное накопление музыкального слухового опыта и знаний на от носительно узком участке (например, знакомство с различными музыкальны ми произведениями одного жанра или одного композитора) приводит к посте пенному качественному скачку, «к установлению новых типов связей между объектами — историко -художественных (генетических)» . Таким образом, активное восприятие музыки - основа музыкального восприя тия в целом. Только тогда музыка может выполнять свою эстетическую, позн авательную и воспитательную роль, когда дети научаться по настоящему сл ышать и размышлять о ней. Прочувствованное и продуманное восприятие муз ыки - одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний духовный мир учащихся, их чувства и мысли. От сформированности восприятия зависит, будет ли человек сам совершенств овать свой внутренний мир при общении с искусством или же нет. На занятиях со школьниками важно создать позитивную установку на воспр иятие музыкального произведения. Школьники должны слушать музыку в атм осфере, приближенной к «атмосфере концертного зала» («как на настоящем к онцерте»). Процесс восприятия и исполнения возникает из тишины и тишиной заканчивается. Можно предвосхищать слушание музыки точно сформулиров анным вопросом - проблемой, или предложить ряд словесных характеристик м узыки, из которых нужно выбрать наиболее подходящий образ данного сочин ения и т.п. Принципы включения элементов музыкотерапии в уч ебно-воспитательный процесс: - Принцип формирования социаль ной активности личности (осуществляется посредством включения каждого учащегося в посильную для него активную музыкальную деятельность в соо бществе сверстников). - Принцип обязательного успеха внедрения элементов музыкотерапии (определяется профессиональной ком петентностью педагога). - Принцип преемственности в про цессе организации занятий гуманитарной направленности (реализуется с целью создания психологической уравновешенности и уверенности в жизне нной необходимости, как учебных занятий, так и внеклассных мероприятий). - Принцип индивидуально-личнос тного подхода (предполагает разностороннее изучение личностных качест в учащихся). - Принцип оптимизма (реализуетс я через создание психолого-комфортных для учащихся условий учебно-восп итательного процесса). Методы в ключения элементов музыкотерапии в учебно-воспитательный процесс: - методы разъяснения, убеждения; - методы внушения в состоянии ре лаксации (расслабления); - методы психической саморегул яции с целью выработки эмоционально-волевых навыков (самообладания, выд ержки, самодисциплины). - методы игровой деятельности ( интерактивные, ассоциативные, медитативные игры); - методы активной музыкотерапи и; - методы рецептивной музыкотер апии; - методы воспитания на положите льных, героических примерах поведения людей; - метод имаготерапии, т.е. вхожде ния в желаемый положительный образ, определенную форму поведения, желае мую для учащегося. Музыкотерапия может быть представлена в двух вид ах: 1) активная (коррекционная музыкотерапевтическая деятельность, направленная на воспроизведение, фантазирование, импров изацию с помощью человеческого голоса и выбранных музыкальных инструм ентов); 2) пассивная (рецептивная). При этом немногочисленные исследовател и данной проблемы различают динамическую музыкотерапию (служит замысл у эмоциональной активизации слушателя) и регулятивную (направлена на пр овоцирование аффективно – динамических реакций, вызывая катарсис, дух овное очищение) Исследователи отмечают, что рецептивная музыкотерапия отличается тем, что слушатель получает музыкотерапевтический сеанс по той или иной тех нологии, не участвуя в нём активно. В рецептивной музыкотерапии существу ет два основных направления: а) музыкопсихотерапия – основной задачей, которо й является нормализация психоэмоционального состояния; б) музыкосоматотерапия, преследующая своей целью контактное лечебное воздействие непосредственно на тело человека. Рецептивная музыкотерапия предполагает восприя тие музыки с коррекционной целью. Теоретический анализ психолого-педаг огической литературы позволил сделать вывод о том, что рецептивная музы котерапия возникла на стыке науки и искусства и объединяет достижения п едагогики, психологии, музыкального искусства, культурологии, социолог ии. В настоящее время некоторые ученые, например, А.И. Копытин, рассматрива ют данное направление как инструмент прогрессивной педагогики, направ ленной на развитие потенциала психического здоровья, формирования пол ноценной творческой личности и отмечают два аспекта воздействия: - психосоматическое (лечебное в оздействие на функции организма); - психотерапевтическое (коррек ция отклонений в психоэмоциональном состоянии). Многие исследователи (Л.С. Брусиловский, В.И. Петрушин, В.С. Шушарджан и др.) отмечают влияние рецептивной музыкотерапии на регулирование психо вегетативных процессов, физиологических функций организма, повышение социальной активности, облегчение усвоения новых положительных устано вок и форм поведения. Комплексное коррекционное воздействие музыкотер апии может использоваться в различных формах. Различают три формы психо коррекции: - коммуникативная – совместно е прослушивание музыки, направленное на поддержание взаимных контакто в, взаимопонимание и доверие, это наиболее простая форма музыкотерапии; - реактивная, направленная на до стижения катарсиса; - регулятивная, способствующая снижению нервно – психического напряжения. Рецептивная музыкотерапия может проводиться в форме пассивного и активного прослушивания, что опр еделяется особенностями организации групповой дискуссии, возникшей в процессе музыкотерапии. Рецептивная музыкотерапия чаще всего использу ется с ориентацией на коммуникативные задачи. Слушатели в группе совмес тно прослушивают специально подобранное произведение музыкального ис кусства, а затем обсуждают собственное переживание, ассоциации, фантази и, возникшие в ходе прослушивания. Групповая пассивная рецептивная музы котерапия проводится в форме регулярного группового прослушивания про изведений инструментальной классической музыки. Использование рецепт ивной музыкотерапии на занятиях гуманитарной направленности возможно в двух направлениях: Первое направление основано на пассивном восприятии произведения музы кального искусства. Работа может идти индивидуально, в парах, группах, пр ичём в парной или групповой работе хорошо осознаются и отрабатываются п оведенческие модели, связанные с взаимодействием, невербальным общени ем. Музыкальный материал выступает в подобных фрагментах занятий в каче стве фона, не требующего специального вслушивания, осмысления, пережива ния содержания звучащего произведения. В процессе занятия возможны слу чаи гипперпассивного восприятия, после которого слушатель не может с ув еренностью сказать, звучала ли музыка вообще. Здесь музыка выполняет фун кцию катализатора эмоциональных процессов, а внимание слушателя напра вленно на иные внутренние или внешние факторы, к примеру, на собственные мысли. Главная сложность в данных процедурах заключается в точном подбо ре музыкального материала, соответствующего терапевтическим задачам. К настоящему времени на практике апробированы следующие варианты данн ого направления рецептивной музыкотерапии: • Медит ативные игры - направлены на осознание себя в насто ящем «здесь и сейчас», улучшение взаимодействия, отношения к окружающем у, раскрывающих личностный потенциал слушателя. Да нна я методика, разработанная К. Роджерсом (в отечестве нной музыкальной психологии ее аналог отчасти описан В.И. Пет рушиным) . Данный вид игровой музыкальной де ятельности основан на благотворном воздействии музыки на психоэмоцион альное состояние слушателя при помощи слуховых образов, имеющих различ ную эмоциональную окраску. По мнению исследователя, слушатель в процесс е восприятия переносит свои мысли и чувства на образ героя музыкального произведения, воплощенного композитором, за которым можно видеть конкр етного человека. При этом возникает невербальное общение. Необходимо от метить, что в качестве основы для музыкальной игры можно использовать пр актически любое произведение западноевропейского инструментального музыкального искусства. Многолетний опыт показывает, что взаимосвязь м ежду содержанием музыкального произведения и возрастом слушателя отсу тствует. Одни и те же сочинения можно использовать как для студентов сре днего педагогического учебного заведения, так и для младших школьников. И те, и другие с удовольствием эмоционально откликаются на восприятие кр асивой мелодичной музыки. Разница составляет: а) во время звучания музыки (для студентов – это 20-25 м инут, для младших школьников – 5-7 минут); б) в характере анализа впечатлений (обусловлено во зрастными особенностями слушателей). В качестве примера можно привести содержание игры «Музыкальный сон», в процессе которой дается прослушив ание фрагмента музыкального произведения (к примеру, Э. Григ «Утро» из му зыки к драме Г. Ибсена «Пер Гюнт»), после чего проводится беседа о содержан ии того, что «снилось». В ходе игры проводится анализ динамики воздейств ия восприятия произведений музыкального искусства на эмоциональное со стояние слушателя. • Психо коррекционные игры - к ним можно отнести игры, цель ю которых является установление контактов с окружающим миром, снятие ус талости, апатии. По мнению одного из создателей этого направления игрово й деятельности немецкого психолога К. Фопеля , игры помогают создавать дружескую атмосферу взаимопом ощи, доверия, доброжелательности, облегчают процесс совместного обучен ия. Примером использования подобных игр может являться, например, такая ситуация: Перед началом игры педагог говорит: «Когда вы сосредоточены и внимательны, ваши уши как будто широко раскрываются; можете ли вы себе пр едставить, что вы в состоянии слышать не только ушами, но и носом, ртом, кож ей? Как бы вы стали слышать, если бы у вас по всему телу были бы расположены крошечные ушки? Это, наверное, очень хорошо, особенно, когда вы слушаете пр екрасные звуки музыки; я сейчас поставлю вам фрагмент музыкального прои зведения, его очень приятно слушать; сядьте поудобнее и закройте глаза; т ри раза глубоко вздохните; когда начнется музыка, представьте себе, что в ы вдыхаете звуки музыки ушами, носом и ртом, всеми порами вашей кожи; (звуч ит мелодия, к примеру, «Романс» из музыки к драме А.С. Пушкина «Метель» Г.В. С виридова); дышите глубоко через нос,… и через уши,… через кожу; почувствуйт е, как звуки везде проникают в вас, в ваши руки, в ваши ноги, в ваш живот и ваш е сердце;… пусть ваше тело будет как одно большое ухо, которое очень внима тельно слушает и наслаждается; почувствуйте, что музыка делает в вашем с ердце, как она дарит вам покой, тепло и защиту… Второе направление содержит тех ники, основанные на активной работе ребёнка с образами музыки, звучащей извне. Терапевтический эффект достигается путём активного переживания эмоционального содержания звучащего произведения: рисование, движени е под музыку и т.д. Данное направление основано на самовыражении через му зицирование в процессе терапевтической работы. В зависимости от замысл а педагога данные упражнения позволяют самовыразиться, осознать степе нь своей уверенности, а также стимулировать способность проявлять иниц иативу в нестандартной ситуации. Данные задания связаны со слышанием му зыки как бы «внутри себя». В процессе работы физический организм станови тся источником ритмов и звуков: слушателю предлагается прислушаться к с воему дыханию, ощутить его глубину, ритм, место его фокусировки. Важно поч увствовать и вынести этот звук, как музыкальный. Предлагается прислушат ься к своему телу, где ощущается пульс, с какой силой, в каком месте, ритме, х орошо, если спонтанные движения перейдут в танец, построенный на собстве нных телесных ритмах танцующего. Можно предложить следующие примеры за даний в этом направлении: • Музыкальные программы тониз ирующей или успокаивающей направленности (созданы на основе метода мод елирования эмоций, предложенного В.И. Петрушиным). Слушателям предлагает ся «шагнуть» из реальной действительности в другой, воображаемый мир пр ичудливых образов и настроений посредством использования тонизирующи х, направленных на активизацию деятельностного начала, и успокаивающих программ, призванных воздействовать на психоэмоциональное состояние. Каждая из них должна состоять из нескольких фрагментов музыкальных про изведений (примерно 3-5), различных по темповым и ладовым характеристикам. Время звучания - 10-15 минут. Логика их чередования должна быть построена от т ождества к контрасту. Первые один-два фрагмента должны быть направлены н а активное изживание подавляемых или подавленных ранее отрицательных переживаний, их разблокировку, отреагирование и устранение травмирующ ей остроты. В настоящее время на практике апробировано по 4 варианта прог рамм, каждая из которых состоит из пяти-шести фрагментов инструментальн ой музыки, в основном, западноевропейского искусства, звучащих без перер ыва общей длительностью 10 – 15 минут, и является моделью эмоционального п ерехода из одного состояния в противоположное. Возможный вариант успокаивающей программы : - А. Вивальди. Фрагмент из концерта «Времена года». - Н. Паганини. Концерт для скрипки с оркестром. 1 часть. - И.С. Бах. Шутка. - Боккерини. Менуэт. - Глюк. Мелодия. Возможный вариант тонизирующей программы: - П.И. Чайковский. Осенняя песня из цикла «Времена года». - П.И. Чайковский. Баркарола из цикла «Времена года». - Ф. Шуберт. Музыкальный момент. - Ф. Шопен. Экспромт. - В.А. Моцарт. Турецкий марш. Практика показывает, что регулярное использование тонизирующих и успо каивающих программ, построенных на основе метода моделирования эмоций, позволяет, с одной стороны, воздействовать на негативное эмоциональное состояние студентов, что представляет большое значение в современных с оциально-экономических условиях, с другой, - обучить их методике создани я и использования музыкальных программ в практической деятельности, ра сширить арсенал средств воздействия на младшего школьника. Кроме того, б удущие учителя получают возможность удостовериться на собственном при мере в широких возможностях музыкального искусства. • Психотерапевтические игры. Раскрывают глубинный смысл происходящих событий, помогающих слушателю увидеть ситуацию со стороны. Данный вид музыкальной игровой деятельнос ти позволяет играющему «шагнуть» из реальной жизни в другой, воображаем ый мир, мир причудливых образов, настроения, красок. Например, в небольшом , предваряющем слушание рассказе преподаватель настраивает играющих н а восприятие определенной образной музыкальной картинки. Для активиза ции зрительных образов можно использовать различные музыкальные произ ведения, передающие картины природы. После прослушивания в процессе бес еды выясняется, что слушатель «видел», чувствовал, «делал» в воображаемо м путешествии, какую картинку словами он нарисовал. Такое восприятие муз ыки с момента «выхода» за пределы реальной ситуации обеспечивает сняти е напряжения, отвлечение от психотравмирующих жизненных ситуаций. С это й целью можно использовать музыкальные сочинения П.И. Чайковского, Н.А. Ри мского-Корсакова, М.П. Мусоргского и др. Основными задачами данного вида и гровой музыкальной деятельности являются: 1) развитие умения передачи эм оций, чувств, образов посредством звуков, мимики, движения красок; 2) обуче ние распознаванию и анализу звуков окружающего мира; 3) развитие предста вления о различных характеристиках однотипного звукового явления; 4) обу чение самостоятельному созданию звуковых образов на заданную тему. Нап ример, игра «Эмоции». Для ее проведения используются карточки с написанн ыми на них эмоциональными характеристиками (радость, печаль, ярость, неж ность) и схематически нарисованными лицами людей, выражающих эти состоя ния. Карточки раздаются ее участникам. Каждый пытается озвучить и переда ть в движении или мимикой ту или иную эмоцию (по очереди), а остальные стре мятся определить услышанное. Общеизвестно, что музыкальному восприятию свойственны эмоциональност ь и образность, а также - целостность, осмысленность, ассоциативность, изб ирательность, вариативность и другие качества. Процесс восприятия музы ки это процесс становление в сознании слушателя музыкального образа. Дл я раскрытия образного содержания музыкального произведения важен комп лекс вопросов и заданий, который должен рождать у слушателей варианты тв орческих прочтений музыкальных сочинений. Важна направленность вопрос а, нужно чтобы он заострял внимание учащегося не на вычленение отдельных средств выразительности (громко - тихо, медленно - быстро), а обращал бы его к своему внутреннему миру, к его осознанным и неосознанным чувствам, мыс лям, впечатлениям, рождающимся в его душе под воздействием музыки. Варианты вопросов: • Помните ли вы свои впечатлен ия от этой музыки, полученные на прошлом занятии? • Что важно в песне - музыка или слова? А в человек е, что важнее - ум или сердце? • Каким ты себя чувствовал, ког да звучала эта музыка? • Где бы она могла звучать в жиз ни, с кем бы ты хотел ее слушать? • Что переживал композитор, ко гда писал эту музыку? • Какие чувства он хотел нам п ередать? • Звучала ли у вас в душе подоб ная музыка? Когда? • Какие события в своей жизни вы смогли бы связать с этой музыкой? В процессе занятий у слушателей должны вырабатываться следующие умени я: • откликаться на музыку разли чного характера и различать ее; • понимать, что музыка имеет с одержание, воспринимать ее выразительно-изобразительные средства; • различать яркие средства му зыкальной - выразительности, наиболее характерные интонации, тембры, тем повые, динамические оттенки, регистровые изменения. Акцент на классической музыке нами сделан не случайно. Опыт работы многих за последние годы показывае т, что уже в начальной школе классические произведения, такие как «Сурок » Л.Бетховена, «Ария Ивана Сусанина» М.И. Глинки, 3 часть 5 симфонии Л.В. Бетхо вена, «Вальс» из балета «Спящая красавица» П.И. Чайковского, «Утро» Э. Григ а и др. могут стать любимыми у слушателей всех возрастов. • Вокалотерапия - активный вид музыкотерапии, в основе которого положена групповая или индивидуальна я вокально-хоровая работа. Данная проблема не нова. Она рассматривается учеными уже в течение нескольких десятилетий. Так, ее последователями за рубежом являются Г. Алвин, У. Коффер, Г. Огтф, П. Нордофф, К.Роббинс, в нашей ст ране - Л.С. Брусиловский, В.И. Петрушин; В.С. Шушарджан и другие. Однако разраб отки исследователей направлены, прежде всего, на использование вокалот ерапии в медицинских учреждениях как сопутствующее средство воздейств ия. Теоретический анализ специальной литературы позволяет сделать выв од о том, что активное участие в занятии молодого человека, получающего в озможность выразить самого себя, свое непосредственное эмоциональное состояние при помощи пения, приводит к разрешению внутреннего конфликт а и, как следствие, к стабилизации психоэмоционального состояния органи зма. В ходе практической работы педагог может использовать на занятиях г уманитарной направленности вокальные произведения музыкального псих олога Валентина Ивановича Петрушина, предназначенные для утверждения позитивных мыслей и повышения самооценки. Разученные на уроках музыки п опевки «Расправив широко плечи», «Да и нет», «Песенки о смехе» и др. впосле дствии могут повторяться учащимися в начале урока в момент оргмомента с целью создания позитивного настроя на процесс обучения, а так же в минут ы утомления, во время организации досуга (в том числе перемен, внеклассны х занятий и т.д.). • Эвритмия как способ развити я познавательной активности и эмоциональности представляет собой акти вный вид музыкотерапии, основанный на выражении эмоционального состоя ния слушателя при помощи пантомимы. Данная методика исходит из анализа о писания опыта практической работы вальдорфской педагогики и ее основа теля Р. Штейнера. В настоящее время практически апробированы такие виды музыкальной эвритмии как ритмические упражнения под музыку, инсценирование сказок, юмореска, выра жение эмоционального состояния при помощи свободных движений по музык у. Заключение Опыт реализации идей музыкотерапии подсказывает возможности реализации на более широкой основе идеи гармоничного восп итания личности каждого молодого человека через игру как синтетическу ю форму человеческой жизнедеятельности, способ тренировки одновременн о тела и души. Согласно такой концепции, музыкальное воспитание предпола гает возвращение музыке того высокого статуса, которым она обладала в пр едставлениях древних философов и в самом эллинском обществе. Речь идет о том, каким образом соединить узкую специализацию и задачи профессионал ьного музыкального образования с осмыслением музыки как звуковой карт ы мира, необходимого компонента структуры каждого человеческого сообщ ества и личности отдельно взятого индивида. Общеизвестно, что общение с музыкой начинается буквально с первых месяц ев жизни ребенка и продолжается на протяжении всей человеческой жизни. В условиях современной системы образования в нашей стране, где преоблада ют зрительные формы воздействия на человеческую психику и сознание, оно проходит по большей части спонтанно и хаотично. Развитие творческих спо собностей и активизация этического аспекта музыкального воспитания в процессе музыкальной терапии предполагают участие в живом музыкальном созидании. Вместе с тем, следует отметить, что в существующей литературе практическ и отсутствует взаимосвязь между экспериментами ученых-музыковедов и о бразованием. Отсутствие программ и методических пособий затрудняет ис пользование возможностей музыкального искусства в практической педаг ога и тем самым делает данную работу актуальной. Большая нагрузка, которая в ходе профессионального музыкального обуче ния падает на освоение и преодоление чисто технических трудностей, стан овится препятствием для целостного постижения искусства звуков, для де йственного использования на всех этапах приобщения к музыке эмоционал ьного, сенсорного, наконец, логического аспектов музыкального восприят ия. Поэтому, опираясь на многолетний педагогический опыт, осмелюсь предл ожить активнее включать восприятие произведений музыкального искусст ва в систему интердисциплинарных связей. Особую озабоченность вызывает проблема подготовки педагогических кад ров для общеобразовательных школ, способных в числе многих других пробл ем, по-новому осмыслить место музыкального искусства в современном мире . Возникает вопрос: как музыкант может превратиться в классного учителя — как педагог может стать учителем, владеющим основами музыкального воспитания? Литература: 1. Монография. - Аллаяров Х.А., Семенова (П етракова) Г.Д. Музыко-терапевтический аспект проблемы комплексного возд ействия искусств. НПО «Союзмединформ» Д-22876 от 5.11.1992, 33 с. 2. - Семенова Г.Д. Разви тие воображения и интуитивно — образного мышления в процессе обучения музыке. Программа по предмету «Музыка» для 1 — 3 классов общеобразовател ьной школы.