Конфликт

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ Глава 1. Понятие конфликта. 1.1. Определение конфликта. 1.2. Типология конфликта. Причины возникновения конфликтов. 1.3. Основные стадии протекания конфликта. 1.4. Структура конфликта. 1.5. Основные стили поведения руководителя в конфликтной ситуации. 1.6. Карта конфликта. 1.7. Урегулирование конфликтов в личностно-эмоциональной сфере. Глава 2. Пе дагогический коллектив. 2.1. Структура педагогического коллектива. 2.2. Директор и учитель. 2.2.1. Чего ждут учителя от директора? 2.3. Психологическая перестройка «трудного» учителя. Глава 3. Конфликты в педагогическом коллективе. 3.1. Основные факторы, влияющие на конфликтность в пе дагогическом коллективе. 3.2. Причины конфликтов. 3.3. Способы решения конфликтов. 3.4. Конфликты между директорами и завучами. 3.5. Трудности управления педагогическим коллективом. ПРАКТ ИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ 4.1. Цели, з адачи, объект исследования. 4.2. Результаты и выводы. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Список использованной литературы. ВВЕДЕНИ Е Кто не знает древнюю легенду о «Вавилонском столпотв орении» – о незадачливых строителях «вавилонской башни», которые не су мели довести до конца начатую работу лишь потому, что говорили на разных языках и не могли понять друг друга. С незапамятных времен уяснили люди истину: успешная совместная работа возможна лишь тогда, когда ее участники могут прийти к согласию, найти об щий язык. В наше время – время научно-технического и социального прогресса – п роисходит непрерывное усложнение деловых взаимосвязей между людьми в процессе деятельности. Вместе с этим неизмеримо возрастает и роль психо логического фактора, человеческих отношений и общения в трудовых колле ктивах. Это в полной мере проявляется и в педагогических коллективах. Сегодня как никогда стала очевидной решающая роль личностного фактор а в учебно-воспитательном процессе в школах. Личность учителя, руководит еля педагогического коллектива – вот что определяет благоприятный кл имат в школе. Человеческий фактор в школе включает в себя психологические и социаль но-психологические особенности руководителей и учителей. Это интересы, желания и стремления людей, их ожидания друг от друга, черты характера и с пособности, накопленный запас знаний, умений, навыков и привычек. Это пси хические свойства и состояния педагогического коллектива, его настрое ние, творческий и нравственный микроклимат, сплоченность, трудовая и упр авленческая активность, психологическая совместимость, авторитетност ь и др. Поэтому формирование в учительских коллективах благоприятного психо логического климата, необходимо для дружной творческой работы, для благ оприятного разрешения конфликтов, становится все более актуальной про блемой в современной школе. Поэтому, целью данной работы является выяснение влияния конфликтов на педагогический коллектив. Для достижения этой цели необходимо было решение следующих задач: · Изучить тео ретический материал по данной проблеме. · Подобрать, соответствующие проблеме, методики. · Определить выборку (респондентов), с помощью которых будет осуществляться практиче ская часть работы ( на ком будет проводиться исследование). · Провести ис следование. · Обработать полученные результаты и сравнить их между собой. · Сделать выв оды. I Понятие конфликта. 1.1. Определение конфликта . Что же такое конфликт? В психологии конфликт определяетс я как "столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с д ругом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных вз аимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями" [1]. Отсюда видно, что основу конфликтных ситуаций в группе между отдельными людьми составляет столкновение между противоположно направленными ин тересами, мнениями, целями, различными представлениями о способе их дост ижения. 1.2. Типология конфликта. Причины возникно вения конфликтов. В социальной психологии существует многова риантная типология конфликта в зависимости от тех критериев, которые бе рутся за основу. Так, например, конфликт может быть внутриличностным меж ду родственными симпатиями и чувством служебного долга руководителя), м ежличностным (между руководителем и его заместителем по поводу должнос ти, премии между сотрудниками); между личностью и организацией, в которую она входит; между организациями или группами одного или различного стат уса. Возможны также классификация конфликтов по горизонтали (между рядовым и сотрудниками, не находящимися в подчинееин друг к другу), по вертикали (м ежду людьми, находящимися в подчинении друг к другу) и смешанные, в которы х представлены и те, и другие. Наиболее распространены конфликты вертика льные и смешанные. Они в среднем составляют 70-80% от всех остальных. Они такж е наиболее нежелательны для руководителя, так как в них он как бы "связан п о рукам и ногам". Дело в том, что в этом случае каждое действие руководител я рассматривается всеми сотрудниками через призму этого конфликта. Допустима классификация также по характеру вызвавших конфликт причин. Перечислить все причины возникновения конфликта не представляется воз можным. Но в целом он вызывается, как указывает Р. Л. Кричевский в книге "Есл и вы - руководитель , следующими тремя группами причин, обусловленными: · трудовым процессом; · психологическими особенностями человеческих взаимоотношений, то ест ь их симпатиями и антипатиями, культурными, этническими различиями люде й, действиями руководителя плохой психологической коммуникацией и т.д.; личностным своеобразием членов группы, например неумением контролиро вать свое эмоциональное состояние, агрессивностью, некоммуникабельнос тью, бестактностью. Конфликты различают и по их значению для организации, а также способу их разрешения. Различают конструктивные и деструктивные конфликты. Для конструктивных конфликтов характерны разногласия, которые затрагивают принцип иальные стороны, проблемы жизнедеятельности организации, и ее членов и р азрешение которых выводит организацию на новый более высокий и эффекти вный уровень развития. Деструктивные конф ликты приводят к негативным, часто разрушит ельным действиям, которые иногда перерастают в склоку и другие негативн ые явления, что приводит к резкому снижению эффективности работы группы или организации. 1.3. Основные стадии протекания конфликта . Конфликты, несмотря на свою специфику и многообразие имеют в целом общие стадии протекания: стадию потенциального формирования противоречивых интересов, ценност ей, норм; стадию перехода потенциального конфликта в реальный или стадию осозна ния участниками конфликта своих верно или ложно понятых интересов; стадию конфликтных действий; стадию снятия или разрешения конфликта. 1.4. Структура конфликта. Кроме того, каждый конфликт имеет также более или менее четко выраженную структуру. В любом конфликте присутствует объект конфликтной си туации, связанный либо с технологическими и организационными трудност ями, особенностями оплаты труда, либо со спецификой деловых и личных отн ошений конфликтующих сторон. Вторым элементом конфликта выступают цел и, субъективные мотивы его участников, обусл овленные их взглядами и убеждениями, материальными и духовными интерес ами. Далее, конфликт предполагает наличие оппо нентов, конкретных лиц, являющихся его участ никами. И, наконец, в любом конфликте важно отличить непосредственный повод столкновения от по длинных его причин , зачастую скрываемых. Руководителю-практику важно помнить, что пока существуют все перечисле нные элементы структуры конфликта (кроме повода), он неустраним. Попытка прекратить конфликтную ситуацию силовым давлением либо уговорами прив одит к нарастанию, расширению его за счет привлечения новых лиц, групп ил и организаций. Следовательно, необходимо устранить хотя бы один из сущес твующих элементов структуры конфликта. 1.5 Основные стили поведения руководителя в конфликтной ситуации. Специалистами разработано немало рекоменд аций, касающихся различных аспектов поведения людей в конфликтных ситу ациях, выбора соответствующих стратегий поведения и средств разрешени я конфликта, а также управления им. Рассмотрим, прежде всего, поведение человека в конфликтной ситуации с то чки зрения его соответствия психологическим стандартам. В основу данно й модели поведения положены идеи Е. Мелибруды, Зигерта и Лайте. Суть ее сос тоит в следующем. Считается, что конструкти вное разрешение конфликта зависит от следу ющих факторов: · адекватнос ти восприятия конфликта, то есть достаточно точной, не искаженной личным и пристрастиями оценки поступков, намерений, как противника, так и своих собственных; · открытости и эффективности общения, готовности к всестороннему обсуждению пробле м, когда участники честно высказывают свое, понимание происходящего и пу ти выхода из конфликтной ситуации, создания атмосферы взаимного доверия и сотрудничества. Для руков одителя также полезно знать, какие черты характера, особенности поведен ия человека характерны для конфликтной ли чности. Обобщая исследования психологов, мо жно сказать, что к таким качествам могут быть, отнесены следующие: неадекватная самооценка своих возможностей и способностей, которая мо жет быть как завышенной, так и заниженной. И в том, и другом случае она може т противоречить адекватной оценке окружающих - и почва для возникновени я конфликта готова; стремление доминировать, во что бы то ни стало там, где это возможно и нево зможно; консерватизм мышления, взглядов, убеждений, нежелание преодолеть устар евшие традиции; излишняя принципиальность и прямолинейность в высказываниях и суждени ях, стремление во что бы то ни стало сказать правду в глаза; определенный набор эмоциональных качеств личности: тревожность, агрес сивность, упрямство, раздражительность. К.У. Томасом и Р.Х. Килменном были разработаны основные наиболее приемлем ые стратегии поведения в конфликтной ситу ации. Они указывают, что существуют пять осно вных стилей поведения при конфликте: приспособление, компромисс, сотруд ничество, игнорирование, соперничество или конкуренция. Стиль поведени я в конкретном конфликте, указывают они, определяется той мерой, в которо й вы хотите удовлетворить собственные интересы, действуя при этом пасси вно или активно, и интересы другой стороны, действуя совместно или индив идуально. Приведем рекомендации по наиболее целесообразному ис- пользованию тог о или иного стиля в зависимости от конкретной ситуации и характера лично сти человека. Стиль конкуренции, соперничества может использовать человек, обладающий сильной во лей, достаточным авторитетом, властью, не очень заинтересованный в сотру дничестве с другой стороной и стремящийся в первую очередь удовлетвори ть собственные интересы. Его можно использовать, если исход конфликта очень важен для вас и вы делаете большую ставку на свое р ешение возникшей проблемы; обладаете достаточной властью и авторитетом, и вам представляется очев идным, что предлагаемое вами решение - наилучшее; чувствуете, что у вас нет иного выбора и вам нечего терять; должны принять непопулярное решение и у вас достаточно полномочий для в ыбора этого шага; взаимодействуете с подчиненными, предпочитающими авторитарный стиль. Однако следует иметь в виду, что это не тот стиль, который можно использов ать в близких личных отношениях, так как кроме чувства отчуждения он нич его больше не сможет вызвать. Его также нецелесообразно использовать в с итуации, когда вы не обладаете достаточной властью, а ваша точка зрения п о какому-то вопросу расходится с точкой зрения начальника. Стиль сотрудничества можно использовать, если, отстаивая собственные инте ресы, вы вынуждены принимать во внимание нужды и желания другой стороны. Этот стиль наиболее труден, так как он требует более продолжительной раб оты. Цель ею применения - разработка долгосрочного взаимовыгодного реше ния. Такой стиль требует умения объяснять свои желаниям выслушивать дру г друга, сдерживать свои эмоции. Отсутствие одного их этих факторов дела ет этот стиль неэф- фективным. Для разрешения конфликта этот стиль можно использовать в следующих ситуациях: необходимо найти общее решение, если каждый из подходов к проблеме важен и не допускает компромиссных решений; у вас длительные, прочные и взаимозависимые отношения с другой стороной; основной целью является приобретение совместного опыта работы; стороны способны выслушать друг друга и изложить суть своих интересов; необходима интеграция точек зрения и усиление личностной вовлеченност и сотрудников в деятельность. Стиль компромисса . Суть его заключается в том, что стороны стремятся уре гулировать разногласия при взаимных уступках. В этом плане он несколько напоминает стиль сотрудничества, однако осуществляется на более повер хностном уровне, так как стороны в чем-то уступают друг другу. Этот стиль н аиболее эффективен, обе стороны хотят одного и того же, но знают, что однов ременно это невыполнимо. Например, стремление занять одну и ту же должно сть или одно и то же помещение для работы. При использовании этого стиля а кцент делается не на решении, которое удовлетворяет интересы обеих стор он, а на ва- рианте, который можно выразить словами: "Мы не можем полностью в ыполнить свои желания, следовательно, необходимо придти к решению, с кот орым каждый из нас мог бы согласиться". Такой подход к разрешению конфликта можно использовать в следующих сит уациях: обе стороны имеют одинаково убедительные аргументы и обладают одинако вой властью; удовлетворение вашего желания имеет для вас не слишком большое значени е; вас может устроить временное решение, так как нет времени для выработки другого, или же другие подходы к решению проблемы оказались неэффективн ыми; компромисс позволит вам хоть что-то получить, чем все потерять. Стиль уклонения реализуется обычно, когда затрагиваемая проблема не столь важна для вас, вы не отстаиваете свои права, не сотрудничаете ни с ке м для выработки решения и не хотите тратить время и силы на ее решение. Это т стиль рекомендуется также в тех случаях, когда одна из сторон обладает большей властью или чувствует, что неправа, или считает, что нет серьезны х оснований для продолжения контактов. Стиль уклонения можно рекомендовать к применению в следующих ситуация х: источник разногласий тривиален и несущественен для вас по сравнению с д ругими более важными задачами, а потому вы считаете, что не стоит тратить на него силы; знаете, что не можете или даже не хотите решить вопрос в свою пользу; у вас мало власти для решения проблемы желательным для вас способом; хотите выиграть время, чтобы изучить ситуацию и получить дополнительну ю информацию прежде чем принять какое-либо решение; пытаться решить проблему немедленно опасно, так как вскрытие и открытое обсуждение ко нфликта могут только ухудшить ситуацию; подчиненные сами могут успешно урегулировать конфликт; у вас был трудный день, а решение этой проблемы может принести дополните льные неприятности. Не следует думать, что этот стиль является бегством от проблемы или укло нением от отвественности. В действительности уход или отсрочка может бы ть вполне подходящий реакцией на конфликтную ситуацию, так как за это вр емя она может разрешиться сама собой, или вы сможете заняться ею позже, ко гда будете обладать достаточной информацией и желанием разрешить ее. Стиль приспособления означат, что вы действуете совместно с другой стороно й, но при этом не пытаетесь отстаивать собственные интересы в целях сгла живания атмосферы и восстановления нормальной рабочей атмосферы. Тома с и Килменн считают, что этот стиль наиболее эффективен, когда исход дела чрезвычайно важен для другой стороны и не очень существен для вас или ко да вы жертвуете собственными интересами в пользу другой стороны. Стиль приспособления может быть применен в следующих наиболее характе рных ситуациях: важнейшая задача - восстановление спокойствия и стабильности, а не разре шение конфликта; предмет разногласия не важен для вас или вас не особенно волнует случившееся; считаете, что лучше сохранить добрые отношения с другими людьми, чем отс таивать собственную точку зрения; осознаете, что правда не на вашей стороне; чувствуете, что у вас недостаточно власти или шансов победить. Точно так же, как ни один стиль руководства не может быть эффективным во в сех без исключения ситуациях, так и ни один из рассмотренных стилей разр ешения конфликта не может быть выделен как самый лучший. Надо научиться эффективно использовать каждый из них и сознательно делать тот или иной выбор, учитывая конкретные обстоятельства. 1.6 Карта конфликта . Для более успешного разрешения конфликта ж елательно не только выбрать стиль, но и составить карту конфликта, разрабо танную Х.Корнелиусом и Ш.Фэйром [3]. Суть ее в следующем: · определите проблему конфликта в общих чертах. Например, при конфликте из-за объема выполняемых работ составьте диаграмму распределения нагр узки; · выясните, кто вовлечен в конфликт (отдельные сотрудники, группы, отделы или организации); · определите подлинные потребности и опасения каждого из главных участ ников конфликта. Составление такой карты, по мнению специалистов, позволит: 1)ограничить дискуссию определенными формальными рамками, что в значите льной степени поможет избежать чрезмерного проявления эмоций, так как в о время составления карты люди могут сдерживать себя; 2)создать возможность совместного обсуждения проблемы, высказать людям их требования и желания; 3)уяснить как собственную точку зрения, так и точку зрения других; 4)создать атмосферу эмпатии, т.е. возможности увидеть проблему глазами др угих людей и признать мнения людей, считавших ранее, что они не были понят ы; 5)выбрать новые пути разрешения конфликта. Но прежде чем переходить к разрешению конфликта, постарайтесь ответить на следующие вопросы: хотите ли благоприятного исхода; что нужно сделать, чтобы лучше владеть своими эмоциями; как бы вы себя чувствовали на месте конфликтуюших сторон; нужен ли посредник для разрешения конфликта; в какой атмосфере (стуации) людии могли бы лучше открыться, найти общий язык и выра ботать собственные решения. 1.7 Урегулирование конфликтов в личностно- эмоциональной сфере. Однако руководителю приходится разрешать конфликты не только в делово й форме, но и в личностно-эмоциональной сфере. При их разрешении применяются другие методы, посколь ку в них, как правило, трудно выделить объект разногласий, отсутствует ст олкновение интересов. Как же себя вести руководителю с "конфликтной личн остью"? Существует единственное средство - "подобрать ключик". Для этого по пытайтесь увидеть в нем друга и лучшие черты (качества) его личности, поск ольку вы уже не сможете изменить ни систему его взглядов и ценностей, ни е го психологические особенности и особенности нервной системы. Если же н е смогли "подобрать к нему ключ", то остается одно-единственное средство - перевести такого человека в разряд стихийного действия. Таким образом, в конфликтной ситуации или в общении с трудным человеком следует использовать такой подход, который в большей степени соответст вовал бы конкретным обстоятельствам и при котором вы могли бы чувствова ть себя наиболее комфортно. Наилучшими советчиками в выборе оптимально го подхода разрешения конфликта являются жизненный опыт и желание не ос ложнять ситуацию и не доводить человека до стресса. Можно, например, доби ться компромисса, приспособиться к нуждам другого человека (особенно па ртнера или близкого человека); настойчиво добиваться осуществления сво их истинных интересов в другом аспекте; уклониться от обсуждения конфли ктного вопроса, если он не очень важен для вас; использовать стиль сотруд ничества для удовлетворения наиболее важных интересов обеих сторон. По этому лучшим способом разрешения конфликтной ситуации является сознат ельный выбор оптимальной стратегии поведения. II Педагогиче ский коллектив . 2.1. Структура педагогического коллектива. Как известно, любой ко ллектив, в том числе учительский, является разновидностью социальной гр уппы. Раньше главную особенность коллектива, отличающую его от диффузной гру ппы (простого скопления людей), видели в том, что он занят общественно необ ходимой деятельностью, подчиняющей интересы личности интересам общест ва. Считалось: чем сильнее такое подчинение, тем лучше. По мнению некоторы х, человеческие отношения в коллективе тоже пронизаны главным образом о бщественными мотивами. Отношения, вытекающие из личных нужд, третировал ись как малоценные или даже вредные, свидетельствующие об их несовершен стве. Вот одно из типичных определений коллектива: "Коллектив - это группа людей, являющаяся частью общества, объединенная общими целями совместн ой деятельности, подчиненной целям этого общества". Однако в настоящем коллективе отношения личности и общества строятся н а основе гармонизации их интересов, а не подчинения. И именно у такого кол лектива есть признаки, свидетельствующие о высоком качестве реализаци и целевых и социально-психологических функций управления: организован ность, сплоченность, самоуправление и развитие (совершенствование), соот ветствие деятельности интересам и общества, и отдельной личности. ЦЕЛЕВЫЕ ФУНКЦИИ, будучи основными, задают коллективу определенную стру ктуру (под которой понимаются отношения, складывающиеся между людьми). В ней выделяются два среза деловой и социально-психологический. Деловая с труктура "обслуживает" производственную функцию, выражающую потребнос ти общества (в школе - это потребности организации учебно-воспитательног о процесса). Она складывается из делового взаимодействия, возникающего в ходе выполнения своих должностных обязанностей учителями и руководит елями школы. Эти взаимодействия в вертикальном срезе (между руководимым и и руководителями) носят преимущественно управленческий характер, а в г оризонтальной сфере (между учителями) -профессионально-педагогический и в меньшей степени управленческий (когда люди участвуют в управлении). В деловой структуре центральные позиции занимают руководители, наделенн ые административными полномочиями. Социально-психологическая структура складывается из связей, имеющих п сихологическую природу. Они состоят из невидимых эмоциональных "нитей"-с импатий и антипатий, уважения, неуважения и других форм духовных связей, именуемых межличностными отношениями. В этой структуре позиции членов коллектива тоже не равны: одни пользуются большей любовью и уважением, т. е. имеют высокий социально-психологический статус, а другие обладают низ ким статусом, поскольку им симпатизируют мало. Бывают и изолированные уч ителя, пренебрегаемые коллегами и руководителями. Высокий социально-психологический статус дает человеку большую мораль ную власть - неформальный авторитет, открывающий возможность влиять на д ругих людей. Члены коллектива, оказывающие преобладающее влияние на мыс ли, чувства и поступки других благодаря своему более высокому неформаль ному авторитету (выгодная позиция в системе межличностных отношений), на зываются лидерами. Понятия "неформальный авторитет" и "лидер" характериз уют место человека в социально-психологической структуре коллектива. Э та структура подчинена в первую очередь социальной функции управления - она обслуживает потребности и интересы учителей. Поэтому авторитетами и лидерами становятся те, кто вносит наибольшую лепту в удовлетворение п отребностей своих товарищей, борется за их интересы. Коллектив хорошо управляется тогда, когда его деловая и социально-психо логическая структуры совпадают или очень близки. Это значит: руководите ли, особенно директор школы и его заместители, одновременно должны быть лидерами, пользоваться наибольшим неформальным авторитетом. Если же ос новными лидерами в школе являются рядовые учителя, это может затруднить деятельность руководителей. Для успешного управления как минимум необ ходима поддержка администрации со стороны лидеров. Если же администрац ия тянет коллектив в одну сторону, а неформальные лидеры - в другую, не мож ет быть продуктивной работы. Нередко в коллективе бывают отрицательные лидеры, оказывающие на него н егативное влияние. В таких случаях возникает проблема их психологической изоляции от других путем развенчания их ав торитетов в учительском коллективе. Наличие отрицательных лидеров сви детельствует обычно о незрелости коллектива, его нравственном неблаго получии. Поскольку коллектив выполняет и производственные, и социальные функци и, то членов его оценивают не только по деловым качествам, но и по нравстве нно-коммуникативным, культурно-эстетическим и другим, столь нужным для у довлетворения духовных потребностей личности: отзывчивости, доброжела тельности, милосердию и доброте, уважительности, скромности, общительно сти, широкой общей культуре, делающей людей интересными и привлекательн ыми в общении, и другим человеческим качествам. Там, где в учителе видят то лько работника, нет настоящего коллектива, как нет его и там, где не в цене деловые качества. Коллектив силен входящими в него личностями. Поэтому их свободное разви тие, раскрытие всех их дарований - важнейшее условие создания полноценно го коллектива. Но свобода не означает вседозволенности. Демократия, отве тственность и дисциплина нерасторжимы. Слаженная совместная работа ба зируется на общих нормах, обязательных для выполнения всеми учителями. Э ти нормы устанавливаются демократическим путем, опираются на принятые коллективом решения. Смысл участия людей в управлении как раз в том и сос тоит, чтобы нормы, регулирующие их поведение, вырабатывались сообща, выр ажали интересы всех - и самих учителей, и общества в целом. В социально-психологич еском плане важным показателем успешности гармонизирующей деятельнос ти руководителей выступает совершенство критериев оценки учителями св оих коллег: если они ценят друг в друге и деловые, и человеческие качества , если они выдвигают из своей среды конструктивных лидеров, помогающих х орошо работать и жить, то это значит, что педагогический коллектив управ ляется правильно. 2.2.Директор и учитель Взаимоотноше ния директора и учителя образуют главное звено в социально-психологиче ской структуре педагогического коллектива. В них особенно важное значе ние имеет то слагаемое, которое называют авторитетом. АВТОРИТЕТ характе ризует место человека в системе межличностных отношений, его статус. Он имеет особенно важное значение в деятельности руководителя. Как показа ли наши исследования, директора школ и профтехучилищ, занимающих по эффе ктивности учебно-воспитательной работы противоположные полюса, больше всего отличаются по величине своего авторитета в педагогическом колле ктиве. В связи с этим многие исследователи считают, что главные секреты у спеха в управлении людьми надо искать в умении руководителей завоевать, авторитет в управляемом коллективе. Классики марксизма считали автори тет является обязательным условием успешной организации совместной тр удовой деятельности. Авторитет выполняет дв е главные социально-психологические функции: помогает сплотить коллек тив вокруг руководителя и усиливает его влияние на руководимых. Как подч еркивал А. С. Макаренко, "чтобы из педагогического персонала получились о тветственные, серьезные воспитатели, есть только один путь - объединение их в коллектив, объединение вокруг определенной фигуры, центра педагоги ческого коллектива - директора". Проблема авторитета, интересующая людей с глубокой древности, до сих пор остается малоразработанной. Для объяснения его природы выдвигаются ра зные концепции. По мнению некоторых зарубежных ученых, авторитет во мног ом зависит от врожденных свойств личности (фрейдизм, социометрия и др.). По мнению других, его истоки надо искать в групповом взаимодействии: челов ек завоевывает авторитет в том случае, если вносит полезный вклад в реше ние общей задачи (интеракционизм). Несомненно, качества человека, способ ствующие успеху деятельности группы, составляют немаловажную основу е го авторитета. Но авторитет связан не только с особенностями взаимодейс твия в малой группе, а носит на себе печать ценностей и норм, присущих всем у обществу, классу или социальному слою. Более обоснованной является точка зрения исследователей, рассматриваю щих авторитет как разновидность ценностного отношения окружающих лиц к индивиду. Согласно этому подходу, статус личности зависит от степени с оответствия ее качеств, поведения ценностным ориентациям, требованиям и ожиданиям членов группы. Поскольку в ценностных ориентациях отражаются не только внутригруппов ые интересы, но и интересы, нормы и ценности всего общества, то отсюда след ует, что авторитет имеет глубокие социальные корни, далеко выходящие за узкие рамки внутригрупповых потребностей и ценностей. С психологической точки зрения авторитет есть результат фиксирования на субъекте положительных эмоций и оценок, выражающих удовлетворение ч ленов группы. В развитом виде это относительно устойчивое отношение к др угому человеку, которое выражается прежде всего в чувствах доверия и ува жения к нему. Именно этим отношение к авторитету отличается от ситуацион ных переживаний удовлетворенности другим человеком. Благодаря тому что авторитетная личность - это личность, соответствующа я ценностным ориентациям других, она приобретает социально-психологич ескую привлекательность и выступает как стержень, объединяющий и сплач ивающий их вокруг себя. Ожидания людей во многом определяются их конкрет ным социальным положением, а в условиях трудовой деятельности - исполняе мой должностью. Поэтому в человеке ценятся прежде всего качества, необхо димые для успешной работы. Но это - общее положение. Реальные закономерности формирования авторите та не укладываются в простую формулу - далеко не всегда "удельный вес" разл ичных качеств в формировании авторитета руководителя в точности опред еляется степенью их должностной значимости. В частности, потому, что каж дая группа склонна придавать повышенное значение тем качествам руково дителя, которые более важны для взаимодействия с ее членами, удовлетворе ния ее потребностей и интересов. Объективная значимость качеств челове ка становится основанием его авторитета по стольку, поскольку она воспр инимается как важное и значимое окружающими людьми. В условиях демократического общества наряду с деловыми качествами бол ьшую ценность для членов коллектива представляют гуманистические черт ы личности руководителя, его идейно-политические качества, умение опира ться на подчиненных. Именно благодаря этим чертам прежде всего он станов ится лидером коллектива, завоевывает его авторитет. В процессе перестро йки нашего общества роль этих качеств в формировании авторитета управл енца будет все более возрастать. Наконец, необходимо подчеркнуть следующий момент, важный для понимания природы авторитета. Субъективная ценность любого объекта определяется не только его реаль ной значимостью, но и степенью дефицитности. Как уже отмечалось, люди все гда больше ценят то, что не очень широко распространено и чего им недоста ет. Когда предмет полностью удовлетворяет соответствующую потребность , человек как бы перестает его замечать и ценить - наступает эмоциональна я адаптация. Дефицитность (в социально-психологическом смысле) есть показатель непо лноты соответствия определенных объектов или их свойств потребностям и требованиям данной социальной группы. Психологическая тенденция цен ить прежде всего дефицитное распространяется и на сферу межличностных отношений в системе руководства - подчинения: в данном руководителе при всех прочих условиях (при равной должностной значимости) больше ценят те положительные качества, которые у других руководителей выражены в мень шей степени, являются для них дефицитными. Стало быть, авторитет в первую очередь возникает на основе механизма "де фицита". Среди слагаемых авторитета особенно важную роль играет доверие. Оно опр еделяет степень "открытости" личности к суждениям и оценкам другого чело века, готовности принять их без существенной критической оценки. Довери е вырастает из веры -убежденности в наличии у другого лица определенных достоинств, уверенности в том, что он действует компетентно и правильно, не подведет в трудной ситуации, проявит искренность и добрую волю. Функц ия доверия в процессе общения состоит в компенсации отсутствующих в дан ный момент объективных доказательств в пользу истинности слов другого человека, его знаний и намерений и в обеспечении устойчивого сотрудниче ства между ними. Доверие к руководителю - главное условие его действенно го влияния на руководимых. Так, образцом человека, пользовавшегося доверием у масс, был большевистс кий вожак Я. Свердлов. "Только ему,- говорил В. И. Ленин,- удалось завоевать та кое положение, что... достаточно было одного его слова, чтобы непререкаемы м образом, без всяких совещаний, без всяких формальных голосований, вопр ос был решен раз навсегда, и у всех была полная уверенность в том, что вопр ос решен на основании такого практического знания и такого организатор ского чутья, что не только сотни и тысячи передовых рабочих, но и массы соч тут это решение за окончательное" Доверие существенно перестраивает межличностное восприятие. Действия лица, заслуживающего доверие, могут казаться правильными даже в тех случ аях, когда они небезупречны с профессиональной или нравственной точки з рения. Если его поступки допускают разные толкования, под влиянием довер ия они воспринимаются лишь в выгодном свете: им приписывают хорошие наме рения, в них замечают, скорее, положительные стороны. Ошибки и недостатки облеченного доверием лица часто не замечаются или кажутся незначитель ными, случайными. И напротив, при отсутствии доверия все слова и действия человека берутся под сомнение. Его мысли кажутся неглубокими, не заслужи вающими внимания, доброта представляется неискренней, имеющей скрытый смысл, советы воспринимаются как легковесные и некомпетентные. Использ уется любая возможность истолковать его действия в негативном свете, об есценить их. Это ведет часто к конфликтам, к невозможности заниматься об щим делом. Поэтому не вызывающий доверия руководитель неспособен напра влять деятельность подчиненных и сотрудничать с ними. Доверие к руководителю зависит от того, насколько он надежен с деловой и нравственной точек зрения, от последовательности и систематичности пр оявления его профессиональных и человеческих качеств. А какие же конкретно качества больше всего возвышают директора в педаго гическом коллективе, делают его личность авторитетной в глазах учителе й? Как уже отмечалось, уважение учителей к директору более всего зависит от наличия у него нравственно-коммуникативных качеств, которые наиболее д ефицитны, а в наименьшей степени - от административно-распорядительских , выраженных достаточно ярко. По этому показателю профессионально-делов ые качества заняли позицию между ними. Несомненно, к числу объективно важных качеств относится и требовательн ость. Но она связана с авторитетом не столь тесно. Почему? Потому что наход ится по уровню развития на первом месте у директоров. То же самое можно ск азать и о трудолюбии. Конечно, руководители одобряют и нравственные качества учителя, его отз ывчивость, вежливость, уважительность. Но они не выходят в лидеры. Причин а этого в том, что они не очень дефицитны: в общении с директором подчиненн ые чаще всего бывают корректными и предупредительными. Результаты исследований показывают, что отношение директора к учителю строится прежде всего по механизму "содействия", затем - "бумеранга" и "созв учия". Имеет значение и внешняя привлекательность учителя, хотя она и зам ыкает престижный ряд. Итак, директор любит учителя прежде всего за "управляемость": если он прис лушивается к замечаниям, проявляет скромность, признает авторитет руко водителя, не оспаривает его указаний, нестроптив. Поэтому самостоятельн ость педагога ценится низко (предпоследнее место), как и его вмешательст во в управленческие дела: требовательность к коллегам, умение открыто кр итиковать их недостатки заняли лишь семнадцатое и двадцатое места из дв адцати двух. Стало быть, первое требование директора к учителю - будь посл ушным и покорным, не "высовываться". На третьем месте - добросовестность и ответственность в работе, любовь к учащимся. К ним вплотную примыкает го товность хорошо выполнить любую работу, не ожидая вознаграждения. Здесь явно выходит на первый план механизм "содействия": директор любит учител я за хорошую работу. Однако творческая инициатива им не очень приветству ется - она на десятом месте по значимости. Любовь к педагогической профес сии и преподавательское мастерство котируются еще ниже - на 16-м и 18-м местах , т. е. затерялись среди аутсайдеров. Значит, когда речь идет о хорошей рабо те, руководители школ понимают под этим в первую очередь послушание, доб росовестность в выполнении распоряжений, готовность безропотно сделат ь все, что скажут. Конечно, руководители одобряют и нравственные качества учителя, его отз ывчивость, вежливость, уважительность. Но они не выходят в лидеры. Причин а этого в том, что они не очень дефицитны: в общении с директором подчиненн ые чаще всего бывают корректными и предупредительными. Результаты исследований показывают, что отношение директора к учителю строится прежде всего по механизму "содействия", затем - "бумеранга" и "созв учия". Имеет значение и внешняя привлекательность учителя, хотя она и зам ыкает престижный ряд. Основываясь на этих данных, можно упрекнуть директора в слишком прагмат ическом подходе к педагогам, пренебрежении к творческой стороне их деят ельности и даже к их профессиональной компетентности, с одной стороны, и в чрезмерной переоценке чисто исполнительских качеств своих подчиненн ых - с другой. Но по большому счету это вряд ли будет справедливо. Дело в том , что в условиях командно-административной и бюрократической системы уп равления оценивали по тем же критериям и самих директоров. Мало кто из пр оверявших лиц вникал в качество учебно-воспитательного процесса, обращ ал внимание на творческое горение педагогического коллектива. Даже нап ротив: яркое, смелое творчество нередко пресекалось, ставило руководите лей школы под удар. Поэтому естественно, что директор смотрел на учителя в первую очередь глазами администратора, пекущегося лишь о внешнем поря дке и дисциплине. Только перестройка стиля управления в народном образо вании позволит избавиться от этого изъяна и обогатить содержательную п алитру отношений руководителей к учителям. 2.2.1.Чего ждут учителя от директора? Эффективность взаимоде йствия педагогического коллектива с его руководителями зависит от тог о, в какой мере их личность и поведение соответствуют ожиданиям, интерес ам и ценностным ориентациям учителей. Ожидание - это такое психическое состояние, которое отражает вероятност ь проявления значимого свойства какого-то объекта, наступления определ енного события. Ожидания рождаются под влиянием жизненного опыта. Но на них влияет и пропаганда. Так, рисуя образ современного руководителя, сре дства массовой информации способствуют формированию у учителей предст авлений о том, какими должны и какими не должны быть сегодняшние руковод ители. Ожидание - это не только представление, но и внутренняя установка, выражающая человеческие потребности. Когда мы ждем чего-то, мы настраива емся на наступление вполне определенного события, повторение какого-то знакомого впечатления. Это "обещанная" встреча с чем-то. Когда вероятност ь встречи велика, ожидание обретает уверенность и силу. Если по какой-то п ричине желаемое не наступает, мы испытываем или разочарование, или радос ть в зависимости от того, что ожидалось - приятное или неприятное событие. Директор школы, который оправдывает добрые надежды учителей или превос ходит их, несомненно, будет иметь эмоциональную поддержку коллектива, вы сокий неформальный статус и шансы на успех в работе. Поэтому ему необход имо знать, какие качества и особенности его поведения учителя ценят в не м больше всего, а какие - меньше. От этого зависит его способность прогнози ровать и сознательно регулировать свои отношения с учителями, находить взаимопонимание с ними. Для выяснения этих вопросов большой группе педагогических коллективов была предложена анкета, в которой перечислялись 50 качеств, значимых в раб оте руководителя. Задача опрашиваемых состояла в том, чтобы в пятибалльн ой шкале оценить степень их важности для директора школы '. В целях получе ния сравнительных данных аналогичную анкету попросили заполнить также завучей, заведующих районо и самих директоров школ: как известно, вещи лу чше познаются в сравнении. При этом предполагалось, что люди, исполняющи е разные социальные роли и занимающие разные положения но отношению к ди ректору, будут иметь неодинаковые ожидания относительно его личности и деятельности. По результатам исследования были составлены престижные ряды качеств директора, в которых каждое качество имеет определенное ра нговое место, начиная от 1 до 5( в зависимости от того, какое значение ему при дается представителями той или иной социальной группы (учителями, завуч ами и т. д.). Как показали полученные данные, престижные ряды качеств, составленные п о ответам различных социальных групп, во многом совпадают. Так, и сами дир ектора, и учителя, и завучи, и заведующие районо первостепенное значение придают таким качествам руководителя школы, как идейная убежденность, ч естность, справедливость, объективность, трудолюбие, любовь к детям и шк оле, дисциплинированность и исполнительность. Все они оказались в числе наиболее ожидаемых качеств (в первой десятке ранжированного ряда). Весьм а ценятся также требовательность к себе, самокритичность, тактичность и вежливость, знание педагогики и психологии, личное педагогическое маст ерство, умение оказать учителям методическую помощь. Ориентация на личн ый пример директора в работе ярко выражена у всех групп респондентов, а о собенно у учителей. По их словам, "личный пример, трудолюбие, дисциплиниро ванность и требовательность к себе - главное для директора". Требование быть образцом распространяется и на большинство профессионально-дело вых качеств. "Чтобы воспитывать людей будущего,- пишут педагоги,- нужно се рдце отдавать детям, любить детей так, как любил их А. С. Макаренко, Я. Корчак , В. А. Сухомлинский". В письменных и устных интервью часто отмечается такж е большое значение деловой компетентности директора, всестороннего зн ания им педагогического процесса и современных проблем педагогики и пс ихологии, личного педагогического мастерства. Почти все опрошенные несколько меньшее значение придают организаторским качествам - требовательности, инициативе, изобретател ьности директора, его умениям создавать в коллективе творческую атмосферу, выявлять и распространять передовой опыт, организовывать интересную жизнь учащихся в школе (15- 32-е места), четко формулировать свои требования, систематически контроли ровать, сплачивать коллектив, советоваться с учителями, создавать здоро вое общественное мнение в коллективе, решать хозяйственные вопросы и т. д. Следует обратить внимание читателей на то, что опрошенные (за исключени ем, учителей) явно недооценивают значение некоторых актуальных органи заторских качеств. Так, умению директора опираться на коллектив (созд авать общественное мнение, советоваться с учителями, доверять им, замеч ать в них положительное, незлопамятность и отходчивость и т. д.) они отвели лишь 25-36-е места. А между тем эти качества являются необходимыми слагаемым и основной черты стиля руководящей деятельности директора- коллективи зма в работе. В третьей группе по значимости оказались такие качества, как решительно сть и уверенность в себе, внешняя представительность, умение доверять уч ащимся, жизнерадостность и оптимизм (39- 45-е места). Любопытно, что все опрошенные на последние места поставили остроумие и ю мор. Столь большое и дружное пренебрежение к юмору и жизнерадостности, остроумию кажется несколько неожиданным в свете ходячих представлений о роли этих качеств для руководителя. Внешняя представительность и та з аняла более почетное место в престижном ряду. Видимо, это объясняется те м, что царящая во многих школах авторитарная атмосфера и напряженные пед агогические будни, наполненные тревогами и заботами, не очень располага ют учителя к шуткам, а, скорее, настраивают на серьезный лад. Таким образом, все группы педагогической среды правильно понимают мног ие требования, предъявляемые к личности директора. Полученные данные св идетельствуют об объективности основного содержания социально-психол огических ожиданий указанных групп от руководителя школы и компетентн ости общественного мнения во многих вопросах (хотя и не всех). Педагоги акцентируют внимание прежде всего на мировоззр енческих и нравственно-коммуникативных качествах руководителя, затем - на его компетентности и административных умениях. 2.3. Психологическая перестройка "трудного" учителя. Педагогический коллектив неоднороден по своему составу. Есть уч ителя, исключительно добросовестные в работе и постоянно нацеленные на творчество. Они часто являются кумирами для ребят, добиваются высоких ре зультатов в своей деятельности. Для них не существует проблемы психолог ической перестройки: они идут в ногу с жизнью или в чем-то даже опережают е е. Но есть учителя и против оположного типа. По тем или иным причинам они тянут школу назад: в одних сл учаях - из-за низкой профессиональной культуры; в других - неуживчивости, н еумения сотрудничать с коллегами и руководителями. Как показал опрос, та ких учителей можно встретить почти во всех школах. Каковы же психологические особенности "трудных" учителей? Директора и за вучи говорят обычно о "трудных" так: это учитель "недобросовестный", "вздор ный", "безответственный", "высокомерный", "нескромный", "критикан", "жалобщик", " нечестный", "неисполнительный", "недисциплинированный" и др. Отвечая на воп рос: "В чем "трудный" учитель должен бы измениться в первую очередь?"-они пиш ут: "Надо добросовестно выполнять свою работу, а не пытаться перекладыва ть ее на других. Всегда доводить начатое дело до конца, воспринимать крит ику, больше уважать других", "Не заниматься сплетнями, не быть двуликим, жа дным, скрытным, не подталкивать доверчивых людей исподтишка на провокац ионные поступки", "Не кричать слишком много на уроках и переменах, быть бол ее тактичным, скромным, не выпячивать себя на каждом шагу, не быть завистл ивым", "Не относиться к делу формально, а больше болеть за него", "Не быть зло й, не писать анонимок, жалоб, быть добрее к людям" и т. д. Когда сравнили "среднестатистический" психологический портрет самого " трудного" и самого приятного учителя по вам, оказалось, что они в наибольш ей степени отличаются по умению правильно воспринимать критику, скромн ости, добросовестности и трудолюбию, готовности хорошо выполнять любую работу (а не только ту, за которую платят), доброте и отзывчивости, любви к у чащимся и школе (различия около 2 баллов по пятибалльной шкале). Наименьши е различия обнаружились в степени самостоятельности в работе, эрудиров анности и разносторонности интересов, в уровне преподавательского мас терства, требовательности к коллегам и творческого подхода к делу. Это з начит, что чаще всего делают учителя "трудным" или "легким" для руководител я особенности характера, выражающие отношения к людям, к работе, а не низк ая профессиональная компетентность. Отсюда следует, что для руководите лей школы самые важные достоинства педагога - это управляемость (прежде всего отношение к критическим замечаниям), добросовестность в работе (тв орчество необязательно), доброжелательность в общении. Если этих качест в нет, учитель становится, как правило, "трудным". В течение ряда лет на факультете повышения квалификации руководителей школ при Казанском пединституте, учитывая запросы слушателей, мы вели се минар на тему "Пути перестройки поведения "трудного" учителя". На нем обсуж дались конкретные ситуации из опыта работы руководителей. Одновременн о семинар использовался для изучения особенностей "трудного" учителя и о пределения возможных методов воздействия на него в зависимости от типа " трудности". Всего, таким образом, было собрано свыше трехсот характерист ик "трудных" учителей, выделено несколько, наиболее часто встречающихся типов. "Трудный" учитель чаще всего нуждается в перевоспитании, в изменении отн ошений с людьми, определенных черт характера. Чтобы перестроить его пове дение, важно наладить с ним эмоциональный контакт, а затем оказать необх одимое влияние через оценочные отношения. Как мы увидим далее, в работе с "трудными" чаще всего используются методы, направленные на регуляцию межличностных отношений. Первый, наиболее распространенный тип "трудного" учителя - НЕКОНТАКТНЫЙ. Он имеет негативные установки к руководителям, проявляющиеся прежде вс его в нетерпимости к их замечаниям и советам, агрессивных реакциях. Это, к ак правило, хороший учитель, но с гипертрофированной самооценкой и с ран имым самолюбием. Метод работы с ним должен быть рассчитан на разрушение негативных установок и формирование межличностного контакта (опираясь на механизмы "ответного отношения" и "содействия" и др.). Но здесь надо учест ь следующее. В обычных, нормальных условиях эти учителя очень трудно иду т на контакт - "подъехать" к ним с добрым словом или улыбкой, надеясь на взаи мность, практически невозможно, так как это натыкается на эмоциональный барьер: на недоверие, неприязнь. Успех приходит обычно лишь тогда, когда у читель оказывается в неблагоприятной ситуации и остро нуждается в подд ержке (ситуация "дефицита поддержки"). Второй тип трудного учителя - "БУНТАРЬ". Чаще всего трудность проявляется в чрезмерно резкой, часто беспричинной критике руководителей. Такое пов едение вызвано неудовлетворенностью своим положением. Учитель считает , что его заслуги не получают должного признания, что ему следовало бы игр ать в коллективе более активную роль. Главный метод воздействия на таких учителей - смена роли и возвышение их личности, удовлетворение притязан ий (если этого они заслуживают). Примечательно то, что "бунтари" особенно а грессивны по отношению к новому руководителю школы - пришельцу со сторон ы. Они часто объявляют ему настоящую войну, пытаются помешать ему войти в коллектив и утвердить себя в качестве руководителя. Третий тип "трудного"-НЕДОБРОСОВЕСТНЫЙ, разболтанный учитель. Главный ме тод его психологической перестройки- коллективное осуждение. Но воздействовать на личность через коллектив не всегда удается. Порой в стречаются такие недобросовестные учителя, которые привлекательны в л ичном общении и пользуются эмоциональной поддержкой своих коллег. Если вынести вопрос об их работе на собрание, можно не получить поддержки со с тороны членов коллектива. Крепкие межличностные узы, усиливающие желан ие "не портить отношений" с товарищами по работе, часто удерживают людей о т критических выступлений. И с этим приходится считаться. "Безотказно" де йствует лишь общественное мнение того учительского коллектива, которы й сплочен на основе интересов общего дела и привык к гласности, к открыто му выражению своих мыслей и оценок. Чтобы получить поддержку у коллектива, руководителям нередко приходит ся вести большую подготовительную работу. Иногда она может длиться меся цами. В это время главные усилия направляются на сплочение наибольшего ч исла педагогов вокруг руководителей школы и на психологическую изоляц ию "трудного" учителя от коллег. Опираясь на общественные организации, на яркие убедительные примеры, важно показать всем, какой большой вред нано сит недобросовестный учитель общему делу. В это время нежелательно обра щать внимание на мелкие недостатки в работе других педагогов: нельзя одн овременно бороться со многими. Критика обычно на какое-то время отдаляет членов коллектива от руководителя. Люди, которые сами подвергались неда вно осуждению, на собрании не станут критиковать своего товарища и займу т позицию невмешательства. В это время все силы должны быть направлены н а изоляцию "трудного" и накопление сил для решения главной задачи - провед ения эффективного обсуждения. Перед решающим собранием руководитель д олжен твердо знать, кто его поддержит и примерно какая часть коллектива будет молчать. Для успеха дела вовсе не обязательно, чтобы выступило оче нь много людей. Если 4-5 человек дружно выразят свое искреннее возмущение, это прозвучит как коллективный протест против нерадивого работника и о кажет на него достаточно сильное эмоциональное воздействие. Иногда для психологической перестройки учителя обсуждение в коллектив е можно дополнить другим методом - постановкой условия. Когда учитель не очень "трудный" или "трудность" связана с его низкой профе ссиональной компетентностью, можно эффективно использовать методы про свещения, индивидуальной беседы, рассчитанные, скорее, на переучивание. При этом успех достигается обычно лишь после длительной индивидуально й работы. Как видим, каждый тип "трудного" учителя требует от руководителей школы и спользования специфических методов воздействия. Но приведенная выше т ипология далеко не полная. По сути удается объединить педагогов в опреде ленные группы по типу "трудности", индивидуальные различия остаются. Поэ тому работа с "трудными", как и вообще воспитательная деятельность, может увенчаться успехом лишь при творческом подходе к делу. Самое главное - гл убоко изучить и понять мотивы негативных действий учителя и с их учетом выбрать способ воздействия. К сожалению, в подавляющем большинстве случ аев руководителям не удается "выправить" поведение "трудного" педагога. О ни готовы нарисовать десятки психологических портретов "трудных", но оче нь редко приходится слышать истории с благополучным концом. Как правило , рассказ завершается тем, что "трудного" или выживают из школы, или он сам у ходит в другой коллектив после изнурительной борьбы. До сих пор проблема "трудного" педагога как-то терялась среди множества других проблем, о ней даже стеснялись говорить. Сегодня пора сказать о ее существовании во вес ь голос и привлечь к ней внимание исследователей. "Трудный" учитель есть. З начит, надо готовить руководителей к работе с ним. В целом в психологической перестройке "трудных" работников главную роль играет изменение их реальных отношений с коллективом, с руководителями. Это помогает и в установлении с ними психологического контакта, и в пере стройке их отношения к работе. Особенно важное значение имеет формирова ние доброжелательного, но в то же время критичного общественного мнения в педагогическом коллективе, создание в нем атмосферы взаимной требова тельности. Без этого невозможно осуществить глубокую нравственную пер естройку личности, изменить негативные черты его характера (недобросов естность, безответственность, косность и др.). Есть основания полагать, что перевоспитание "трудного" педагога, ломка е го привычек могут осуществляться энергично, скачкообразно, "взрывом", а н е только путем медленной, постепенной перестройки сознания. III Ко нфликты в педагогическом коллективе 3 .1Среди множества социально-психологических проблем, связанных с совершенствованием деятельности трудовых коллективов, осо бое место занимает проблема регулирования межличностных конфликтов. Опыт показывает, что наиболее частыми являются конфликты в сложных коллективах, включаю щих работников со специфическими, но тесно взаимосвязанными функциями, что порождает трудности в координации их действий и отношений как в сфер е деловых, так и в сфере личных контактов. К числу таких коллективов относ ится и педагогический коллектив. Исходя из сказанного, мы поставили в данной главе следующую задачу: · Вскрыть основные факторы, влияющие на конфликтность в педаго гическом коллективе. Этой проблемой занимались и занимаются многие ученые. Например, Вайсман получил результаты, согласно которым ко нфликтность зависит от величины коллектива и повышается, если эти разме ры превышают оптимальные. Голубева пишет о том, что конфликтность между подчиненными и руководителями выше, когда последние не принимают непос редственного участия в основной, профессиональной деятельности руково димого им коллектива, а выполняют лишь администраторские функции. Понятие «конфликт» тесно связано с понятием «совместимость». Совмести мость является двухполюсным феноменом: степень ее меняется от полной со вместимости членов группы до полной их несовместимости. Позитивный пол юс обнаруживается в согласии, во взаимной удовлетворенности, негативны й полюс чаще проявляется как конфликт. Согласие или конфликт могут быть не только следствием совместимости или несовместимости, но и их причино й: ситуационные проявления согласия способствуют повышению совместимо сти, возникновение же конфликтов - ее снижению. Конфликт представляет со бой прежде всего такую форму выражения ситуационной несовместимости, к оторая носит характер межличностного столкновения, возникающим в резу льтате совершения одним из субъектов неприемлемых для другой личности действий, вызывающих с ее стороны обиду, неприязнь, протест, нежелание об щаться с данным субъектом. Межличностный конфликт наиболее ярко проявляется в нарушении нормальн ого общения или в полном его прекращении. Если же при этом общение имеет м есто, то оно носит часто деструктивный характер, способствует дальнейше му разобщению людей, усилению их несовместимости. Но единичный, не повто ряющийся конфликт свидетельствует лишь о ситуативной несовместимости индивидов. Такого рода конфликты, получающие позитивное разрешение, мог ут привести к повышению совместимости в группе. Наиболее веским и типичным основанием конфликта служит нарушение одни м из членов группы установленных норм трудового сотрудничества и общен ия. Поэтому чем яснее нормы сотрудничества (зафиксированные в официальн ых документах, в требованиях руководителей, в общественном мнении, обыча ях и традициях), тем меньше условия для возникновения споров и конфликто в среди участников общей деятельности. При отсутствии четких норм такая деятельность становится неизбежно конфликтогенной. В целом повышение степени общности деятельности и усложнение взаимодействия ее участник ов ведут к усилению требований к уровню их совместимости. Когда взаимоде йствие становится очень сложным, видимо, возрастает вероятность возник новения неувязок и недоразумений. Последние могут быть исключены лишь п ри высокой степени совместимости членов группы. Но общая деятельность о бладает свойством формировать и противоконфликтные механизмы: она спо собствует выработке единых норм и требований, умения согласовывать сво и действия с действиями других. Видимо, при усложнении общей деятельност и нередко наблюдается лишь временное повышение, степени повышения конф ликтности членов группы. Отсюда следует, что конфликтность в определенн ых случаях может выступать как показатель процесса позитивного развит ия группы, становления единого группового мнения, единых требований в от крытой борьбе. От понятия конфликт следует отличать понятие конфликтность. Под конфли ктностью мы понимаем частоту (интенсивность) конфликтов, наблюдаемых у д анной личности или в данной группе. Исходя из сказанного можно заключить, что факторы, влияющие на конфликтн ость, в общем виде те же самые, что и факторы, определяющие совместимость и несовместимость людей. Каковы же эти факторы? Можно выделить две основные группы факторов, влия ющих на совместимость в коллективе, - объективные характеристики коллек тивной деятельности и психологические особенности его членов. Объекти вные характеристики деятельности выражаются прежде всего в ее содержа нии и способах организации. В зависимости от сферы проявления психологические особенности работни ков, оказывающие воздействие на их конфликтность, можно разделить на фун кциональные и нравственно-коммуникативные. Первые из них отражают треб ования в профессиональной деятельности, вторые - в межличностном общени и. Нравственно-коммуникативные факторы должны оказывать наибольшее влия ние на конфликтность на внутригрупповом уровне: Педагоги работают относительно независимо друг от друга и в то же время тесно между собой связаны в плане межличностного общения. Что касается ф ункциональных факторов, то они, видимо, играют решающую роль в возникнов ении конфликтов между руководителями и подчиненными. 3.2 Причины конфликтов: · Нарушение одним из чл енов коллектива трудового сотрудничества. · Большинство конфликт ов связано с нарушением норм делового взаимодействия, т.е. обусловлены ф ункциональными причинами: недобросовестность, недисциплинированност ь. · Если нормы сотруднич ества четко зафиксированы, то меньше условий для его возникновения. Возможность возн икновения конфликтов снижается, когда руководитель умеет правильно во спринимать критику. Также снижается при простоте и скромности общения р уководителя с подчиненными, умении убеждать людей, советоваться с подчи ненными, прислушиваться к их мнению; при обоснованности требований, пред ъявляемых руководителем подчиненным, ясности и последовательности, ум ении руководителем организовать трудовую деятельность подчиненных. Для предупреждения внутригруппового межличностного конфликта среди у чителей необходимо: · Умение учитывать инт ересы друг друга. · Воспринимать критик у своих коллег. · Проявлять вежливост ь, тактичность, уважение по отношению друг к другу. · Дисциплинированност ь в работе. Для снижения конф ликтности с подчиненными руководителю необходимо: 1. Объективно оценивать труд своих подчиненных. 2. Проявлять з аботу, по отношению к ним. 3. Не злоупотр еблять официальной властью. 4. Эффективно использовать метод убеждения. 5. Совершенств овать стиль своей организации. Эмоциональное б лагополучие в коллективе определяется стилем руководства данным колле ктивом со стороны администрации. 3.3 Способы реше ния конфликтов: 1. Прежде чем реагировать на действие другого лица необходимо выяс нить: почему данный человек поступил так, а не иначе. 2. Побудить участников к онфликта на установление прямого контакта друг с другом, на открытое обс уждение конфликтной ситуации. 3. Создать условия для ра боты конфликтующим людям, чтобы они длительное время не контактировали друг с другом. 4. Информировать всех уч ителей при распределении премий, надбавок к заработной плате ( социальна я справедливость и гласность ). 5. Руководители должны с овершенствовать стиль организационной работы с подчиненными. 6. Не злоупотреблять офи циальной властью. 7. Предупреждать и устра нять межличностные конфликты. 3.4 Директоры идут на конфликт со своими завучами чаще всего: 1. Из-за расхождения в оц енке деятельности учителей, когда им кажется, что завуч необъективно отн осится к учителям, незаслуженно хвалит одних и намеренно критикуют друг их. 2. Противопоставление з авучем своей позиции мнению директора. 3. Превышение заместите лем своих полномочий. 4. Недостаток исполните льности. 5. Тактичность и требова тельность к учителям. 6. Директоры более болез ненно реагируют, когда завучи публично выражают свое несогласие с той оц енкой, которую они дают деятельности членов коллектива. 7. Завучи чаще всего всту пают в конфликт с директором из-за его бестактности проявленной при учит елях и не желанием поддержать их требования и решения. 8. Иногда взаимоотношен ия директоров и завучей усложняются из-за семейственности в работе: напр имер - когда жена-директор начинает руководить мужем-завучем. 3.5 Трудности упра вления педагогическим коллективом. Под трудностью мы понимаем то напряжение, которое испытывают субъекты деятельности при р ешении определенной задачи. Наиболее трудными для решения являются социально-психологические зада чи. Директорам школ труднее всего дается: · Обеспечение четкой д исциплины и организованности в работе учителей. · Решение задач формир ования общественного мнения в педагогическом коллективе. · Критическое отношени е учителей к недостаткам друг друга. · Воспитание у них потр ебности работать творчески, постоянно совершенствуя свою квалификацию . · Анализ уроков. · Осуществление контро ля и раскрытия творческих способностей учителей. · Стимулирование их тр удовой активности. · Сплочение коллектива . · Регулирование взаимо отношений в нем. · Организация директор ом своей собственной деятельности, распределение времени таким образо м, чтобы выкроить время на самообразование и отдых. IV ПРАКТИЧЕСК АЯ ЧАСТЬ 4.1. Цели, задачи, объект исследования. Моя исследовательская работа направлена на выявлен ие взаимосвязи психологического климата и конфликтов в педагогическом коллективе. Под психологическим климатом мы понимаем относитель но устойчивые психологические состояния учительского коллектива, знач имые для деятельности его членов. Климат может быть благоприятным и неб лагоприятным, хорошо или плохо влиять на самочувствие человека. Значит, говоря о климате, имеют экологическую характеристику психологии колле ктива, составляющую условия жизнедеятельности личности. Конечно, понятие «климат» очень емкое. Оно охватывает не только психол огию коллектива, но и все другие условия, влияющие на состояния человека, в то числе и особенности организации труда, материально вещественные ус ловия и т.д. Например, творческий климат - это вся совокупность факторов вн утришкольной ситуации, влияющих на профессионально – творческое само чувствие учителя, на его профессиональный рост. Среди них важное место з анимают психологические составляющие: настроение людей, их взаимоотно шения, сплоченность. Они и образуют основу психологического климата. Исходя из всего выше сказанного можно утвержд ать, что психологический климат коллектива является неотъемлемой част ью конфликтных ситуаций. Он играет важнейшую роль в его дальнейшем разви тии и разрешении. Ведь, если в педагогическом коллективе благоприятный п сихологический климат, то и конфликт, с большей вероятностью, разрешится в положительную сторону, а если неблагоприятный, то в отрицательную. Основная цель исследования - , как было сказано ранее, влияние конфликтов на педагогический коллектив. В ходе работы были поставлены следующие задачи: · Провести исследован ие на выявление психологического климата в педагогическом коллективе. · Провести методики. · Определить конфликт ный данный коллектив или нет. Объектом исследования является педагогический коллектив, представленный учителями в возрас те от 25 до 45. Выборка составляет 25 человек. Из них 20 – женщины и 5 – мужчины . При выполнении эм пирического исследования применяли следующую методику: Методика изуче ния отношения воспитателей и учит елей к коллегам Исследование отношений и общения в системе "педагог-колле ги" осуществл ялось с помощью методики Фидлера. Пс ихологическая атмосфера в коллективе оценивалась нами с помощью шкалы-опросника, предложенной Ф.Фидлеро м. Педагогам давалась следующая инструкция: "Ниже приведены противополо ж ные по смыслу пары слов, с помощью кото рых можно описать атмос феру в любой группе. Чем ближе к правому или левом у слову в каж дой паре Вы поместите знак " X ", тем более выражен этот признак в Вашем педаг огическом коллективе. 1. Дружелюбие :_:_:_:_:_:_:_:_: Враждебность 2. Согласие : :_:_:_:_:_:_:_:_ Несогласие 3. Удовлетворенность :_: :_:_:_:_:_:_: Неудовлетворенность 4. Увлеченность :_:_:_:_:_:_:_:_: Равнодушие 5. Продуктивность :_:_:_:_:_:_:_:_: Непродуктивность 6. Теплота :_:_:_:_:_:_:_:_: Холодность 7. Сотрудничество :_:_:_:_:_:_:_:_: Отсутствие сотрудни чества 8. Взаимная поддержка :_:_:_:_:_:_:_:_: Недоброжелательность 9. Занимательность :_:_:_:_:_:_:_:_: Скука 10. Успешность :_:_:_:_:_:_:_:_: Неуспешность Все педагоги, принимавшие участие в исследовании, были отне сены к двум у ровням оценки социально-психологического климата. Воспитатели и учителя первого уровня оценивают психологический климат в коллективе как благоприятный (итоговый показ атель нахо дится в диапазоне от 10 до 35 бал лов), а педагоги, отнесенные ко второму уровню, как неблагоприятный (итого вый показатель в диа пазоне от 36 до 80 баллов). Пре дставления о сплоченности коллектива дают возможность по нять, в какой мере ценности его членов, их устремления и представ ления о путях достижения общих целей и конкретны х задач совпада ют. Это в известной мере ответ на вопрос о том, насколько привлекателен коллектив для каждого из педагогов. Чаще всего сплоченность свя зывают с характером (благоприятностью) межличностных отношений, отсутс твием изолированных, отвергнутых членов группы. Это один из важнейших факторов, влияющих на их отдачу и их самочув ствие в коллективе, удовле творенность своими контактами с товари щами и руководством. 4.2. Результаты и выводы проведенного исследования. Психологический климат в педагогич еском коллективе, на котором проводилось данное исследование, исходя из полученных данных, можно трактовать как неблагопрятный, так как средний показатель по методике составляет 50 баллов. Следовательно, в этом педаго гическом коллективе в большей степени присутствуют отрицательные каче ства такие как враждебность, несогласие, неудовлетворенность, равнодуш ие, непродуктивность, холодность, отсутствие сотрудничества, недоброже лательность, скука, недоброжелательность. Вывод : Исходя из проделанной работы и полученных в результ ате исследования данных можно утверждать, что в данном педагогическом к оллективе сложилась довольно сложная ситуация. Здесь ценности его член ов, их устремления и представления о путях достижения общих целей и конк ретных задач не совпадают. Вследствии чего возникают деструктивные кон фликты, то есть конфликты приводящие к распаду сплоченности коллектива, к межличностной вражде, что естественно будет сказываться на их професс иональной деятельности. Для улучшения ситуации в этом коллективе просто необходимо вмешател ьство профессионала. Также необходимо срочное вмешательство директора данного учебного учреждения ( в теоретической части мы уже рассматривал и как директор может повлиять на подобную ситуацию). ЗАКЛЮЧЕНИЕ Данная работа посвящена конфликтам в педагогических коллективах. Эта проблема на сегодняшний день является одной из самых основных в совреме нной системе образования. Но в тоже время и малоразработанной. Спрашивае тся: « ПОЧЕМУ?…». Ведь от благоприятного психологического климата зависи т и благоприятное разрешение конфликта, от чего, в свою очередь, зависит к ачество обучения НАШИХ детей. К сожалению, в настоящее время эти проблемы осознаются еще далеко не вс еми. Так, по данным одного из исследований, только 2,5% директоров школ пытаю тся овладеть идеями педагогики сотрудничества, только 2,3% из них интересу ются вопросами самоуправления. А ведь директор играет самую важную роль в сплоченности педагогического коллектива… Также малоразработанной является проблема адаптации молодых специа листов в педагогическом коллективе. Ведь молодым педагогам просто необ ходимо знать как вести себя в новом коллективе, так как и члены нового кол лектива будут настороженно относится к «новичку». Я надеюсь, что в ближайшем будущем эта проблема получит широчайший раз бор, так как не зная как поступить в конфликтной ситуации можно совершит ь непоправимые ошибки. ЛИТЕРАТУРА 1. О.В. Аллахвердова, В.И. В икторов, М.В. Иванов, Е.Н. Иванов, А.С. Кармин, А.В. Липницкий- «Конфликтология» Санкт- Петербург 2000г. 2. Н.Ф. Вишняков «Конфлик тология» Минск 2000г. 3. Н.П. Аникеева «Учителю о психологическом климате в коллективе» Москва 1983г. 4. Р.Х. Шакуров «Директор школы и микроклимат учительского коллектива» Москва 1979г. 5. Р.Х. Шакуров, Б.С. Алишев «Причины конфликтов в педагогических коллективах и пути их преодолени я» - Вопросы психологии №6 Москва 1986г. 6. С.С. Харин, А.Н. Башлаков а, Н.Ю. Клышевич «Диагностика и коррекция коммуникативной деятельности п едагогов» Минск 1996г. 7. Н.И. Ходор « Лекции по п едагогической психологии» 8. «Фрустрация, конфликт , защита» – Вопросы психологии №6 1991г. 9. Р.Х. Шакуров «Социальн о – психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив» Москва 1990г.