Вход

Психотерапевтические концепции Роджерса и Франкла

Реферат по психологии
Дата добавления: 22 мая 2006
Язык реферата: Русский
Word, rtf, 120 кб
Реферат можно скачать бесплатно
Скачать
Данная работа не подходит - план Б:
Создаете заказ
Выбираете исполнителя
Готовый результат
Исполнители предлагают свои условия
Автор работает
Заказать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
Теоретические и психотерапевтические концепции Роджерса и Ф ранкла К.Роджерс (1902-1987) ок ончил Висконсинской университет, отказавшись от карьеры священника, к к оторой готовился с юно сти. Он увлекся психологией, а работа в качестве пр актикующего психолога в центре помощи детям дала ему интересный матери ал, который он обобщил в своей первой книге «Клиническая работа с пробле мными детьми» (1939). Эта книга имела успех, и Рождерса пригласили на должност ь профессора в Университет Огайо. Так началась его академическая деятел ьность, которую он успешно продолжал до конца своей жизни. В 1945 г. Чикагский университет предоставил ему возможность открыть консультационный цен тр, в котором он разрабатывал основы своей индирект ивной терапии «терапии, центрированной на клиенте». Ос новы ее изложены в одноименной книге Роджерса, опубликованной в 1952 г. В 1957 г. он перешел в Висконсинский университет, где вел курсы психиат рии и псих ологии. Здесь он написал книгу « Свобода учиться», в которой отстаивал право студентов на самостоятельно сть в их учебной деятельности. Однако конфликт с администрацией, считав шей, что он предоставляет слишком много свободы своим студен там, застав ил Роджерса уйти из государственных университетов и организовать Цент р для изучения личности - свободное объедине ние представителей терапев тических профессий, в котором он и работал до конца жизни. В своей теории личности Роджерс разработал систему по нятий, позволяющую людям создавать и изменять свои представления о себе , своих близких. На основе этой теории разрабатывалась те рапия, помогающ ая человеку изменить себя и свои отношения с окружающими. Как и для други х представителей гуманистической психологии, идея ценности и уникальн ости человеческой личности является центральной для Рождерса. Он счита л, что тот опыт, ко торый приобретает человек в течение жизни и который он называет «феноменальным полем», уникален и индивидуален. Этот мир, созда ваемый человеком, может совпадать или не совпадать с ре альной действит ельностью, так как не все предметы в окружении человека осознаются им. Ст епень тождественности этого поля ре альной действительности Роджерс н азывал конгруэнтностью. При высоко й степени конгруэнтности то, что человек сообщает дру гим, то, что происхо дит вокруг, и то, что он осознает в происходя щем, более или менее совпадаю т между собой. Нарушение конгру энтности приводит к тому, что человек либ о не осознает реально сти, либо не высказывает то, что он реально хочет сд елать или о чем он думает. Это приводит к росту напряженности, тревожност и и в конечном итоге - к невротизации личности. Невротизации способствует и уход от своей индивидуал ьности, отказ от самоактуализации, которую Роджерс, как и Маслоу, счи тал одной из важнейших потребностей личности. Развивая осно вы своей терапи и, ученый соединил в ней идею конгруэнтности с самоактуализацией, так ка к их нарушение ведет к неврозу и от клонениям в развитии личности. Говоря о структуре «Я», Роджерс пришел к выводу о том, чт о внутренняя сущность человека, его Самость выражается в само оценке, ко торая является отражением истинной сути данной лич ности, его «Я». У маленьких детей эта самооценка бессозна тельна и представляет собой скорее самоощущение, а не самооценку. Тем не менее, уже в раннем возрасте она руков одит поведением чело века, помогая понять и отобрать из окружающего то, ч то присуще именно данному индивиду, - интересы, профессию, общение с оп ре деленными людьми и т. д. В более позднем возрасте дети начи нают осознават ь себя, свои стремления и способности и строить свою жизнь уже в соответс твии с осознаваемой оценкой себя. В том случае, если поведение выстраива ется именно исходя из самооцен ки, оно выражает истинную суть личности, е го способности и уме ния, а потому приносит наибольший успех человеку. Ре зультаты деятельности приносят человеку удовлетворение, повышают его статус в глазах других, такому человеку не надо вытеснять свой опыт в бес сознательное, так как его мнение о самом себе, мнение о нем других и его ре альная Самость соответствуют друг другу, создают полную конгруэнтност ь. Идеи Роджерса о том, какими должны быть истинные взаимо отношения между ребенком и взрослым, легли в основу работ из вестного уч еного Б.Спока, который писал о том, как родители должны ухаживать за детьм и, не нарушая их истинной самооцен ки и помогая их социализации. Однако родители, по мнению обоих ученых, не так часто со блюдают эти правила и не прислушиваются к своему ребенку. По этому уже в р аннем детстве ребенок может отчуждаться от своей истинной самооценки, о т своей Самости. Чаще всего это происходит под давлением взрослых, у кото рых имеется свое представ ление о ребенке, его способностях и предназна чении. Свою оценку они навязывают ребенку, стремясь, чтобы он ее принял и с делал своей самооценкой. Некоторые дети начинают протестовать про тив н авязываемых им действий, интересов и представлений, прихо дя к конфликт у с окружающими, негативизму и агрессии. Стрем ление во что бы то ни стало отстоять себя, преодолеть давление взрослых также может нарушить истин ную самооценку, так как в своем негативизме ребенок начинает протестова ть против всего, что идет от взрослого, даже в том случае, если это соответ ствует его истинным интересам. Естественно, что такой путь развития не м ожет быть позитивным, и необходимо вмешательство психотера певта, чтобы наладить общение ребенка с окружающими. Однако чаще всего, отмечает Роджерс, дети и не пытаются про тивостоять родителям, соглашаясь с их мнением о себе. Это проис ходит потому, что ребенок нуждается в ласке и принятии со сторо ны взрослого. Т акое стремление заслужить любовь и привязан ность окружающих он называ л «условием ценности», которое в крайнем своем проявлении звучит, как желание быть любимым и уважаемым каж дым, с кем человек входит в соприкосновение. «Условие ценности» становит ся серьезным препятствием на пути личностного роста, так как мешает осоз нанию истинного «Я» че ловека, его истинного призвания, заменяя его тем о бразом, кото рый приятен другим. Однако проблема не только в том, что, ста р аясь заслужить любовь других, человек отказывается от себя, от своей сам оактуализации, но и в том, что при осуществлении дея тельности, навязанно й другими и не соответствующей истинным, хотя и неосознаваемым в данный момент желаниям и способно стям, человек не может быть полностью успеше н, как бы он ни старался и как бы ни убеждал себя, что эта деятельность и ест ь его настоящее призвание. Необходимость постоянно игнорировать сигна лы о собственной несостоятельности или недостаточной ус пешности, кото рые приходят к субъекту из внешнего мира, связана с боязнью изменить сво ю самооценку, к которой человек привык и которую он уже считает действит ельно своей. Это приводит к тому, что он вытесняет и свои стремления, и сво и страхи, и мнения окружающих в бессознательное, отчуждая свой опыт от со знания. При этом строится очень ограниченная и ригидная схема окружаю щ его мира и себя, которая мало соответствует реальности. Эта неадекватнос ть не осознается, но вызывает в человеке напряжение, приводящее к невроз у. Задача психотерапевта совместно с субъек том разрушить эту схему, пом очь человеку осознать свое истинное «Я» и перестроить свое общение с окр ужающими. Исследования, проведенные Роджером , доказывали, что успешная социализация человека, его удовлетв орение работой и собой коррелируют с уровнем его самосознания. Эта связь более значима для нормального развития личности, чем отношение родител ей к ребенку, их л привязанность или отчуждение от него, социальный статус семьи и ее окружение. Данные выводы Роджерса подтверждает и работа Келли (уч еника Роджерса), который исследовал поведение преступников подростков ого возраста. Келли провел объективные исследова ния семейного климата , образования, влияния соседей, культуры, общественного опыта, проанализ ировал состояние здоровья, на следственность каждого преступника. Эти факторы были классифицированы в зависимости от то го, насколько они благоприятствуют нормальному развитию детей. Кроме то го, была сделана поп ытка прогнозировать благоприят ное развитие малолетних преступников в зависимости от уровня самопонимания - того уровня, на котором индивид объективно и реал истично оценивает себя и свое положение, эмоционально принимает элемен ты своего «Я» и среды. С самого начала исследователи предполагали, что сущес твует связь уровня самопонимания с развитием агрессивности и форми ров анием определенного стиля жизни у малолетних преступников, хотя и не пре дполагали, что она может играть решающую роль. Данные о 75 молодых преступн иках были сравнены со сведениями об их поведении и наличии повторных пра вонарушений, которые были получены в течение 2-3 лет после их освобождения из коло нии. Как и ожидалось, данные о семейном климате и социальном опыте ребят помогли в какой-то степени предвидеть их будущее. Однако главное, ч то доказал Келли, - это то, что, основываясь на уровне самопонимания, можно получить наиболее точный про гноз будущего поведения детей (на 84%), в то вре мя как социаль ный опыт и семейный климат дают меньшую точность прогноз и рования (55 и 36% соответственно). Эти данные были подтверждены вторичным исследованием 76 молодых преступников, в котором также было доказано, что чрезвычайно эф фективно прогнозировать будущее поведение ма лолетних преступников в зависимости от уровня реалистического понимания себя и своей среды. Роджерс из этого исследования сделал вывод, что те прес туп ники, которые осознали происходящее и свое место в свершивших ся соб ытиях, были «свободными» и в образном виде могли пере жить все возможные варианты дальнейшего развития событий, что и помогло им выбрать наиболе е приемлемые из них. Те же ребята, которые не могли осознать реальности, бы ли не в состоянии про тивостоять давлению среды, которая толкала их на пу ть асоциаль ного и агрессивного поведения. При этом Роджерс настаива л на том, что самооценка должна быть не только адекватной, но и гибкой, т. е. должна меняться в зависимости от окружения. Он говорил о том, что самооце нка это связанный образ, гешта льт, который постоянно находится в процессе формирования и изменяется, п ереструктурируется при изменении ситуации. Постоянное изменение, изби рательность по отношению к окружающему и творческий подход к нему при от боре фактов и ситуаций для осознания, о котором пишет Роджерс, доказываю т связь его теории не только с взглядами Маслоу, но и с концепцией гешталь тпсихологии и идеей творческого «Я» Адле ра, повлиявшей на многие теори и личности, созданные во второй половине нашего века. При этом Роджерс не только говорит о влиянии опыта на самооценку, но и подчеркивает необходи мость открытости человека навстречу опыту. В отличие от большинства дру гих концепций, в которых утверждается ценность будущего (Адлер) или влия ние прошлого (Юнг, Фрейд), Роджерс подчерки вал значение настоящего, говор ил о том, что люди должны нау читься жить в настоящем, осознавать и ценить каждый момент своей жизни, находя в нем что-то прекрасное и значительное. Только тогда жизнь раскроется в своем истинном значении и толь ко в этом случае можно говорить о полной реализации, или, как говорил Роджерс, полн ом функционировании личности. Открытия Роджерса связаны не только с новым взглядом н а самоактуализацию и самооценку человека, но и с его подходом к психокор рекции. Он исходил из того, что психотерапевт должен не навязывать своег о мнения пациенту, а подводить его к пра вильному решению, которое пациен т принимает самостоятельно. В процессе терапии пациент учится больше до верять себе, своей интуиции, своим ощущениям и побуждениям. Он начинает л учше понимать себя, а затем и других. В результате происходит то «оза рени е» (инсайт), которое помогает перестроить свою самооценку, «переструктур ировать гештальт », как говорил вслед за Вертгей мером и Келером Роджерс. Это повышает конгруэнтность и дает во зможность человеку принять себя и окружающих, налаживает его общение с н ими, уменьшает тревожность и напряжение. Эта терапия происходит как встр еча терапевта с клиентом или в груп повой терапии как встреча нескольки х клиентов и терапевта. Такой подход позволил Роджерсу создать так назыв аемые энкаунтер-группы, или группы в стречи, которые являются одной из самых распространенных в настоящее вр емя технологий психотерапии и обучения. Одним из наиболее популярн ых видов психотерапии стала «ло готерапия», разработанная авст рийским психологом В. Франклом (р. 1905). Многие положения экзистенциальной теории Франкла роднят ее с гуманист ической психологией. После краткого увлечения в юности психоанализом Фран кл начал с конца 30-х годов работу над собственной концепцией. Окончательн ое ее оформление произошло в экстремальных усло виях фашистских концен трационных лагерей, узником которых Франкл был в 1942-1945 гг. После войны он стал директором нев рологическо й клиники в Вене, одновременно читал лекции в Вен ском университете. Таки м образом, его теоретические и психоте рапевтические взгляды и технолог ии прошли серьезную апроба цию как собственным опытом, так и опытом его п ациентов, психо лого-философскими воззрениями его коллег и учеников. Теория Франкла изложена в нескольких книгах, самой изв ест ной из которых является, пожалуй, «Человек в поисках смысла» (вышла в конце 50-х годов и неоднократно переиздавалась во всем мире). Эта теория со стоит из трех частей - учения о стремлении к смыслу, учения о смысле жизни и учения о свободе воли. Стрем ление к осознанию смысла жизни Франкл счит ал врожденным, а этот мотив - ведущей силой развития личности. Смыслы не ун и версальны, они уникальны для каждого человека в каждый момент его жизн и. Смысл жизни всегда связан с реализацией человеком своих возможностей и в этом плане близок к понятию самоактуали зации Маслоу. Однако существ енной особенностью теории Франк ла является идея о том, что обретение и р еализация смысла всегда связаны с внешним миром, с творческой активност ью человека в нем и его продуктивными достижениями. При этом он, как и друг ие экзистенциалисты, подчеркивал, что отсутствие смысла жизни или невоз можность его реализовать приводит к неврозу, порождая у человека состоя ния экзистенциального вакуума и экзистенциальной фрустрации. В центре концепции Франкла находится учение о ценност ях, т.е. понятиях, несущих в себе обобщенный опыт человечества о смысле тип ичных ситуаций. Он выделяет три класса ценностей, которые позволяют сдел ать жизнь человека осмысленной: ценности творчества (например, труд), цен ности переживания (например, любовь) и- ценности отношения, сознательно ф ормируемого по отношению к тем критическим жизненным обстоятельствам, кото рые мы не в состоянии изменить. Смысл жизни можно найти в любой из этих ценностей и люб ом поступке, порождаемом ими. Из этого следует, что нет таких об стоятельс тв и ситуаций, в которых человеческая жизнь утратила бы свой смысл. Нахож дение смысла в конкретной ситуации Франкл называет осознанием возможн остей действия по отношению к данной ситуации. Именно на такое осознание и направлена лого-терапия, которая помогает человеку увидеть весь спект р потенци альных смыслов, содержащихся в ситуации, и выбрать тот, кото ры й согласуется с его совестью. При этом смысл должен быть не только найден, но и реализован, так как его реализация связана с реализацией человеком самого себя. В этой реализации смысла деятельность человека должн а быть абсолютно свободной. Не соглашаясь с идеей о всеобщем детер миниз ме, Франкл, как и другие психологи и философы, разделяющие его позицию, стр емится вывести человека из-под действия биологических законов, которые этот детерминизм постулируют. В таких попытках ученые обращались к разу му человека, его нрав ственности, творчеству и т. д. Франкл же вводит понят ие о поэти ческом уровне существова ния человека. Признавая, что наследственность и внешние обстоятель ства за дают определенные границы возможностей поведения, он подчер ки вает наличие трех уровней существования человека: биологиче ского, псих ологического и ноэтического, или духовного. Именно в духовном существов ании и заключены те смыслы и ценности, которые играют определяющую по от ношению к нижележащим уровням роль. Таким образом, Франкл формулирует ид ею о воз можности самодетерминации, которая связана с существованием че ловека в духовном мире. В этом плане понятие но этического уровня Франкла можно рассматривать как более шир окое по от ношению к тем, что связывают свободу воли с каким-то одним видо м духовной жизни. Разрабатывая методы психотерапии и коррекции отклоне ний в развитии личности, все представители гуманистической психоло гии утверждают, что каждый индивид сосредоточивается на своем «Я» и поэтому каждое наступление против своего «Я» рассматри вает как наступление на свое существование. Р. Мэй подчеркивал, что это свойство является общим д ля человека и для других жи вых существ, а потому он считал необходимым пр и воспитании избавить ребенка от всех возможных угроз против своего «Я» , так как в противном случае угрозы приведут к стрессовому состоянию чел овека и развитию агрессии. С точки зрения большинства ученых этого направления, р аз витие агрессивности тесно связано с уровнем адекватности само оценк и ребенка, так как у несамоактуализировавшихся, потеряв ших смысл жизни людей самооценка неадекватная, негибкая, уяз вимая. Наоборот, самоактуа лизированные люди всегда адекватны и уверены в себе. В то же время мнения ученых разделяются при исследовании содержания самооценки у агрессивн ых и тревожных людей. Нет также единого мнения о том, какой должна быть сам о оценка человека, чтобы полностью исключить возможность воз никновени я у него немотивированной агрессии. Европейские психологи, например А. Хелер, считают, что а грес сивность возникает в результате заниженной самооценки, неуве ренн ости человека в себе и, следовательно, часто переживаемой им тревоги. С по мощью агрессивности человек старается вернуть по терянную самооценку, снижаемую атаками окружающих. Хелер приходит к выводу о том, что нужно ст ремиться к созданию «тако го человеческого общества, где каждый индивид будет иметь доста точно высокую самооценку, чтобы избежать ее приобрет ения путем агрессивности». Одна ко возможно, что в таком гипотетическом обществе людям будет гораздо тру днее договориться и понять друг друга, чем сего дня. Об этом писали и амер иканские представители гуманистиче ской психологии. «Не думаю, что мы д олжны всерьез восприни мать европейских экзистенциалистов, которые пр едлагают как j единственное , как мне кажется, высокомерное отноше ние», - писал Маслоу, напоминая своим европейским единомыш ленникам, что п отеря иллюзий и открытие самого себя хотя могут быть первоначально боле зненными, но в конце концов оказыва ются облегчающими и стимулирующими. Исследуя возможности коррекции поведения, представит ели гу манистической психологии ориентируются на способы развития у лю дей осознания своей ответственности за свое поведение, кото рое базируе тся на осознании себя и своего места в мире. Поэтому их коррекционные тех нологии существенно отличаются от тех, которые предлагают психоаналит ики и бихевиористы. Так, Род жерс считает, что «нужно помочь людям справит ься с каждоднев ными требованиями, помочь им понять, что они не беспомощн ые жертвы, они имеют выбор и должны быть ответственны и внима тельны даже тогда, когда не способны изменить ситуацию». Попытка внедрить на практике такую модель для детей де лается в так называемых «недирективных школах», где не выделяется роль у чителя при распределении обязанностей в группе детей. Кроме того, многие гуманистические психологи приветствовали и модель «антиавторитарног о воспитания». Эти системы образования осно ваны на постулате гуманисти ческой концепции о том, что позна вательные и другие потребности личнос ти могут саморазвиваться, если не помешает внешняя среда, которая должна лишь стимули ровать извне такое развитие. И хотя эти попытки принесли оп ре деленную пользу в реформировании системы образования многих стран, н екоторые прогрессивные педагоги отмечают ограниченный и элитарный хар актер подобных учебных заведений, а также рез кое снижение уровня знани й у детей, воспитывающихся при таких системах образования. Оценивая гуманистические теории личности, необходимо от метить, что их разработчики впервые обратили внимание не только на от клонения, трудности и негативные стороны в поведе нии человека, но и на по зитивные стороны личностного развития. В работах ученых этой школы иссл едовались достижения личного опыта, были раскрыты механизмы формирова ния личности и пу ти для ее саморазвития и самосовершенствования. Необходимо отметить и тот факт, что большее распростра нение это направление получило в Европе, а не в США, где не так сильны традиции экзистенциализма и феноменологии. Особенно важно, что эти идеи не были популярны среди американских интеллек туало в, ориентированных на прагматизм Джемса и Дьюи, в отли чие от европейских ученых (например, Сартра, Камю, Антониони и других), связанных с теориями Х айдеггера и Гуссерля. Во многом именно это и подготовило почву для распр остранения в Европе идей гуманистической психологии. Появление новых тенденций в развитии психологии в кон це XX в., направленных на конвергенцию лучших достижений разных психологически х школ, нашло отражение и в содержании теорий гуманистической психологи и, так как ее трансформация происхо дит не только в логике одного направл ения, но и в более комп лексном подходе к психологии личности. Генетическая психология Основатель генетической психологии швейцарский псих олог Ж.Пиаже (1896-1980) является одним из наиболее известных уче ных, чьи работы составили важный этап в развитии психологии. Научные интересы Пиаже в юности были сосредоточены на биологии и математике. В 11 лет он опубликовал свою первую научную статью, посвященную воробьям-альбиносам. С этого же времени он начал свою работу в качестве помощника в музее био логии. В университете он занимался преи мущественно биологией и философией ив 1918 г. получил докторскую степень за работу о моллюсках. После окончания университета Пиаже уехал в Цюрих, гд е познакомился с работами К. Юнга и техникой психоанализа. В какой-то степ ени этот опыт был ему необходим, так как он стре мился соединить строго эк спериментальный, лабораторный метод, свойственный биологическим иссле дованиям, с более информатив ным и свободным методом беседы, принятым в п сихоанализе. Раз работке такого нового метода, который он собирался при менить для изучения мышления детей, Пиаже посвятил несколько лет. Этот м етод получил название метода клинической беседы. Большое значение дл я Пиаже имела его работа в течение двух лет в Париже, куда он был приглашен в 1919 г. в лабораторию А. Бине для исследования шкал измерения интеллекта. В это же время он начал уделять большое внимание изучению типичных ошибок , которые делают дети при решении достаточно простых на первый взгляд за даний теста Бине. В 1921 г. Пиаже возвратил ся в Женеву, так как Клапаред пригл асил его на должность дирек тора Института Ж. Ж. Руссо. Одновременно он на чал читать лек ции в Женевском университете и работать в Женевском доме ма лютки. Материалы, полученные им в этот период, легли в основу его первы х книг «Мышление и речь ребенка» (1923), «Моральное
© Рефератбанк, 2002 - 2017