Развитие творческих способностей ребенка

Развитие творческих способностей ребенка Содержание Введение Развитие способностей до рождения ребенка Отношение к беременности в древности и духовный рост младенца Музыкальное развитие у ребенка и можн о ли развивать другие способности до рожд ения. Проявление творческих спо собностей Помощь вз рослых в развитии ребенка Четыре этапа развития способностей Главные задачи взрослых в развитии ре бенка Стадии творческого мышлен ия Наглядно-действительное. Причинное мышление. Эвристическое мышление. Занятия для детей 5 - 7 ле т по развитию наглядно-действ енного мышле ния Заключение Список используемой литературы Введ ение “Я не зна ю явления более загадочного , более драматичес кого , более эмоционального , чем то , как дет ство , исполненное разнообразных возможностей , чувс твительное к красоте , восприимчивое к до бру , воплощающее трогательную невинность , превраща ется в скучную , однообразную , самодовольную и расчетливую зрелость . Убийство неповторимой индивидуальности , убийство творческого начала “уб ийство Моцарта” в каждом из нас , гов о ря словами Сент-Экзюпери , продолжает совершаться . Не будем закрывать на это глаза . Зачем обманывать самих себя ?” Георги Данаилов Наше время – это время п еремен . Сейчас России нужны люди , способные принимать нестандартные решения , умеющие творче с ки мыслить . К сожалению , современная массовая школа еще сохраняет нетворческий под ход к усвоению знаний . Однообразное , шаблонное повторение одних и тех же действий у бивает интерес к обучению . Дети лишаются р адости открытия и постепенно могут потерять сп о собность к творчеству. Как много способных и талантливых де тей . Среди подростков талантов значительно ме ньше . А талантливые взрослые – это скорее исключение чем правило. Что происходит с детьми на пути к взрослости ? Что мешает им оставаться сам ими собой ? Почему хрупкие ростки индив идуальности в большинстве своем засыхают , а не превращаются в крепкий стебель диковинн ых цветов ? Почему явные способности часто не раскрываются , не становятся талантами. Я решила раскрыть эту тему , потому что эти вопросы взволн овали и заин тересовали меня. Цель моей дипломной работы : прояснить , как нужно правильно развивать творческие с пособности детей. Развитие способностей до рождения ребенка Уже давно ученые пытались разгадать загадку творчества . Первыми объектами изучен ия были люди науки и искусства . Ученые пытались анализировать их дневники , письма , высказывания . Большинство авторов великих изобрет ений выделяли две стадии творческого процесса : первая стадия – длительные размышления над изучаемым и фактами и явлениями ; вторая стадия - короткое озарение и интуи тивно принятые решения . Изобретатель Томас Эд исон так определил процесс творчества : “Изобр етение – это 99% пота и 1% вдохновения . Во второй половине нашего века иссле дования творческого мышле ния стали расшир яться . Были составлены первые диагностические задания , выявляющие уровень развития творческого мышления . Стали экспериментально изучаться п роцессы творчества детей и подростков . Разраб атывались первые учебные программы формирования творчес к их способностей . В это время были выявлены психолог ические составляющие творческой деятельности , гиб кость ума ; систематичность и последовательность мышления ; диалектичность ; готовность к риску и ответственности за принятое решение. Гибкость ума включает способность к вы делению существенных признаков из множества с лучайных и способность быстро перестраиваться с одной идеи на другую . Люди с гибк им умом обычно предлагают сразу много вар иантов решений , комбинируя и варьируя отдельн ые элементы проблемной ситу а ции . Систематичность и последовательность позвол яет людям управлять процессом творчества . Без них гибкость может превратиться в “скачк у идей” , когда решения до конца не про думываются . В этом случае человек , имеющий много идей , не может выбрать среди них . Он не решителен и зависим от о кружающих людей . Благодаря систематичности все идеи сводятся в определенную систему и последовательно анализируются . Очень часто при таком анализе , на первый взгляд , абсурдная идея преобразовывается , и открывает путь к реше н ию проблемы. Творчески мыслящий человек также нуждае тся в способности рисковать и не бояться ответственности за свое решение . Это происходит пот ому , что часто старые и привычные способы мышления более понятные большинству людей . Известно , например , что законы насл едственности были открыты и опубликованы Геор гом Менделем в 1865 году . Но до 1900 года все биологи игнорировали открытие Менделя . Тольк о спустя 35 лет , после того как разные г руппы ученых вновь открыли законы наследствен ности , об открытии Менд е ля вспомни ли и приняли его . Отношени е к беременности в древности и духовный рост младенца Если вы , от метив день рождения своему 3-летнему малышу , подумаете : “А не пора ли заняться разви тием его способностей ?” , то знайте , что в ы опоздали не меньше чем на 3 г ода и 9 месяцев . Вся педагогическая наука в месте с огромной армией родителей обеспокоены вопросом , когда и как развивать и рас крывать детские способности . Но мало кто из взрослых обеспокоен вопросом о том , как не лишить детей этих самых способностей. Чтобы лу чше разобраться в данном вопросе , я предла гаю вам “окунуться” в жизнь ребенка , предш ествующую его рождению. Современная медицинская наука недавно о ткрыла для себя факт (на самом деле ст арый , как мир ), что мама – это и пе рвая вселенная ребенка , и посредник ме жду ребенком и внешним миром. Маленький человек еще не воспринимает наш мир напрямую , однако непрерывно улавлив ает ощущения , чувства , мысли , которые вызывает у матери окружающий мир . Эти ощущения определенным образом “окрашивают” будущую личность еще не родившегося человека. Для древних цивилизаций значимость пери ода беременности была абсолютно непреложной и стиной . Несмотря на особенности культурных тр адиций , можно выделить нечто общее в отнош ении к беременности у сов ершенно разн ых народов. Так , более 1000 лет назад в Китае су ществовали перинатальные “клиники” , где будущие матери проводили период беременности , окруженны е покоем и красотой. Египтяне , индейцы , кельты , африканцы и многие другие народы разработали целый свод законов для матерей , супружеских пар и общества . Эти законы охраняли ребенк а , обеспечивая ему наилучшие условия для ж изни и развития . А в древней Индии беременная женщина считалась благословенной и неприкосновенной . Ей предписывались занятия искусст вами , со зерцание природы , цветов . Рекомендовалось употребл ять только вкусную пищу , желательно фрукты , овощи , злаки . Все это надлежало красиво приготовить и освятить в храме . В православной Руси весь период бере менности и кормления грудью женщина также яв лялась неприкосновенной . Считалось , что поскольку таинство зачатия уже совершено , т о интимные отношения после него неестественны . В этот период женщину окружали особой заботой родственники и старшие дети . Обратившись к источнику древней письмен ности , мы увидим , что к ребенку не относились как к ничего не понимающему , примитивному существу по сравнению с взрослы м человеком . Наоборот , прослеживается очень ув ажительное и трепетное отношение к младенцу . В древних текстах в образной мифологичес кой форме опис ы вается путь , котор ый проходит ребенок от зачатия до рождени я , подчеркивается , что этот путь является огромным опытом ; утверждается , что новорожденный младенец ничуть не отличается от взрослых людей по своей способности осознавать вс е происходящее , только о сознает он это иным образом. Изображение на иконах Богоматери с м ладенцем , окруженным золотым сиянием , символизируе т детскую безгрешность . Крещение у христиан в раннем детстве предполагает отношение вз рослых к ребенку как к равному перед Богом . Исстари вз рослые понимали , что для детей важны не только нормальные физи ологические условия , но и богатая духовная жизнь . В Российской истории можно найти уди вительные примеры , подчеркивающие важность духовн ой жизни ребенка до рождения , но , пожалуй , самым ярким пр имером является жизнь святого Сергия Радонежского . Родители его были людьми очень благочестивыми . Предварительн о они испросили благословение на рождение ребенка у своего духовного отца . С моме нта зачатия оба не пропускали ни одной службы и строго соблюдал и посты . История свидетельствует , что однажды во время особенно торжественного места в литурги и … ребенок закричал в утробе матери . Прозорливый священник расценил это как знак необычайности плода . С этого момента мать стала вести еще более благочестивую жи з нь , и вскоре у нее родился мальчик , которого назвали Варфоломеем и кот орому суждено было стать “собирателем русских земель” . Музык альное развитие у ребенка и можно ли развивать другие способности до рождения. О том , что еще н е родившийся ребенок способен слышать , в это поверить трудно , но ученые доказали , что все дейс твительно так. Внутреннее ухо , воспринимающее звуки и передающее сигналы в мозг , формируется в 5-6 месяцев беременности . Но предполагают , что плод воспринимает в ибрации всеми своими клетками непосредственно с момента зачатия , сохраняя информацию в памяти клеток. Певица Мари-Луиза Ауир , работая в “по ющем” родильном доме Мишеля Одина , пришла к выводу о важной роли звука . Она пров одила занятия хорового пения для буд у щих отцов , матерей и детей , если они уж е были у родителей . Оказалось , что хоровое пение улучшает самочувствие и укрепляет нервы матери , которая рождается на свет зд оровых , спокойных детишек , способных быстро и легко адаптироваться в различных ситуациях . Если отец постоянно разговаривает с ребенком во время беременности жены , то по чти сразу после рождения ребенок будет уз навать его голос . Многие родители отмечают , что дети распознают музыку или песни , у слышанные в период от зачатия до рождения . Что же ка с ается голоса матер и , то его роль в развитии ребенка прос то неоценима. Теперь у нас нет сомнений в том , что еще не развившийся ребенок восприним ает музыку , которую слушает его мама. Интересно , как дети реагируют на раз ные музыкальные стили : Бетховен и Бр амс действ уют на него возбуждающе , Моцарт и Вивальди – успокаивающе . Рок музыка заставляет их просто бесноваться. Было замечено , что будущие ма тери часто вынуждены покидать концерты рок музыкантов из-за непереносимых страданий , испыт ываемых от бурных движ ений плода . По всей вероятности , те неестественные герцы и децибелы , к которым привыкают умы под ростков , причиняют физическую боль детям , нахо дящимся в лоне матери. Американский дирижер Борис Брот на в опрос о том , когда он научился любить музыку , ответил так : “Эта любовь жила во мне еще до рождения” . Однажды , впервы е знакомясь с музыкальным произведением , он обнаружил , что там написано ! Ситуация так взволновала Брота , повторялась несколько раз , но он не мог объяснить причину этого странного явления . Он р а ссказал об этом при матери , которая в прошлом была виолончелисткой . Мать посмотрела свои старые программы и обнаружила , что сын зна л наизусть именно те произведения , которые она разучивала , будучи беременности . О подобном феномене рассказывает также Руби нштейн и Мекунин . Можно предполож ить , что Бах и Моцарт , отцы , которых бы ли музыкантами , впитали в себя любовь к музыке не с молоком матери , а с муз ицированием отцов. Конечно , никто не возьмет на себя смелость утверждать , что каждый ребенок , мат ь или отец которого часто слушали м узыку или сами играли на каком-нибудь инст рументе , обязательно станет композитором , дирижеро м , певцом или музыкантом-виртуозом . Несомненно , лишь одно – такой ребенок будет восприим чив к музыке. Родители еще до рождения ребенка мог у т привить ему вкус к прекрасной мелодичной музыке , тем более , что еще не родившиеся дети воспринимают ее с большим удовольствием . Когда взрослые возмущаются , от куда у подростков такая любовь к безвкуси це , к музыке агрессивной и разрушительной , не плохо бы им вспомнить об у пущенном времени… Пример с музыкальным развитием очень наглядно показал нам , что вкус можно пр ивить к музыке , поэзии , живописи , а также и ко всем остальным видам творчества. Зная об этом , многие мамы приобщают своих будущих детей к шедев рам м ирового искусства . И тут уже все зависит от уровня подготовки и вкуса самой м амы . Поскольку мы заранее не можем узнать , какие способности будут даны ребенку , то есть прямой смысл позаботиться о его разностороннем развитии. Самое большое удивление вас ждет , когда вы увидите результаты своего труда собственными глазами. Ребенок запоминает очень многое из т ого , что будет читать или показывать ему мама . Поэтому , необходимо выбирать самое красивое , самое лучшее , самое доброе и сам ое святое . Это касается и картин , на которые смотрит мама , и музыки , которую она слушает , и стихов или сказок , которы е она ему читает. Вывод : воспитывать художественный вкус и умение чувствовать красоту музыки , живописи и слова , а также такие качества , как доброта и чуткость , мож но и нужно еще до рождения ребенка. Проявление творческих способностей Творчество – вещь т онкая и хрупкая . Слишком сильно оно зависи т от многих субъективных факторов , чтобы м ожно было делать вывод о таланте или гениальности на основании одного или не скольких тестов . А как можно сравнивать , н апример , уровень таланта Пушкина с уровнем таланта Чайковского или Баха с Рафаэлем , Куинджи с Шаляпиным ?.. Каждому понятно , что их таланты , во-пе рвых , из разных областей искусства , а во-вт ор ых , они сформировались и расцвели со временем благодаря неустанному оттачиванию г раней таланта. Спросите тестирующих детей взрослых , смо гли бы они предложить свои тесты , скажем , Леонардо да Винчи , Бетховину и Анзкрину , если бы представилась такая возможно сть . Уверена , что никто не решился бы н а такое , посчитав сам вопрос нетактичным . Но почему же взрослые так часто забывают о чувстве такта , когда дело касается детей ?! Откуда нам знать , кем станет ребено к , “выбракованный” , как неспособный или тот , уровень с пособностей которго оказалс я близким к гениальности ? Взрослый , постоянно тестирующий детей , на поминает садовника , который то и дело изме ряет высоту стеблей и размер бутонов… Но детям нужна настоящая помощь и поддержка взрослых , а не измерение их способнос те “по ленточке” . П омощь взрослых заключается в том , чтобы на учить ребенка творить. Так чему же нужно научиться , чтобы творить ? Опираясь на суждения Виталия Бианк и , можно ответить на поставленный вопрос с ледующим образом. · Нужно нау читься удивляться вс ем у , будто видишь все в первый раз . Нужно удивляться каждой вещи , всему живому , любому явлению жизни . Надо почувствовать , что все есть чудо . Нечудесног о в мире нет . То есть надо как бы родиться заново , пережить второе рождение – рождение в искусстве , где в се – игра чудесных сил. · Нужно нау читься видеть , слышать , ощущать (удивившись , нач инаешь присматриваться , вслушиваться… ) – так , как мать видит , слышит , ощущает своего реб енка , летчик – свой самолет , моряк – корабль . Нужно научиться видеть с закрытыми гла зами (как лицо своей матери ). Источник художественного тв орчества – память. · Нужно нау читься мечтать (фантазия – цемент скрепляющий самые разные – в их единстве – вещи , со единяя их в одно удивительное целое ). Этих трех даров достаточно , чтобы быть поэт ом в душе , но не на деле. Чтобы тво рить, следует еще научиться : · Владеть техникой творчества (искусством слова , приемами ремесл а ). · Создавать “законченную вещь” , то есть произведение. Помощ ь взрослых в развитии ребенка Все взрослые хорошо знают , что в саду в каждое времени года надо заниматься определенным видом работ . В одно время рыхлить почву , в другое са жать рассаду , в третье – пропалывать земе льный участок , очищая его от сорняков , и поливая растение . Есть также время с б ора спелых и сочных плодов . Н и у кого ни вызывает сомнения , что 5 дн ей назад посаженая яблонька не может сраз у дать яблоки . Человека , который ежедневно выкапывает картофель , чтобы проверить , не созр ел ли он , по меньшей мере , поднимут на смех . Но когда дел о касается детских способностей , то все очевидное прев ращается в невероятное . Входя в “сад жизни ” ребенка , взрослые напрочь забывают о сам ой простой истине : всему свое время . И , пропустив весну , начинают разбрасывать семена осенью , надеясь на всходы зимой, или , наоборот , желают сорвать плоды с дере ва , у которого ствол-то еще не крепок. Некоторые “заботливые” родители умудряются научить малышей такому , чего не знают даже многие взрослые. Так , француженка Сисиль Лупан с вост оргом описывает , как трехлетняя до чка , “чувствуя себя вполне свободно” , беседует с дядей репортером , приехавшим проверить способно сти детей . Сначала она рассказала ему “как ие государства находятся на карте Южной А мерики , затем прочитала басню Жана Ладоонтена – “Лиса и журавль” , потом спел а , куплеты о Бурбонах и объявила , межд у прочим , почему Генриха 4 называли дамским угодником” . Действительно , запомнить все это трехлетнему ребенку с его огромным объемом памяти не составит труда , но лично у меня возникает вопрос : “А для чего эт о нужно само й девочке ?” По-моему , это зачем-то нужно маме , а ребенок в 3 года вполне может обойтись и без рас суждений о “дамских угодниках” . Автор утвержд ает , что ее маленькие девочки (второй дево чке 2 года ) счастливы , получая знание . Конечно , все дети счастливы , когд а получаю т знание (правда , пока они не начали уч иться в школе ), но взрослым необходима муд рость , чтобы точно определить , какие именно знания нужны ребенку . Среди знаний есть много ненужных , лишних , есть знания несвоевр еменные , а есть просто вредные . А знае т е , что произойдет с ребенком , если попытаться “ускорить” его рост , постоянн о подтягивая за верхушку ? Правильно , через некоторое время корешки повиснут в воздухе . В возрасте 2 – 3 лет ребенок только начи нает познавать жизнь . Всем детям свойственно наблюдат ь , узнавать и делать со бственные выводы о том , как устроен мир . Конечно , ребенку в это необходима помощь взрослого . Но часто эта помощь превращается в “медвежью услугу” . Известно , что возрас т с 3 до 6 – это возраст “почемучек” . Де ти занимают родителей вопр о сами о том , как все устроено и почему именно так. Если до наступления этого возраста н аучить ребенка читать , значит , он не задас т многих из этих вопросов , прочитав готовы й ответ в книге . У ребенка , который научился читать р аньше , чем думать мышление фор мализируетс я . Так убивается в детях интерес и стр емление к познанию . Такой ребенок уже не будет думать и размышлять , не будет с ам искать ответы на сложные вопросы в жизни , а станет поглощать да не знания , а готовую информацию из книг . Еще стр ашнее , что та к убивается в детях способность к удивлению , т о есть снова творчества. Тако й ребенок никогда уже не будет искренне восхищаться трелями серой пташки и никогда не будет удивляться сказочному волшебству весенних превращений . Еще абсурднее ситуация станет в шко ле . Шестилетний ребенок совсем недавно теребил маму и папу за рукав , требуя объяснений : почему , зачем и для чего ? Но как только он переступит порог школы , вопросы начнет задавать уже не он , а взрослая тетенька – учитель ница . Что может ответить учителю ре бен ок ? Только то , что услышал от этого учи теля или прочтя учебник . Куда же исчезают вопросы ребенка ? Увы , им уже нет места в его жизни . Потом взрослые скажут : “Е го (ее ) ничем не удивишь” . Но откуда же взяться удивлению если его изгнали ? А где желание позн а вать , так свой ственное детям ? И оно изгнано . А вы гов орите : где творчество ? В конечном итоге , мо жет быть убито и оно. Ах как мечтают многие мамы и пап ы вырастить талантливого ребенка ! Но , оказывае тся , все не так просто . Мы не раз с вами будем говорить о т ом , что взрослым необходим большой такт и бережнос ть в отношениях с детьми . Искусственное “в ыращивание” и “ускорение развития” часто прив одят к плачевным результатам . Занимаясь ускоренным развитием интеллекта , взрослые забывают о том , что у ребенка есть не только мозг , который надо тренировать , но еще сердце и душа , для которых в погоне за знанием просто не остается времени . Мы можем не мешать и даже помогать ребенку , однако считать , ч то только благодаря нашим усилиям и стара ниям он станет гением , по мен ь шей мере самонадеянно . Что взрослые действите льно могут сделать , так это помочь ребенку в обретении самого себя . Для этого ну жно научиться бережному отношению к самым ранним проявлениям детских способностей . Но о какой бережности мы говорим , если вес ьма п р ивычно для взрослых неуважи тельное отношение к детям ! Иначе откуда бе рутся такие слова : “Не трогай !” , “Уйди отсюда !” , “Сейчас же положи , я кому ск азал (ла )!” , “Вот я до тебя доберусь !”. Поэтому надо строить таким образом о тношения с ребенком , чтобы не по давить в нем творческие задатки и найти оптимальный стиль общения , оберегающий индивидуальность ребенка. Для установления контакта с любым че ловеком нужно уметь установить контакт – выбрать правильн ое поведение , подобрать нужную интонацию , даже положение тела , использовать необходимые жесты , мимику , то есть определить стиль общения . Особенно важно это при общении с детьми . Почему ? Потому , что неправильно вы бранный стиль общения может : · Подавить лучш ие душевные и творческие порывы ребенка ; · Остановить р азвитие его уникальных способностей ; · Заглушить про явление индивидуальности ; · Привести к неправильному выбору в жизни ; В семье , гд е стиль общения выбран неправильно , творческо е развитие ребенка может пойти двумя путя ми : · Первый путь – приучившись тол ько выполнять задания взрослых , ребенок полностью утратит способность к творчеству. · Второй путь – ребенок может творчески раскрыться вне дома , если ему повезет и встретиться хороший педагог , а если не встретится , то талант может быть загублен. Кроме тог о , неправильный (или непродуктивный ) стиль общения может полностью дезориентировать реб енка . Тогда истинные ценности будут подменять ся ложными , пороки приниматься за добродетели , а целое подменяться частным и мелочным. Четыре этапа развития с пособностей Независимо от того , какие способности есть у ребенка и когда они проявляются , можно выделить 4 основных этапа , которые будет проходить ре бенок на пути от способностей к таланту. 1. Первый этап – и гровой. На этом этап е внимательн ые родители играют роль и учителей , и наставников , и великодушных г ероев , являясь примером для подражания . Ребено к лишь “играет” со своими способностями , п римеряя к себе разные виды занятий и увлечений . Детей может интересовать абсолютно все или , наоборот , что-то одно , но первоначальное увлечение мо жет померкнуть при столкновении с первыми трудностями . Поэтому девиз родителей на это й стадии : “Неторопливость , спокойствие , рассудитель ность.” 2. Второй этап – и ндивидуальность. Этот этап , ка к правило , приходи тся на школьные годы , хотя есть дети , способности которых четк о проявляются значительно раньше . На этом этапе большую роль играют семейные традиции . Так , например , в семьях цирковых артистов малыши буквально с пелен ок начинают выступать вместе с родителям и и , минуя этап игры , включаются в жизнь артистов , постепенно привыкая к еже дневной работе . Дальнейшая творческая судьба таких детей предопределена . Но это скорее исключение , чем правило. Большинство детей школьного возраста пост упают в какой-нибудь кружок , секцию или студию , и тогда у ребенка появляются наставники , которые работают с ним уже инд ивидуально . Быстрота его успехов является наг радой для учителей . Для этой стадии характ ерно то , что взрослые постоянно приспосаблива ются к ребенку , постигающему св о й талант. Если дети вдруг перестают делать заме тные успехи , родители считают виновным педаго га и пытаются его заменить . Следовательно , на этом этапе индивидуальный наставник играе т главную роль . Он даже может подчинить распорядок всей семью распорядку юно го дарования , то есть родители очень тесно взаимодействуют с наставником . На этой ст адии ребенок уже обычно проявляет желание трудиться и достигать высоких результатов. 3. Третий – этап роста. Ребенок нуждается уже в более квалифицированном педагоге , кото рый становится основным суд ьей его успехов . Родители занимают подчинител ьную позицию , их роль сводится к моральной и материальной поддержке . На этом этапе для поддержания желания трудиться и дост игать результатов , очень важны конкурсы , конце рты или соревн о вания , проходящие в не дома . Родители теперь выступают в роли зрителей. 4. Четвертый – этап мастерства. На этом эт апе подросток , если он действительно талантли в , обгоняет своих сверстников , а иногда и наставников и превращается в настоящего мастера в избра нной сфере . Подобное сл учается редко и достигают таких высот еди ницы. Родителям надо быть очень осторожными на этой стадии , чтобы не привести ребен ка к “звездной болезни”. Вывод : · На первом этапе ребенок тянется за родителями ; · На втором этапе препода ватель начинает играть все более заметную роль в развитии способ ностей ребенка ; · На третьем этапе родители уже имеют дело с сост оявшейся личностью. Несмотря на все увеличивающуюся роль профессионального пед агога в росте и становлении таланта ребен ка , зна чение родителей на всех этапах чрезвычайно велико . Основания залога педагогов – рост профессионального мастерства. Задачей же родит елей является воспитание , умени е жить , которое необходимо лю бому ребенку , независимо от его дарований. Главные задачи взрослых в развитии ребенка 1. Научить ребенка основным жизненным умениям : умению общаться ; умению думать ; умению учиться ; умению трудиться ; умению любить и проявлять свою любовь. Все это гораздо важнее чем приобретение умения быстро читать , красив о писать или знать математические формулы. Потому что : · Никакие алгоритмы и каллиграфически выведенные не помогут догово риться между собой двум молодым супругам , а умение общаться – поможет . Когда мы учим ребенка общаться , мы на самом дел е помогаем ему избежать одиночества . К ак говориться , одиночество – есть результат неумения общаться. · Если ребенок умеет думать (у него не исчезло желание позна вать мир ), будет стремиться к получению зн аний всю свою жизнь . Но взрослые должны научить ребе нка выбирать для себя из огромного потока информации нужные знания , а от знаний ненужных и вредных держа ться в стороне. · Если ребенка приучит ь трудиться , он не только сможет выполнить обыденную работу и не испугаться никаких материальных трудностей , но и сможет достичь мастерства в любом виде творчества. 2. Духовно наполнить ребенк а. 3. Познакомить ребенка с понятием нравственных ценностей. Очень важно сделать это в детстве , когда ум и сердце открыто и не замутнены ненужными знаниями и недобр ыми чувства ми. Я считаю , что очень важно , еж едневно заниматься с ребенком (рисованием , чте нием , музыкой или спортом ), учить его не только тому , что надо знать , уметь и делать , но и тому , как : · Смотреть , чтобы увиде ть красоту ; · Слушать , чтобы услыша ть гармонию в музыке или природе ; · Почувствовать состояние другого и не ранить его своими слова ми ; · Говорить так , чтобы тебя услышали ; · Быть самим собой ; · Не причинять другому вреда своими чувствами или своей любовью ; · Трудиться творчески ; · Творить вдохновен но. Стадии т ворческого мышления У детей способност и к творчеству складываются постепенно , прохо дя несколько стадий развития . Эти стадии протекают последовательно : п режде чем быть готовым к следующей стадии , ребенок обязательно должен овладеть ка чествами , формирующихся на существующих. Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум три стадии развития творческого мышления : наглядно- действительное , причинное и эвристическое. Наглядно-д ействительное. Мышление рождается из действия . В младенчестве и в раннем возрасте оно неотделимо от действия . В процессе манипу лирования с предметами ребенок решает различн ые мыслительные задачи . К примеру , играя с о сборно-разборными игрушками типа голов о ломок , методом проб и ошибок ищет принципы их разборки и сборки , учится учитывать и соотносить между собой величину и фо рму различных деталей. К 5-6 годам дети обучаются соверша ть действия в уме . В качестве объектов манипулирования выступают уже не реаль ные предметы , а их образы – представления . Чаще всего дети представляют наглядный з рительный образ предмета . Поэтому мышление ре бенка дошкольника называют наглядно-действительным . Очень важным для развития мышления я вляются задания на исследование образа -пр едставления . К 5 годам дети обучаются расчленят ь представление на отдельные части , анализиро вать контуры предметов , сопоставлять похожие предметы между собой и находить сходство и различие . Выделение отдельных компонентов образа позволяет ребенку соед инить детали разных образов , придумывая новые фантастические объ екты или явления . Так , ребенок может предс тавить животное , соединяющее в себе части многих животных и поэтому обладающее такими качествами , которых нет ни у одного с уществующего животного в м и ре . В психологии эту способность называют фантазие й. Можно выделить несколько психологических качеств , лежащих в основе фантазирования : 1. Четкое и ясное предс тавление образов предметов ; 2. Хорошая зрительная и слуховая память , позволяющая длительное вр емя удерживать в сознании образ-представл ение ; 3. Способность мысленно соп оставлять два и более предмета и сравнива ть их по цвету , форме , размеру и количе ству деталей ; 4. Способность комбинировать части разных объектов и создавать объекты с новыми свойст вами. Хорошими стимул ами для фантазии являются незаконченные рисун ки , неопределенные образы типа чернильных пят ен или каракулей , описание необычных , новых свойств , предметов. Фантазия ребенка на первой стадии раз вития творческого мышления еще очень огранич ена . Ребенок мыслит еще слишком реалис тично и не может оторваться от привычных образов , способов использования вещей , наибол ее вероятных цепочек событий . К примеру , е сли ребенку дошкольного возраста рассказать с казку о докторе , который , уходя в больницу , п опросил чернильницу посторожить е го дом , то ребенок с этим согласится , т ак как в сказке вещь может выполнять разные функции . Однако , ребенок начинает актив но возражать если ему сказать , что когда пришли разбойники , то чернильница залаяла . Это не соответст в ует с реальны ми свойствами чернильницы . Часто дети предлаг ают более реалистичные способы воздействия че рнильницы на разбойников : разбрызгивание чернил , удары чернильницей по голове и т.п. Вывод : таким образом , одним из направле ний развития творчества на э тапе нагл ядно-действенного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов . Это качество творческого мышления называют оригиналь ностью , и оно зависит от умения мысленно связывать далекие , не связываемые обычно в жизни , образы предметов. Причинное мышление. Известно , что предметы и явления действительности находятс я в различных связях и отношениях : причинно-следственных , временных , условных , функциональных , пространственных и т.д. Наглядно-действительное мышл е ние дошкольника позволяет ему понимать простр анственные и временные отношения . Сложные осм ыслить причинно-следственные связи . Действительные причины событий , как прав ило , скрыты от непосредственного восприятия , н е являются наглядными , не выступают на пе рвый план . Чтобы их выявить нужно , отвлечься от второстепенного случайного . Поэтому причинное мышление связано с выпадом за пределы представляемого образа ситуации и рассмотрением ее в более широком теоретиче ском контексте . К примеру , дошкольники объясня ю т окончание дня наступлением ночи , то есть воспроизводят временную последовате льность привычных событий . В младшем школьном возрасте дети уже способны объяснить сме ну времени суток вращением Земли вокруг с воей оси , основываясь на модели Солнечной системы . Изучение познавательной деятельности детей показывает , что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активност и . К 8-9 годам дети , читая или наблюдая за различными явлениями жизни , начинают формули ровать поисковые вопросы , на которые п ытаются сами же найти ответ . К 11-12 г одам практически все дети направляют свою исследовательскую активность формулировкой поисков ых вопросов . Это происходит потому , что шк ольники стараются понять и осмыслить причинно -следственные связи и законы появления различных событий. Исследовательская активность детей на э тапе причинного мышления характеризуется двумя качествами : ростом самостоятельно сти мыслительной деятельности и ростом критич ности мышления. Благодаря самосто ятельности ребенок научается управлять свои м мышлением : ставить исследовательские цели , в ыдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей , рассматривать известные ему факты с пози ций выдвинутых гипотез . Эти способности , без сомнения , являются основными предпосылками твор чества на этапе при ч инного мышлен ия . Критичность мышления проявляется в том , что дети начинают оценивать свою и чуж ую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества . С одной стороны , благодаря осознанию детьми правил и законов , их творчество ст ановится бол ее осмысленным , логичным , прав доподобным . С другой стороны , критичность може т помешать творчеству , так как на этом этапе выдвижение гипотезы может показаться глупым , нереальным и будет отброшено . Подобн ые самоограничения сужают возможности появления новых, оригинальных идей . Чтобы стимулировать творческую активность , и устранить отрицательное воздействие критично сти , используются различные методы и приемы. Вот некоторые из них : 1. Прием образного сравнени я (аналогии ), когда какой-то сложный процесс или я вление сравнивается с более п ростым и понятным . Этот прием используется при составлении загадок , поговорок , пословиц ; 2. Метод мозгового штурма . Это метод коллективного решения проблемы . Автор мозгового штурма А . Осборн предложил разделить процесс выдвиже ния гипотез и процесс их оценки , анализа. Поиск идей ве дется в обстановке , когда критика запрещена и каждая идея , даже шуточная или нелепа я , поощряется . Благодаря мозговому штурму нере дко возникают новые и оригинальные решения проблемных ситуаций ; 3. Мето д комбинационног о анализа . В основе комбинационного анализа лежит матрица сочетания двух рядов фактов (признаков объектов или самих объектов ). Н апример , при изучении речи ребенок может с очетать понятия , относящиеся к частям речи и членам предложения . При э том он отвечает на вопрос : “Какой частью ре чи может выражаться тот или иной член предложения ?” Каждая ячейка матрицы предст авляет сочетание какой-то части речи . Ребенок может придумать предложение с такими соч етаниями либо сказать , что такое сочетание нев о зможно. Эвристиче ское мышление. По мере вз росления , дети сталкиваются с большим количес твом ситуаций , когда невозможно выделить одну причину события . Многие социальные и прир одные явления вызваны большим количеством раз нообразн ых факторов . Прогнозы развития эт их явлений носят вероятностный характер , что свидетельствует об их приблизительной точнос ти и достоверности . Типичными примерами ситуа ций с вероятностными прогнозами могут служить прогнозы погоды , исхода шахматной партии , п роизводственного или бытового конфли кта и т.д. Во всех этих случаях причинное мышле ние оказывается недостаточным . Возникает необходи мость в предварительной оценки ситуации и выборе среди множества вариантов и обилия факторов таких , которые имеют существен ное влияние на ход событий . Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев , правил , которые позволяют сузить “зону риска” , сделать его более сокращенным , избирательным . Мышление , которое опираясь на критерии избирательного поиска , позволяет решат ь сложные , неопределенные , проблемные ситуации , называют эвристическим . Эвристическое мышление формируется ориентир овочно к 12-14 годам . Изучения мышления детей и подростков показывает , что , по сравнению с младшими школьниками , подростки по-другому о бследу ют проблемную ситуацию. В период между 9 и 11 годами исследоват ельская активность детей очень высокая . Дети задают очень много разнообразных поисковых вопросов , касающихся самых разных аспектов ситуации . Подростки не сразу концентрируют свое внимание на о дной или нескольких гипотезах . Это экономит время , позволяет более углубленно проработать проблемные аспекты , хотя это может привести к “застряванию” на неэффективной идее . Сузить “зону поис ка” помогают критериальные правила , называемые эвристическими . Н а пример , в шахматно й игре применяются следующие эвристики : · Старайся развить соб ственные фигуры ; · Сохраняй материальное равновесие ; · Пытайся овладеть цен тром ; · Атакуй короля против ника · Защищай собственного короля. Благодаря этим эвристическим пра вилам шахматист анализирует лишь нескольк о ситуаций из общего числа . Однако , они не гарантируют того , что будет выбран н аиболее подходящий ход . Так , шахматист , пытающи йся сохранить материальное равновесие , может не заметить того факта , что если сейчас про т ивник жертвует фигуру , то в недалеком будущем это может привести к ситуации , грозящей матом. При творческом подходе к проблем е решающей помимо известных , общепринятых эвр истик , можно выбрать для себя правила , под ходящие к конкретной ситуации . Особенно важн о это в нестилизованных заданиях , не имеющих аналогов решения , и проблемных си туациях. Самая большая психологическая опасность при эвристическом мышлении – это слишком поспешное принятие кажущегося оптимальным вари анта решения . Преодолеть эту опасность мо жно , если попытаться найти несколько в ариантов решения и сравнить их для выбора наилучшего. Занятия для детей 5 - 7 лет по развитию наглядно-действенн ого мышления Предлагаемые занятия рассчитаны на детей 5 – 7 лет , в них собран ы творческие задания , связанные с нагл ядно-действенным мышлением. Цель занятий : сформировать следующие умения : · Воспроизводить внешний вид и свойства предмета по памяти ; · Угадывать предмет п о словесному описанию свойств и признаков ; · Создавать внешни й облик предмета на основе како-то его части ; · Узнавать в неопреде ленных графических формах (чернильные пятна , к аракули ) различные знакомые предметы ; · Комбинировать и соч етать в одном предмете свойства и признак и других предметов и объектов ; · Находит ь в двух и более объектах (субъектах ) общие и различные признаки ; · Узнавать объект по описанию возможных действий с ним ; · Переносить действия , применяемые к одному предмету , на другой ; · Составлять сюжетный рассказ о каком-либо объекте ; · Использоват ь ме рку при сравнении предметов по величине , в есу ; · Располагать предметы в порядке убывания или возрастания какого-л ибо свойства и делать отсюда выводы ; · Находить действия п ротивоположные по значению (увеличивать – ум еньшать , разрезать – соединять ). Не которые из перечисленных умений могут формироваться параллельно и н езависимо одно от другого. Заключение Обобщая все выше сказанное , необходимо подчеркнуть , что родители и педагоги , должны отдавать себе отчет в том , что самые в ажные спос обности – это красота души , чистота сердц а и талант любви . По-настоящему раскрываться и расцветать все остальные таланты могут только на их основе . Талант , выращенный на почве сомнения , себялюбия , тщеславия и гордыни , несет зло и разрушение не т о лько окружающим , но и , в конце концов , самому человеку. Развитие ребенка требует огромного вним ания со стороны окружающих его взрослых . В ажно создать благоприятную психологическую обста новку для занятий ребенка , находить слова поддержки для новых творческ их начинаний , относиться к ним с симпатией и тепло той . Аккуратно , ласково и ненавязчиво поддержи вать стремление ребенка к творчеству . В сл учае неудач , ему необходимо сочувствие , и ни в коем случае нельзя высказываться нео добрительно о творческих попытках р ебенка . Взрослые должны быть терпимы к , по рой , “странным” идеям ребенка , сначала нужно разобраться в причинах появления идеи и попытаться найти в ней “рациональное зерно ” . Надо не замуровывать в ребенке естестве нное желание задавать вопросы . Терпеливо и д о брожелательно отвечать на них , чтобы у ребенка не возникло ощущение , б удто вам надоели его “почему” и “отчего” . Напротив , всем своим поведением следует показывать , что вам нравится стремление ребен ка познать мир , особенно приветствовать интер есные и глубо к ие вопросы . Необходи мо почаще оставлять ребенка одного и позв олять ему самостоятельно заниматься делами . Ч резмерная опека со стороны родителей может заглушить творчество . Навязчивая родительская п омощь может восприниматься как нарушение гран иц личности . К о гда идея принадлежи т самому ребенку , то даже совсем маленькие дети , не говоря уже о подростках , част о оказывают упорное сопротивление взрослым , к оторые слишком активно стремятся разделить ра дость творческого воображения с ребенком. Необходимо учить ребенк а уважать точку зрения других , ибо только тогда д ругие будут уважать его мнение . Для этого необходимо относиться с пониманием и тер пением к мнению окружающих , даже если оно резко отличается от вашего . Внимательно с ледить за своей речью , не допускать слов о суждения в адрес других , особе нно в присутствии ребенка . Положительные отзы вы родителей о педагоге и , наоборот педаго гов о родителях создают у детей чувство защищенности . Надо постараться открыто выражать свои чувства к ребенку . Дети , уверенные в любви и у важении родителей , быстрее развиваются . У большинства талантливых людей были любящие родители , или хотя б ы один из них был таким. Взрослые не должны бояться проявить свою индивидуальность в общении с ребенком , это поможет оценить ему в себе творчес кую лич ность ; содействуя его более глу бокому самопознанию , необходимо одновременно учит ребенка уважать каждого человека , независимо от его способностей и талантов. В процессе воспитания важно научить ребенка полагаться в познании себя и мира не столько на разум , сколько на интуицию . Так как , большие открытия часто совершают интуитивно , благодаря вдохновению и озарению. Атмосфера , благоприятствующая проявлению тво рческих способностей ребенка , помогает ему из бежать возможного общественного непонимания , и даже нео добрения . Нельзя , чтобы творчест во ребенка было затушено , иначе невостребован ная энергия , отпущенная на творчество , может быть направлена в нежелательное русло. Нужно научить ребенка выделять главное и стараться объяснить и показать , что его дело или увле чение – часть большой и сложной жизни , в которой ему очень пригодиться заранее развитая способнос ть справляться с негативными эмоциями и н е поддаваться влиянию плохого настроения , вид еть хорошее и красивое в жизни. И важно отмечать и говорить ребенку то , что он занимается творчеством р ади других , а не ради собственных достижен ий. Все эти воспитательные установки призва ны помочь ребенку развить свои творческие способности и подсказать взрослым как лучш е понять ребенка и взглянуть на мир ч истыми детскими гл азами. Будем помнить , что мы , взрослые , должны быть для ребенка и плодородной почвой , и живительной влагой , и теплым солнышком , согревающим ц веток детской души . Именно тогда раскроются уникальные способности , данные каждому ребенку от рождения. Спис ок исполь зуемой литературы 1. Бартин А . “Воспитание в утробе матери , или рассказ об упущенн ых возможностях” . СПб , МНПО “Жизнь” , 1992. 2. Дремер Дж . М . “В ч ем нуждается ваш ребенок” . Логос , 1991. 3. Крейри Э . “Учимся вла деть чувств ами” . СП , 1995. 4. Кряшева Н.Л . “Развитие эмоционального мира детей” . Ярославль , 1996. 5. Фриман Дж . “Как разви ть талант ребенка от рождения” . М ., 1996. 6. Шумакова Н.Е . “Возраст вопросов” . М ., 1990. 7. Лук А.Н . “Учить мысли ть творчески” . М ., 1970. 8. Матюгин И . “Зрительная память” М ., 1993. 9. Дьяченко О.М . “Воображени е дошкольника” . М ., 1986. 10. Шутерман З.Г . “Новые приключения Колобка или Наука думать для больших и маленьких” . М ., 1993. 11. Заика Е.В . “Комплекс игр для развития воображения” . //В опросы психологии , 1992, № 2.