Развитие способностей к саморегуляции в деятельности детей с ЗПР

Содержание. Ведение ………………………………………………………………………….…3 Глава 1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследо вания. 1.1. Воля и саморегуляция в п сихологии личности……………………… . 6 1.2. Саморегуляция в системе волевых кач еств личности и деятельности дошкольников………………………………………….….7 1.3. Характеристика саморегуляции старш их дошкольников………….11 1.4. Особенности саморегуляции дошкольников с ЗПР………………...18 Глава 2 Эксперимен тальное исследование особенностей саморегуляции в деятельности детей с ЗПР. 2.1. Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента……..24 2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента. Выводы……25 Заключение……………………………………………………………………….33 Список используемой литературы……………………………………………35 Приложение………………………………………………………………………37 Введение. Саморегуля ция – процесс управления человеком собственными психологическими и ф изическими состояниями, а также поступками. [9] Появление в развитии саморегуляции определяется требованиями общества к поведению человека. Формирование произвольной саморегуляции предполагает возможность осознавать и контролировать ситуацию, процесс. Саморегуляция предполагает наличие эталона и возможн ости получения сведений о контролируемых действиях и состояниях. Волев ая регуляция основана на самоконтроле человека, как компонента саморегуляции, в то же время самоконтроль может быть объектом волевой регуляции, например в стрессовых ситуациях. Человек, в отличие о т животных, действует разумно, т.е. выполняет действия, н аправленные на достижение сознательно поставленной цели. Такие действ ия называются волевыми. Чем больше препятствий и чем сильнее у человека желание достигнуть цели, тем больше мышечного и нервно го напряжения требует волевое действие. Это напряжение человек пережив ает как волевое усилие. Состояние волевого напряжения человек испытыва ет и при необходимости тормозить свои действия и другие внешние проявле ния своих переживаний или желаний. Выдержка, самообладание, отказ от тог о, что отвечает желаниям, но противоречит более высоким по своей обществ енной значимости мотивам, требуют также волевого напряжения, усилий, т.е. подлинно волевого действия. [11] Саморегуляция ( как и его форма – самоконтроль) рассматривается рядом советских психол огов как характеристика особой структуры деятельности, включающей не с овпадение мотива и цели, а их отношение (А.Н. Леонтьев, Н.И. Непомнящая, З.В. Мануйленко и др.). Ряд исследований посвящен непосредственному изучени ю проблемы саморегуляции в деятельности дошкольника с ЗПР (Л.С. Выготский, Н.Л . Белопольская, Г.В. Грибанова, Л.В. Кузнецова, У.В. Ульенкова и др.). Как отмечают исследователи, саморегуляц ии деятельности, и поведения детей с ЗПР является более сложным образов анием, чем способность к осуществлению действии самоконтроля в конкрет ной доступной для ребенка деятельности. Анализ психолого-педагогическ ой литературы дал представление о том, что вопрос о саморегуляции в деят ельности детей с ЗПР недостаточно изучен. Это положение о собенно важно в свете нашего исследования , что и опреде лило актуальность работы. Цель исследования: изучение особе нностей саморегуляции старших дошкольников с ЗПР в процессе обучения. Предмет иссл едования: особенности саморегуляции дошкольников с ЗП Р. Объект иссле дования: процесс развития саморегуляции у дошкольников с ЗПР. Гипотеза исследования: мы полагае м, что у старших дошкольников с ЗПР уровень саморегуляции, как и общей спо собности, находиться в прямой зависимости от степени сформированности действий с амоконтроля, наиболее успешно саморегуляци я развивается в ситуации взаимоконтроля дошкольниками друг друга. Задачи иссле дования: · Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме работы. · Подбор методик исследования, позвол яющих выявить особенности саморегуляции дошкольников с ЗПР. · Определение направлений, задач, мето дов и приемов работы. Методы исслед ования: 1. Теоретический: анализ п сихолого-педагогической литературы , изучение медико-п едагогической документации. 2. Экспериментальный: констатирующий э ксперимент. 3. Статистический: количественный и кач ественный анализ полученных данных. База исследо вания: эксперимент проводился в 2004/2005 учебном году в М.У. «Реабилитационный центр» для детей и подростков с огра ниченными возможностями «Преодоление» города Череповца Вологодской области. В эксп ерименте принимали участие дошкольники старшего возраста. Структура работы: Работа состоит из 36 с траниц печатного текста, включающего в себя введение, две главы, заключе ние, список литературы, состоящий из 23 источников, приложения. Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. 1.1. Воля и саморегуляция в психологии личности. Воля – это потребность в преодолении препятстви й, трудностей в психической или практической деятельности и способност ь преодолевать эти препятствия и трудности. Трудност и и препятствия бывают дву х видов – в нешние и внутренние. [14] Внешние препятствия – это независящие от чело века, объективные препятствия, внешние помехи, противодействия других л юдей, природные препятствия, мешающие выполнить задуманное дело, осущес твить поставленную цель . [9] Внутренние препятствия зависят от самого человека, это нежелание делать то, что ну жно, наличие противоречащих побуждений, пассивность человека, плохое на строение, привычка действовать необдуманно, лень, чувс тво страха, чувство ложного самолюбия и т.д., т.е. все то, что мешает человеку выполнять поставленную задачу, добиться осущес твления какой-то цели. [3] Воля человека выражается в том, насколько он способен преодолевать преп ятствия и трудности на пути к цели, насколько он умеет управлять своим по ведением, подчинять свою деятельность определенным задачам. Преодолен ие препятствий и трудностей требует волевого усилия – особого состоян ия нервно-психического напряжения, мобилизирующего физические, интелл ектуальные и нравственные силы человека. [3] Воля проявляется не только в способности достигнуть цель, преодолев при этом препятствия и трудности, но и в умении воздержаться от чего-либо. Вол евой человек испытывает удовольствие от преодоления п репятствий и помех. Когда у человека возникает конфликт между разными мо тивами, внутренне противоречивыми тенденциями, он принимает определен ное решение и начитает действовать. Такое действие есть волевое действи е. Волевое действие, волевой акт, начинается с возникновении побуждения, выражающегося, а стремлении преодолеть возникший внутренний конфликт. По мере того как осознается цель, не которую оно направляется, стремлени е переходит в желание. Желание – это опредмеченное стремление, оно направлено на определенный предмет, явля ется целенаправленным стремлением на определенный предмет, разрешающи м внутренний конфликт. Поэтому воля предполагае т способность регулировать поведение на основа нии каких-то общих принципов, убеждений, идей, она требует самоконтроля, у мения управлять собой и господствовать над своими же ланиями, а не только служить им . [11] Самоконтроль – осо знание и оценка человеком собственных действий, психических процессов и состояний. Появление и развитие самоконтроля определяется требовани ями общества к поведению человека. Формирование произвольной саморегуляции предполагает возможность че ловека осознать и контролировать ситуацию, процесс. Саморегуляция пред полагает наличие эталона и возможности получения сведений о контролир уемых действиях и состояниях. Волевая регуляция основана на самоконтро ле человека, как компонента саморегуляции, например, в стрессовых ситуациях. [11] 1.2. Саморегуляция в систе ме волевых качеств личности и деятельности дошкольников. Человек с точки зрения наличия у него развитой воли характеризуется следующими качествами: 1) Целеустремленность – это подчинение человеком своего поведения устойчивой жизненной цели, готовность и решимость отдать все силы и способности на ее достижение, планомерное и неуклонное осуществл ение. Такой человек должен иметь определенную цель; если ее у него нет, то нельзя и говорить о его целеустремленности. Конечн о, школьник, подросток может иметь цель, которая еще не является его жизне нной, устойчивой целью, но важно, чтобы он имел какую-нибудь цель хотя бы н а небольшой период жизни и целеустремленно добивался ее осуществления. 2) Самосто ятельность – это подчинение поведения собственн ым взглядам и убеждениям. Однако это не значит, что само стоятельный человек отвергает всякое чужое мнение, он готов его рассмот реть, оценить и, если оно разумно, принять. В тех случаях, когда отвергаетс я всякое чужое мнение только потому, что оно чужое, когда наблюдается нео боснованное противодействие всему, что исходит от других людей, обнаруж ивается отрицательное качество воли – негативизм. 3) Решительность – это способность своевременно принимать обоснованн ые и устойчивые решения и без лишних задержек переходить к их выполнению . Нерешительные люди, наоборот, либо поспешно и торопливо принимают реше ние, не успев обдумать, либо опаздывают своевременно принять его. Нереши тельность детей часто связана с боязнью ответственности или потерей ве ры в свои силы и возможности на основе предыдущих неудач; 4) Настойчивость – это способность доводить до конца принятые решения, достигать поставленные цели, преодолевая и затруднения на пути к ней. 5) Выдержка ( самообладание , самоконтроль) – это способность постоянно контролировать сво е поведение. Выдержанный человек вынослив и терпелив, он умеет сохранять хладнокровие даже в трудных и сложных обстоятельства х, а если надо – переносить лишения, боль, неудобства. Противоположн ое предыдущему отрицательное качество – импульсивность, склонность д ействовать поспешно, необдуманно, по первому побуждению. Импульсивност ь присуща многим детям, но у большинства с возрастом она проходит, и при пр авильном воспитании у ребенка формируется выдержка; 6) Мужество и смелость – это готовность человека идти к до стижению цели, несмотря на опасность для жизни или личного благополучия. 7) Дисциплинирован ность – это сознательное подчинение общественным пр авилам. Многочисленны е психолого-педагогические исследования (А.П. Усова и е е сотрудники, А.М. Леушина, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер, А.А. Любли нская и др.) убедительно свидетельствуют о влиянии обучения на ускорение процесса умственного развития детей дошкольного возраста. [ 13 ] Исследования последних лет (А.М. Леушина, В.И. Логинова, Н.Н. Поддъяков, С.С. Николаева, П.Г. Саморукова, Е.Ф. Терентьева, И.А. Х айдурова и др.) показали, что при определенной структуре содержания зада ний, формируемых в процессе обучения, дети осваивают системные знания, о беспечивающие и более высокий уровень общего умственного развития, и лу чшую готовность детей к последующему обучению в школе. Этому способству ет и то, что в процессе обучения дети овладевают важнейшими компонентами учебной деятельности: умением принимать учебную задачу, планировать св ою деятельность и вместе с тем действовать по плану и у казанию взрослых. У них формируется первоначальная, элементарная способность к саморегуляции, само контролю и самооценке. Дети научаются слышать и слушат ь взрослого и товарищей. Они овладевают и целым рядом других учебных уме ний (связно излагать результаты своей деятельности, наблюдать и т.д.). В хо де обучения осуществляется в единстве развитие мышления и речи детей. [7] Целенаправленный характер процесса обучения, его программность положи тельно влияют на формирование произвольности психических процессов (несомненно, относительной): памяти, внимания, восприяти я, на воспитание организованности и дисциплинированности. Овладение в п роцессе обучения различными видами художественной деятельности спосо бствует эстетическому развитию детей. В условиях обучения осуществляе тся наиболее оптимальное накопление двигательного опыта и формировани е двигательной культуры. Овладение в процессе обучения новыми знаниями, навыками и умениями значительно обогащает игру, трудовую деятельность детей дошкольного возраста . [1] Одно из важнейших качеств личности, которое интенсивно развивается в до школьном возрасте – саморегуляция и самоконтроль, т.е. способность влад еть и управлять своим поведением. [16] Саморегуляция и самоконтроль – ре шающие условия готовности ребенка к школьному обучению. Как показывает практика, основная трудность в обучении шестилетних детей заключается не в том, что они недостаточно умственно развиты или не хотят учиться, а в том, что у них отсутствует (или недостаточно развиты) произвольные формы поведения: ребята не могут спокойно сидеть на уроке, постоянно отвлекают ся. Учить и учиться в такой ситуации очень трудно. Но формирование произв ольного поведения и самоконтроля необходимо не только для подготовки р ебенка к школе. Саморегуляция и самоконтроль в поведен ии проявляются в самых разных аспектах его жизни: и в выполнении указани й взрослого, и в умении планировать свои действия, и в соблюдении моральн ых норм и правил поведения, и в способности сосредоточи ться на каком-нибудь деле и довести его до конца, и в общей дисциплинирова нности, организованности поведения и пр . [15] Все перечисленные качества весьма важны как для взрослого, так и для реб енка. Ведь недисциплинированность, неорганизованность, импульсивность , двигательная расторможенность не только затрудняют проведение занят ий, но и осложняют организацию элементарных режимных моментов. Многие во спитатели считают, что послушания и дисциплинированности следует доби ваться строгостью и требовательностью. [8] Однако излишняя строгость и принуждение, даже если и оказывают эф ф ект, очень вредны для развития личности, по крайней мере, в двух аспектах. Во-первых , ребенок запугивается, по давляется активностью, он лишается инициативы, превращается в автомати ческого исполнителя чужой воли. Во-вторых , такое послушание вынужд енное, навязанное, в других условиях, без контроля взрослого, превращает ся порой в свою противоположность – оборачивается ярко выраженной имп ульсивностью, расторможенностью. Дело в том, что приказами, наказаниями и страхом можно добиться подчинения, но нельзя научить ребенка управлят ь собой, своим поведением. Самоконтроль как важнейшее качество личности , которое только и может обеспечить целенаправленность, организованнос ть, дисциплинированность, воспитывается совсем другим путем и в других у словиях. Но прежде чем говорить о путях формирования са моконтроля и произвольного поведения, разберемся, что лежит в основе овл адения своим поведением. 1.3. Характеристика саморе гуляции старших дошкольников. Основная черта саморегуляции дошкольника – ее осознанность, или созн ательность. Чтобы управлять каким-либо свойством или движением, нужно об язательно это действие или движение чувствовать, осознавать, т.е. знать о нем. В самом деле, ведь нельзя же управлять тем, о чем ничего не знаешь. Прои звольное действие отличается от непроизвольного как раз тем, что челове к сознательно , по своей воле управляет ми сам, знает, что, как и зачем он что -либо делает. [13] Если рассматривать в этом отношении поведение дошкольника, затем, что оч ень часто дети действуют неосознанно. Будучи предоста вленными, самим себе, во время свободных игр они всегда погружены в какие-либо действия с предметами – одни катают машинки, дру гие занимаются с куклами, третьи перекладывают кубики. Но, как правило, ре бята не отдают себе отчета, что именно и как они делают, потому что их собс твенные действия как бы проходят мимо их сознания: у этих действий нет оп ределенной цели или способа, дети не знают, что и как и для чего они делают. Если спросить ребенка, что он делал всего полчаса тому н азад, он в лучшем случае скажет: «Играл». Но во что? Как? Почему? На это мы не у слышим ответа. И не потому, что ребенок забыл или ему трудно объяснить. Нет , он действительно не знает, не замечает. Что он делает; малыш находиться к ак бы внутри этой предметной ситуации, а потому не видит себя со стороны, н е осознает себя и своих действий. Разумеется, полная погруженность в кон кретную ситуацию делает невозможным взгляд на себя со стороны, осознани е собственных действий. Ведь для того чтобы знать о своих действиях, созн авать их, необходимо увидеть, что, как и зачем я что-то делаю, что будет потом и что было раньше (т.е. посмотреть на с ебя со стороны). Но чтобы «отойти от себя» на минимальную дистанцию, следу ет иметь какую-то точку опоры, выходящую за пределы ден ной воспринимаемой ситуации. Эта точка опоры может быть в прошлом (напри мер, раньше обещал кому-то или хотел сделать так, как уже делал), в будущем (т .е. представлении о том, что будет, когда я что-либо сделаю), в правиле или об разце действия (чтобы сравнивать свои действия с этим образцом) и пр. Но гл авное – эта точка опоры должна быть в самом ребенке, в его сознании, не сл иваясь при этом с его кон кретными сию минутными действиями . И вот когда реб енок сможет с этой внутренней точки опоры посмотреть на свои сиюминутны е действия и как-то отнестись к ним (с точки зрения задуманной цели, или да нного обещания, или правила действия), можно говорить об осознании собст венных действий. А их осознание же делает возможными управление и овладе ние ими, т.е. произвольное поведение. До тех пор пока ребенок полностью вкл ючен в наличную ситуацию, не способен осознавать свои д ействия и как-то отнестись к ним, он остается «рабом» воспринимаемой сит уации, а его поведение – импульсивным и непроизвольным . [12] Для дошкольного возраста суть формирования саморегу ляции, самоконтроля и произвольного поведения состоит в преодолении за висимости ребенка от воспринимаемой, наглядной ситуации. Для детей раннего и младшего дошкольного возраста сами вещи и пре дметы, окружающие их, обладают притягательностью и побуждают к действию. Например, если ребенок видит куклу, он подойдет к ней и возьмет в руки, если под ноги попадется мячик, поднимет или толкнет ногой, если на столе лежит конфета, потянет ее в рот. Сами вещи, находящиеся в пол е зрения, как бы диктуют, что надо делать; окружающая ситуация (а не он сам) р уководит и управляет его движениями и действиями. И никакие указания взр ослого - будь послушным, не бросай мячик, не бери конфету, - как правило, не п омогают. Эта зависимость от зрительного поля, ситуации или непроизвольн ость поведения – серьезная помеха при обучении не только дошкольников, но нередко и младших школьников. В самом деле, если ребе нок отвлекается на любой предмет или любой шум, все объяснения воспитате ля или учителя пройдут мимо. Порой такой ученик очень хорошо учится, стар ается не нарушать дисциплину, но не владеет собой. Его действиями руково дят другие предметы, и преодолеть это руководящее действие он не в силах. Осознание собственных действий, преодоление непо средственного ситуативного поведения и составляют основу овладения со бой в дошкольном возрасте. Но что делать, если ребенок ведет себя неосознанно, не может ни на чем сосредоточиться, постоянно отвлекается на ок ружающие предметы? Можно ли ему помочь овладеть своим поведением и разви ть произвольность? И если можно, то как? Выдающийся советский психолог Л.С.Выготский показал, что истоки самокон троля ребенка, как и сознания, нельзя искать в его самостоятельной, индив идуальной деятельности. Сам ребенок, в какие бы замечательные комфортаб ельные условия его ни помещали, никогда не сможет научиться управлять со бой и не овладеет своим поведением. Более того, он н икогда не почувствует необходимости в этом, как и в том, чтобы осознавать свои собственные действия, посмотреть на себя со стороны. Все это он може т научиться делать только вместе с взрослым: в общении, в совместной деят ельности. Именно в отношениях ребенка и взрослого, в их общей жизни следу ет искать истоки произвольного поведения. Поэтому, говоря о развитии сам орегуляции, самоконтроля, произвольности и осознанности поведения дош кольников в детском саду, необходимо, прежде всего, подумать о том, как мож ет воспитатель помочь детям осознать себя и свое поведение, ставить пере д собой элементарные цели и достигать их, управлять собой, преодолевать импульсивность своего поведения. [ 17] Итак, что же может сделать воспитатель, чтобы помочь ребенку осознать св ои действия и овладеть своим поведением? В психологии принято положение о том, что основное средство формировани я сознания и произвольности – это речь. Именно благодаря речи ребенок с пособен посмотреть на себя как бы со стороны, рассматривает себя и свои д ействия как некоторый объект, который можно измен ить, п реобразовать. Речь помогает ребенку овладеть собой через планирование своего поведения. Только благодаря речи возможно связывание действий в о времени – из ряда разрозненных, бессвязных эпизодов жизнь постепенно превращается в единый, связный процесс, в котором сиюминутные, текущие действия существуют не сами по себе, а в их связи с прошлы м и будущим. Столь важными и богатыми возможностями речь обладает по той причине, что она, преодолевая давление воспринимаемой ситуации, выходит в сознании за пределы того, что ты в данный момент видишь или делаешь. Но если речь такое универсальное средство для овладения своим поведени ем, для осознания себя, почему же мы тогда имеем столько проблем с произво льностью и самоконтролем у некоторых дошкольников? Ведь большинство из них в четыре-шесть лет хорошо владеют речью в общении со взрослыми и со св ерстниками, прекрасно понимают речь других, легко разговаривают сами, ус пешно занимаются на занятиях по развитию речи. Но при этом дети совершен но не могут планировать свое поведение, часто отвлекаются ; слабо развито сознание, весьма поверхностное и приблизительное представление. Дело в том, что речь, даже если она достаточно хорошо разви та, может долгое время оставаться ситуативной. Все высказывания включаю тся в сиюминутные действия; речь при этом как бы вплетается в конкретную ситуацию и потому не может служить средством ее преодоления, а значит, и о сознания себя. Это приводит к выводу: далеко не всякое речевое общение по могает ребенку осознать себя, овладеть собой. Для этого нужно внеситуати вное общение, которое может оторвать его от конкретно воспринимаемых пр едметов, позволить осознать свои действия. [8] В то же время речевое общение, оторванное от практических действий и жиз ненных интересов, может иметь отрицательные последствия для детского р азвития. В современной практике дошкольного восприятия нередко возник ают ситуации, когда речевое общение воспитателя с детьми существует как бы отдельно от реальной жизни и деятельности. Рече вое общение, носящее формальный, абстрактный характер и совершенно не св язанное с практической деятельностью детей, не может быть средством фор мирования произвольного осознанного поведения. Таким средством станов ится только такое речевое общение, которое включено в деятельность, соот ветствует интересам детей и в то же время не совпадает с сиюминутными де йствиями и дает определенную точку опоры для их со знания. [12] Первым шагом на этом пути может стать дидактическая игра, которую можно рассматривать как своеобразную форму общения взрослого с детьми и учеб ный материал. Педагог одновременно является и организатором, и участник ом. Каждая, даже самая простая игра обязательно имеет правила, которые ор ганизуют и регулируют действия. Эти правила определен ным образом ограничивают спонтанность, импульсивную активность, ситуа тивность поведения. Правило игры, которое вводит взрослый , как раз и становится точкой опоры, с которой можно сопоставить св ои действия, осознать и оценить их. Согласно правилам играющие действуют произвольно и неосознанно. В то же время эта произвольность достигается не по принуждению, а по их доброй воле, поскольку при игре необходимость в ыполнения правил очевидна. Дети быстро убеждаются в том, что нарушение п равил идет им во вред, поэтому постепенно привыкают следить за своим пов едением, управлять своими движениями. [12] Особенно важна роль дидактической игры в младшем дошкольном возрасте, к огда серьезные внеситуативно-личностные разговоры еще недоступны детям, когда они еще не могут сами поставить перед сод ой конкретные цели и сознательно достигать их. Если правила поведения, п остоянно декларируемые взрослым, обычно плохо усваиваются детьми и не о тражаются на их поведении, то правила игры, которые становятся необходим ым условием интересной совместной деятельности, просто и естественно в ходят в их жизнь, становятся регулятором деятельности. Кроме того, дидактические игры, направленные на развитие произвольного поведения, содержат ряд условий, облегчающих выполнение правил. Во-первы х, они прочно связаны с движениями, т.е. имеют подвижный характер. Это спос обствует тому, что необходимость выполнения правил и сам факт их выполн ения (или невыполнения) становится очевидным, наглядным. Наглядность правил, их простота (например, бежать по сигналу, не пере ступать нарисованную на земле черту и пр.) позволяют даже трехлетнему ре бенку контролировать их выполнение – сначала в поведении других, а пото ми в собственном. Постепенно ребенок сам начинает предъ являть себе определенные требовани я, причем добровольно, без нажима. Естественному усвоен ию правил способствует также то, что игровые действия осуществляются со вместно и одновременно. Подражательность одного играющего другим игра ющим и воспитателю помогает ему быстро освоить требования. К тому же, чув ствуя поддержку св ерстников, ребенок начинает смотре ть на себя как бы их глазами, что, конечно же, облегчает его усилия, делает и х осмысленными и нужными для всех. И наконец, третье условие, облегчающее играющим управление своим поведением: многие из этих игр имеют сюжетно-о бразный характер, где движения служат средством выполнения игровой рол и. Активность воображения дошкольника помогает им, обеспечивает естест венное принятие игровой роли и выполнение связанных я ней требований. [5] Несмотря на кажущуюся примитивность и простоту, каждая требует от участ ника определенных усилий. Во-первых, играющий должен уд ерживаться от импульсивных движений, во-вторых, действовать строго по си гналу, преодолевать некоторые внутренние препятствия (например, страх б ыть пойманным, желание побеждать или схватывать любой привлекательный предмет и пр.). Преодоление этих внутренних препятствий – серьезный шаг в развитии самор егуляции. И что особенно ценно – это преодоление проис ходит не по приказу и принуждению старшего, а добровольно, по желанию сам ого ребенка. Именно поэтому эта маленькая победа над собой, которая внеш не выглядит всего-навсего как выполнение игровых правил, приносит детям так много радости и удовлетворения. Важным направлением в преодолении ситуативности и непроизвольности мо жет стать организация жизни детей во времени. Иными словами, напоминая и м события недавнего прошлого и приоткрывая будущее, взрослый как бы раст ягивает жизнь во времени, выходит за пределы воспринимаемой ситуации, да ет те точки опоры, с которых можно посмотреть на свои сиюминутные действ ия. В ходе разговора с детьми следует обращать их внимание на то, что было вчера, сегодня утр ом, что будет вечером или завтра, т.е. подводить к мысли: жизнь в детском сад у – не случайный набор разрозненных эпизодов, а связанный процесс взаим ообусловленных событий, которые они сами планируют. Именно через речеву ю формулировку этих событий, которую может дать только педагог, ребенок начинает осознавать свою жизнь во времени, преодолевать в своем сознани и границы настоящего момента. А это необходимое условие самостоятельно го планирования собственных действий и овладения своим поведением. [12] 1.4. Особенности саморегу ляции дошкольников с ЗПР. У.В. Ульенкова отмечает, что само регуляция является важнейшим общим фактором успешности протекания инт еллектуальной деятельности шестилетних детей. Уровень сформированнос ти саморегуляции у детей с ЗПР находиться в прямой зависимости от сформи рованности у них действий самоконтроля на всех основных этапах этой дея тельности . [19] Значительное отставание шестилетних детей с ЗПР в становлении саморег уляции в интеллектуальной деятельности совпадает со значительным общи м их психическим недоразвитием. На основании проведен ных исследований учеными были получены конкретные сведения о специфик е саморегуляции в интеллектуальной деятельности шестилетних детей с З ПР в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками. Большинство э тих детей (92,3%) показали низкие ( III , IV , V ) уровни ее сф ормированности. В том, что эти результ аты не являются типичными для шестилетних детей, убеждают материалы изу чения многочисленной группы воспитанников детских учреждений обычног о типа: на I и II уровнях саморегуляции оказалось 69% их числа, на III – 22,8, на IV – 7 ,2, на V – 1 %. Это обязывает направлять педагогическую работу с детьми с ЗПР на закреплен ие полноценных способов самоконтроля процесса и результата интеллектуальной деятельности в соответствии с заданием. В противном случае негативные особенности сферы саморегуля ции в деятельности обязательно будут препятствовать их успешному умст венному развитию. Дошкольники с низшими уровнями сформированности саморегуляции – IV и V , как и те, кто оказался на границе III уров ня с VI ( они либо вообще не понимают основную логическую суть задания взрослого, либо сразу же теряют ее в процессе деятельности), вызывают самые серьезн ые опасения: это, бесспорно, потенциальные неуспевающие школьники, либо на коллективных занятиях они практически не обучаемы . Для индивидуальной квалификационной работы с этими детьми в детских са дах обычного типа пока нет достаточных условий. Значительную часть этих детей составляют дети с задержкой психического развития, которые требу ют педагогической коррекции с учетом специфики их дефекта. Это и есть ос новной контингент для специальных диагностико-коррекционных групп. У.В. Ульенкова в своих исследованиях отмечает, что в результате эксперим ентов выявлены следующие конкретные особенности саморегуляции у детей с ЗРП. [19] II уровень сформированности саморегуляции у детей с ЗПР отражает самые нижние границы уровня, критер ии которого отработаны на полноценно развивающихся детях. Им труднее со относить свои действия с теми правилами задания, которые требуют по ходу работы аналитико-синтаксической деятельности: структурирования и дес труктурирования систем знаков, существования прямых и обратных счетны х операций. Им труднее осуществлять самоконтроль на заключительном эта пе занятия из-за отсутствия умения и привычки дробного, поэлементного сличения полученного результата с заданным образцом. По этой причине дети не замечают и самостоятельно не исправляют допущенны е ими ошибки, прежде всего на логические правила задания. Им труднее прео долевать барьер негативного влияния упрочившейся у них привычки полаг аться на внешний контроль, помощь педагога: легче сидеть и ждать помощи, ч ем думать, предполагать и проверять. Они боятся интеллектуальных усилий , не получают от этого процесса непосредственной радости. Квалификацион ное обучение способам самоконтроля на групповых учебных занятиях, несо мненно, необходимо для них. Третью часть воспитанников диагностико-коррекционны х групп составляют дети с III уровнем сформированности саморегуляции. О ни сравнительно уверенно принимают сенсорные правила; правила, требующ ие осмысления, понимания, усиливают хуже; в процессе дея тельности осуществляют самоконтроль главным образом в соответствии с правилами, усвоенными на сенсорном уровне; принятую в начале занятия лог ическую часть задания по ходу работы они, как правило, теряют; на заключит ельном этапе деятельности показывают абсолютную нес формированность действий сличения результата с заданным об разцом. [19] Самым массовым уровнем саморегуляции для детей с ЗПР я вляется IV уровень (49,6%). Их затрудняет не только логическая, н о и сенсорная часть задания. Без затруднений они принимают лишь общую це левую установку (что писать), котор о й и подчиняют свою активность в отведенные для занятия сроки. Самоконтрол ь в процессе занятия, на заключительном этапе с точки зрения, у этих детей отсутствует полностью. На V уровне (9,9% испытуемых) дети затрудняются взять из инструкции взрослого даже общую целевую установ ку, правила задания им совершенно недоступны. Для возраста подготовител ьной к школе группы эти дети показывают крайнюю незрелость регулятивно й функции психики. У.В. Ульенкова отмечает также, что по отношению о всем испытуемым с низким уровнем сформированности саморегуляции ( III , IV , V ) можн о уве ренно сказать, что групповые учебные занятия из-за несформированности действий самоконтроля в интеллектуальной деятель ности теряют для них свой развивающий эффект. [19] Выводы по 1 главе 1. Изучением саморегуляции и самоконтроля дошкольников в деятельности занимались А.П. Усова и ее со трудники, А.М.Леушина, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьякова, Л.А. Венгер, В.К. Котырло, В.И. Логинова, С.Н. Николаева, П.Г. Саморукова, Е.Ф. Терентьева, И.А. Хайдурова и др. 2. В дошкольном возрас те, на основе самооценки и самоконтроля возникает саморегуляция собств енной деятельности детей. В дошкольном возрасте саморегуляция формиру ется в связи с осознанием правил, результата и способа действия, если реб енок сталкивается с необходимостью подробно объяснить свои действия, с амостоятельно находить и исправлять ошибки. 3. В развитии саморегуляци и у дошкольников выделяются две линии: @ Освоение способов с амопроверки и развитие; @ Развитие потребностей проверить и корректировать свою работу. 4. Потребность в саморегуля ции и самоконтроле появляется, если ребенок встречается с трудностями и у него возникает сомнение в правильности, выполняемой работы 5. В 5 - 7 лет саморегуляц ия и самоконтроль начинают выступать как особая деятельность, направле нная на улучшение работы и устранение ее недостатков. Но все же дошкольн ики легче контролируют сверстников, чем себя. 6. У дошкольников (и даж е у детей старшего дошкольного возраста) без непосредственного руковод ства взрослого может отсутствовать потребность в саморегуляции. 7. Наиболее успешно саморег уляция и самоконтроль развивается в ситуации самоконтроля дошкольника ми друг друга. При взаимопроверке, когда дети меняются функциями «исполн ителя» и «контролере» , у них повышается требовательно сть к своей работе, желание выполнить ее лучше, стремление сравнить ее с р аботой других. 8. Ситуация взаимоконтроля дает стимул для освоения саморегуляции, которая требует умения соотнести выполняе мую деятельность с правилом. 9. задачи педагогичес кой коррекции сферы саморегуляции у детей с ЗПР представляют собой толь ко часть задач, которые должны решаться в комплексе педагогических сред ств, направленных на формирование общей способности к учению. Глава 2. экспериментальное исследование особенностей саморегул яции в деятельности детей с ЗПР. 2.1. Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента. Цель констат ирующего эксперимента – выявление особенностей само регуляции у старших дошкольников с ЗПР. Для проведения данного исследования мы ставили следующие задач и : 1. Изучение особенностей с аморегуляции и самоконтроля у детей 6 -7 лет жизни. 2. Подбор и эксперимен тальное обоснование диагностической методики по изучению саморегуляц ии у старших дошкольников. Гипотеза исс ледования: мы полагаем, что у старших дошкольников с ЗП Р наиболее успешно саморегуляция развита в ситуации взаимоконтроля до школьников друг друга. Исследование проводилось в 3 этапа: На 2 этапе изучалась психолого-педаг огическая документация детей экспериментальной группы. В ходе 2 этапа проводилась диагности ка особенностей саморегуляции и самоконтроля у детей 6 -7 летнего возраст а. Главной задачей 3 этапа было подведе ние итогов и составление выводов, рекомендаций и заключения. В экспериментальном исследовании участвовало 10 детей, посещающих 5 группу в МУ «Реабилитац ионный центр» для детей и подростков с ограниченными способностями «Пр еодоление» . Эксперимент проводился в привычной обстановке, без пр исутствия посторонних лиц. При проведении экспериментальной работы мы соблюдали следующие требов ания: 1. Перед началом обследова ния ребенок имел возможность познакомиться с экспериментатором, привы кнуть к нему. На этом этапе работы основные условия были направлены на ус тановление контакта с ребенком. 2. В ходе обследования ребенок получал положительное подкрепление, был уверен в своих силах, мог максимально по лно продемонстрировать свои способности. С этой целью обследование про водилось индиви дуально, использовалась похвала, подб адривание, положительная оценка. 3. Для составления полной к артины обследования не ограничивалось только экспериментальными мето диками, проводились наблюдения за игривой деятельностью детей и общени ем со сверстниками. Эксперимент ос нован на индивидуальном подходе к ребенку. Для изучения саморегуляции и самоконтроля у старших дошкольников с ЗПР нами использовались методики Г.А. У рунтаевой и Ю.А. Афонькиной [21] в адаптированном варианте: 1. Методика «Изучение умени я сдерживать свои непосредственные побуждения под влиянием ограничите льных мотивов». 2. Методика «Изучение самоконтроля». 3. Методика «Изучение характера оценоч но-контрольных действий в ситуации непосредственного восприятия речи» . 2.2. Анализ результ атов констатирующего эксперимента. Выводы. Мы стремились, чтобы задания были доступны и интересны для детей экспериментальной группы, но в то же время представляли опреде ленную трудность. Задание 1. изучение умения сдерживать свои непосредст венные побуждения под влиянием ограничительных мотивов. Детей по одному приглашали в отдельную комнату «посмо треть что-то интересное». Предлагали ему сесть за стол, на котором стояла яркая шкатулка, в которой лежали яркие игрушки. Под разными предлогами в ыходили из комнаты, говоря ребенку: «Подожди меня, пожалуйста, только не с мотри, что лежит в шкатулке». Ограничивали деятельность ребенка разными мотивами: - запрет взрослого («не смотри в шкатулку»); - получение поощрительной награды; - наказание в форме исключения из игры; - собственное обещание ребенка. Затем незаметно н аблюдали за поведением ребенка. Результаты наблюдений записывали, подс читывали и оформляли в таблицу. Таблица №1 Сравнительная ч астота мотивов. Характер мотивов Возраст детей 6-7 лет. Запрет взрослого 2 Поощрение – награда 4 Наказание – исключение 0 Собственное обещание. 4 Из таблицы видн о, что на самоконтроль старших дошкольников особое внимание оказали мот ивы: собственное обещание – 40% и поощрение взрослого – 40%. Запрет взрослог о в первой серии выступал в чистой форме; в остальных сериях он был усилен другими мотива ми, и результаты по этой мотивации составили – 20%. Задание 2. Изучение самоконтроля. Детям показывали известный им ряд геометрических фигур (треугольники, квадраты, кружки) и предлага ли нарисовать узор путем соединения фигур, учитывая при этом следующие п равила: соединение проводить через кружок; не делать пропусков; линию на правлять вперед. Ребенок под руководством экспериментатора выполнял н есколько пробных заданий, а затем под диктовку самостоятельно (с учетом правил задачи) производил нужное соединение фигур. После выполнения зад ания рассказывал о проделанной работе, пытался найти и исправить у себя ошибки красным карандашом. Это задание было близко к учебному и включало те элементы, с которыми ребенку постоянно придется сталкиваться в школе. Мы фиксировали отношение ребенка к поставленной задаче, его с ловесные реакции. Особое внимание обращали на то, как ребенок следил за п оказом и словесными указаниями экспериментатора, как выполнял различн ые требования, как подчинял свою деятельность определенной инструкции. Экспериментальные данные сопоставились с данными, полученными в бесед е с воспитателями. При этом нас интерес овало: насколько сообразителен ребенок; легко или трудно он усваивает ма териал на занятиях; вносит ли элемент творчества в выполнении задания; п роявляет ли самостоятельность в рассуждениях; каков запас знаний, умени й и навыков, соотношение их с требованиями программы детского сада; степ ень прилежания и внимания на занятиях и т.д. В большинстве случаев дети, довольно хорошо успевающие на занятиях, с эк спериментальным заданием справлялись успешно. Однако наблюдались случ аи, когда хорошо успевающие на занятиях с эксперимента льным заданием справлялись плохо, а слабые (по отзывам воспитателей) вып олняли задание лучше, чем от них ожидали. Основным показателем правильно сти выполнения задания мы считали безошибочность выполнения действий. Поэтому качественный анализ экспериментальных данных был начат с выяс нения причин и характера ошибок, допускаемых детьми при решении поставл енной задачи. Анализ экспериментальных данных дает утверждать, что правила задачи по няли все, но не все могли их удержать в течении выполнения задания. Очевид но, поэтому большинство обследованных детей при выполнени и задания допускали ошибки. Мы пытались выяснить, какие ошибки де лают дети, какие из них имеют более устойчивый характер и какие устраняю тся в процессе работы. Нами были сделаны выводы о том, существует ли разница в нахождении детьм и ошибок у себя и у другого; кого дети лучше контролируют – себя или други х. Отдельно подсчитали результаты с образцом и без него и сделали вывод о влиянии образца на эффективность самоконтроля. Подсчитали количество участников эксперимента, справившихся с задание м; число правильных исправлений, пропусков ошибок, неправильных исправл ений при самопроверке и взаимопроверке. Результаты оформили в таблицу № 2. Таблица№2 Особенности в ыполнения задания. условия Правильность исправле ния Пропуск ошибок Неправильное исправление При са мопроверке При вз аимопроверке При самопроверке При взаимопроверке При самопроверке При взаимопрове рке С образцом 4 6 2 8 1 6 Без образца 3 7 2 8 3 4 Благодаря проведенному анализу выделились два типа ошибок: 1. О шибки, связанные с нарушением основных правил задачи. Ошибки, связанные с нарушением правил задачи, составили 42,1% общего количества сделанных ошиб ок. Сюда мы отнесли случаи: а) когда ребенок соединял фигуры: непосредственн о, пропуская соединительные кружки; б) разрыва непрерывность линий; в) лин ию соединял, направляя ее назад. Многие дети не могли одновременно учитывать несколько требований – ка кое-либо из них нарушалось. Например, соблюдалось требование проводить с оединение через кружок, а непрерывность нарушалась. Нам представляется, что ошибки этого типа обусловлены чаще всего тем, чт о ребенок просто не считает нужным придерживаться основных требований задачи, все время «думать» и направлять свою мыслительную деятельность в определенном направлении. Сказывается и привычная деятельность ребе нка в детском саду и семье, когда он повседневно выполняет в основном пря мые указания взрослых и с этим легко справляется. А ситуации, требующие с трогого подчинения каким-то правилам, удержания в памяти этих правил, вс тречаются не так уж часто. Очевидно, поэтому после показа подобных упраж нений большинство детей заявили, что все поняли, и сразу же стремились вы полнить задание. Вероятно, этот тип ошибок легко может быть устраним, есл и чаще ставить детей в условия, когда необходимо выполнить задачу по опр еделенным правилам. 2. Ошибки, связанн ые с нарушением внимания. Ребенок не слушает экспериментатора, действия выполняет совершенно произвольно. Ошибки этого типа составляют 57,9% общег о количества. К ним относятся такие ошибки, когда ребенок проводил неправильное соеди нение, путал фигуры, вместо треугольников соединял квадраты, пропускал о тдельные соединения, произвольно включал новые элементы. В целом, вероятно, следует полагать, что многие из перечисленных выше оши бок возникают не из-за сложности задания, а из-за неустойчивости внимани я. Обнаружились также большая неравномерность в распределении ошибок. Задание 3. изуче ние характера оценочно-контрольных действий в ситуации непосредственн ого восприятия речи. Записанные расс казы анализировались со стороны их фонетической, лексической и граммат ической правильности. Подсчитывались фонетические, грамматические и л ексические ошибки в каждом рассказе дошкольника старшего возраста (неп равильное окончание существительных, нарушение согласования существи тельных с другими частями речи, отсутствие или искажение чередования зв уков, пропуск контрольных слов, замена их другими и т.д.). Устанавливали, ск олько детей оценивают свой рассказ и рассказ товарища той или иной фишко й в первой и второй сериях эксперимента на каждом этапе. Определили уров ень самооценки и самоконтроля в речевой деятельности (адекватная, завыш енная, заниженная); уровень мотивировки оценки своих и чужих рассказов; у ровень изменения в характере самооценки и самоконтроля после прослуши вания рассказа на магнитофоне; взаимосвязь между степенью развития и вл адения речью и формированием оценочно-контрольных действий по результ атам исследования составили таблицу №3. Таблица №3 Соотношение успеш ности выполнения задания и самооценки ребенка. Имя ребенка Возраст ребенка Количество ошибок Вид ы оценки Вид задания самооценка взаимоо ценка Рассказывание сказки Составлени е рассказа этапы I II I II Катя Л. Таня С. Ваня Т. Лена Р. Коля Т. Аня П. Саша К. Костя Н. Света А. Юля К. 6.7 6.5 6.8 6.6 7лет 6.3 6.7 7лет 6.5 6.4 8 4 5 3 2 12 14 5 7 9 11 5 3 2 1 17 20 7 5 9 Завыш. Адекв. Заниж. Адекв. Завыш. Завыш. Заниж. Завыш. Завыш. Завыш. Адекв. Адекв. Адекв. Адекв. Адекв. Завыш. Адекв. Адекв. Адекв. Адекв. Заниж. Завыш. Заниж. Адекв. Заниж. Завыш. Адекв. Адекв. Завыш. Завыш. Адекв. Адекв. Адекв. Завыш. Адекв. Завыш. Адекв. Адекв. Адекв. Завыш. На втором этапе рабо ты большинство детей адекватно оценивали и контролировали свои достиж ения и сверстников. При взаимооценках результаты самоконтроля в больши нстве случаев были завышены. Выводы по 2 главе. В процессе исследования мы пытались выяснить, наскольк о развиты элементы саморегуляции и самоконтроля у наших испытуемых. С эт ой целью, после того как было выполнено задание, ребенку предлагалось по дробно рассказать о том, что он делал. При этом старались добиться, чтобы ребенок самостоятельно указал те пра вила, по которым выполнялась работа. Убедившись в том, что требования зад ачи усвоены, мы давали ребенку красный карандаш и предлагали самому найт и у себя ошибку и исправить ее. Анализ полученных данных показал: 1. Чаще всего ребенок не заме чает у себя ошибки, хотя пытается это сделать. 2. Некоторые дети фиксировали внимание на ошибке, но ограничивались обведением ее красным карандашом. 3. Видя неправильность выполнения свои х действий, дошкольники все же затруднялись конкретно узнать, в чем имен но ошибка, и не могли ее исправить. А иногда просто не знали, как ее исправи ть, продолжали рисовать узор красным карандашом. Лишь единицы дет ей смогли самостоятельно исправить свою ошибку. 4. Многие дети не смогли одно временно учитывать несколько требований экспериментатора – какое-либ о из них нарушалось. 5. Некоторые дети просто не считали нужн ым придерживаться основных требований задачи, все время «думать» и напр авлять свою мыслительную деятельность в определенном направлении. . ошибки, связанн ые с нарушением основных правил задачи. пусков ошибок, неправильных испр авлений при самопроверке и взаимопрове ЗАКЛЮЧЕНИЕ . Школьное обучени е требует от ребенка умения самостоятельно находить свои ошибки. С психо логической точки зрения это означает, что требуется внимание к результа там своей деятельности, основание хода выполнения работы, что способств ует формированию элементарных форм самооценки и самоконтроля. Как пока зали исследования психологов, к концу дошкольного возраста у ребенка ск ладываются основные предпосылки к преднамеренной, сознательной оценке собственных умений, элементарные формы саморегуляции, самооценки и сам оконтроля, желание не отстать от товарищей, стремление к преодолению тру дностей, связанных с решением учебных задач, что говорит о развитии акти вных сторон личности детей старшего дошкольного возраста. В процессе исследования мы пытались выяснить, насколько развиты элемен ты саморегуляции у наших испытуемых. С этой целью, после того как было вып олнено основное задание, ребенку предлагалось подробно рассказать о то м, что он делал. При этом старались добиться, чтобы ребенок самостоятельн о указал те правила, по которым выполнялась работа. Убедившись в том, что т ребования задачи усвоены, мы давали ребенку красный карандаш и предлага ли самому найти у себя ошибку и исправить ее. Анализ полученных данных показал, что чаще всего ребенок не замечает у с ебя ошибки, хотя пытается это сделать. Некоторые дети фиксировали внимание на ошибке, но ограничиваясь обведе нием ее красным карандашом. В данном случае, видя неправильность выполне ния ими действия, в то же время они затруднялись конкретно указывать, в че м именно ошибка, и не могли ее исправить. А иногда просто не знали, как ее ис править, продолжали рисовать узор красным карандашом. Лишь единицы дете й смогли самостоятельно исправить свою ошибку. Все это свидетельствует о том, что саморегуляция м самоконтроль даже у с тарших дошкольников с ЗПР еще недостаточно развиты. Ребенок стремится, п режде всего, к практическому результату, и мышление его не выходит в боль шинстве случаев за сферу практических задач. Появляется также неумение мобилизовать себя на контролирование выполн ения этапов работы. Можно предположить , что ребенок дошкольного возраст а с ЗПР редко оказывается в ситуации, когда ему приходилось бы задумыват ься над такими вопросами: «Как ты сделал?», «Почему так, а не иначе?». Редко е му также приходится объяснять, как достиг он тех или иных результатов, со поставлять заданное и выполненное. А именно это создает определенную ус тановку на объяснение способа выполнения, и действие становится внутре нне осознанным. Саморегуляция, самоконтроль, умение найти ошибку оказываются возможны м лишь тогда, когда ребенок сталкивается с необходимостью объяснения св оих действий. В практической деятельности дошкольники с ЗПР (в условиях семьи и детско го сада) в подобных ситуациях оказывается довольно редко. Вся его деятел ьность обычно бывает направлена на выполнение прямых указаний взрослы х - родителей, воспитателей – или подражание окружающим. И значительно р еже ребенку предоставляют возможность самостоятельного решения творч еских задач под их руководством. Все это, безусловно, может явиться одной из причин, затрудняющих развитие саморегуляции и самоконтроля в дошкол ьном возрасте у детей с ЗПР. Результаты экспериментальной работы подтвердили выдвинутую нами гипо тезу. Работа, основываясь на ее актуальности, на наш взгляд, нуждается в да льнейшем продолжении исследования саморегуляции и самоконтроля старш их дошкольников с ЗПР в процессе обучения. СПИСОК ИСПОЛЬЗ УЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ. 1. Возрастная и педагогичес кая психология,/Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Мих альчик. – М.,Просвящение,1984. 2. Дубровина и.В., Данил ова Е.Е., Прихожан А.М. Психология. – М., Академия,1999. 3. Запорожец А.в. психология. – М., Учпедг из, 1961. 4. Зеньковский В.В. Пси хология детства – М., Академия, 1996. 5. Котырло В.К. Развити е волевого поведения у дошкольников. – Киев, 1970. 6. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психи ки. – М ., АПН РСФСР, 1959. 7. Люблинская А.А. Детс кая психология. – М., Просвещение, 1986. 8. Мухина В.С. Детская психология – М., Ак адемия, 2001. 9. Немов Р.С. Психология. Т.1. - М., Просвещение, 1994. 10. Общая психология. /П од ред. А.В. Петровского. – М., Просвещение, 1986. 11. Психология. Словарь. /Под ред. А.В. Петро вского, М.Г. Ярошевского. – М., Политиздат, 1990. 12. Психология дошкольника: Хрестоматия . /Сост. Г.А. Урунтаева. – М., Академия, 2000. 13. Психология личности и деятельности д ошкольника. /Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. – М., Просвещение, 1965. 14. Психология. /Под ред. А.Г. Ковалева, А.А. Степанова. – М., Просвещение, 1996. 15. Психология детей с з адержкой развития. Хрестоматия. /Под ред. О.В. Защиринской. – СПб., Речь,2003. 16. Смирнова Е.О. Детска я психология. – М., Владос, 2003. 17. Специальная психол огия. /Под ред. В.И. Лубовского. – М., Академия, 2003. 18. Талызина Н.Ф. Педагогическая психоло гия. – М., Академия, 1999. 19. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психич еского развития. – Нижний Новгород, 1994. 20. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М., Академия, 1998. 21. Урунтаева Г.А. Афонькина Ю.А. Практику м по дошкольной психологии. – М., Академия, 2000. 22. Фридман Л.М. Психология воспитания – М., Творческий центр, 2000. 23. Хрестоматия по возрастной и педагог ической психологии. /Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М., Московский унив ерситет, 1981. ПРИЛОЖЕНИЯ. Задание 1. Изучение умен ия сдерживать свои непосредственные побуждения под влиянием ограничит ельных мотивов. Подготовка ис следования. Приготовить яркую шкатулку, положить в нее новые для детей предметы или игрушки. Проведение исследования. Ребенка (6-7 лет) приглашают в отдельную комнату «посмотреть что-то интересное» . Взрослый предлагает ему сесть за стол, на котором стоит шк атулка. Под каким-либо предлогом он выходит из комнаты, говоря ребенку: «Подожди меня, пожалуйста, только не смотри, что лежит в шкатулке ». Экспериментатор ограничивает деятельность ребенка разными мотивам и: в первой серии – запрет взрослого («не смотри в шкатулку»); во второй – получение поощрительной награды; в третьей – наказание в форме исключе ния из игры; в четвертой - собственное обещание ребенка. Затем взрослый незаметно наблюдает за поведением реб енка. Обработка данн ых. Подсчитывают количество детей разных возрастных г рупп, справившихся с ограничением со б ственного желания в первой серии эксперимента в течение 5 минут; во второ й, третьей и четвертой сериях в течение 10 минут. Результаты оформляют в таблицу. Таблица Сравнительная частота мотивов. Характер мотивов Возраст детей 6-7 лет Запрет взрослого Поощрение - награда Наказание – исключение Собственное обещание Примечание. Запрет взрослого в первой сери и выступает в чистой форме; в остальных сериях он усиле н другими мотивами. Задание 2. Изучение самок онтроля. Подготовка исс ледования. Подготовить таблицу, состоящую из 100 геометр ических фигур: квадраты, треугольники, круги, ромбы расположены в 10 рядах, в каждой строке по 10 фигур. Проведение исследования. Ребенку пр едлагают расставить знаки по образцу в каждую фигуру. При этом в одной гр уппе образец все время находится перед детьми, а в другой его убирают сра зу же после объяснения задания. Время работы строго фиксируется. После расстановки знаков ребенок долж ен найти и исправить (красным карандашом) сначала свои ошибки, затем ошиб ки у соседа (синим карандашом). Обработка данных. Подсчитывают коли чество участников эксперимента, справившихся с заданием, число правиль ных исправлений, пропусков ошибок, неправильных исправлений при самопр оверке и взаимопроверке. Результаты оформляются в таблицу. Таблица. Особенности вы полнения задания условия Правильность исправлен ия Пропуск ошибок Неправильное исправление При са мопроверке При взаимопроверке При самопроверке П ри взаимопроверке При самопроверке При взаимопроверке С образцом Без образца Делают выводы о том, существует ли разница в нахождении детьми ошибок у с ебя и у другого; кого дети лучше контролируют – себя или других. Отдельно подсчи тывают результаты каждой группы (с образцом и без него) и делают вывод о влиянии образца на эффективность самоконтроля. Задание 3. Изучение хара ктера оценочно-контрольных действий в ситуации непосредственного восп риятия речи. Подготовка ис следования. Приготовить магнитофон, фишки 3 цветов: крас ного, синего, черного. Подобрать 5 слов для составления рассказа, например : зима, прогулка, художник, белка, кормить. Проведение исследования. Исследова ние проводится с детьми 6-7 лет индивидуально и в группе в 2 этапа, каждый из которых состоит из 2 серий. 1 этап. Дети младшего и среднего дошко льного возраста должны рассказать небольшую хорошо знакомую сказку. Первая серия. При индивидуальном об следовании ребенку дают инструкцию «Ты очень хорошо знаешь эту (названи е) сказку. Я хочу записать твой рассказ на магнитофон. Постарайся рассказ ать хорошо, говори правильно все слова, не пропускай ничего, рассказывай подробно. Следи сам, правильно ли ты рассказываешь». Затем ребенку предл агают оценить свой рассказ одной из трех фишек (красная – хороший, синяя – средний, черная – не очень хороший), исправить ошибки. После чего он пр ослушивает запись рассказа и вновь оценивает. Вторая серия. При групповом экспер именте дают послушать магнитофонную запись рассказа и инструкцию: «Вов а сейчас будет рассказывать сказку. Внимательно слушаете, следите, какие ошибки он делает в рассказе, что пропустит. Рассказ должен быть красивым, правильным, его будут слушать другие дети. Вы должны помочь Вове исправи ть ошибки». Слушателям предлагают оценить рассказ фишками. 2 этап. Дети старшего дошкольного во зраста составляют рассказ с опорными словами, которые подбираются в соо тветствии со временем года, представлениями, знаниями и речевыми умения ми детей. Первая серия. При индивидуальном э ксперименте дают инструкцию: «Послушай внимательно, и запомните слова (называют слова и по вторяют дважды). С этими словами составь рассказ. Только следи, чтобы все с лова, которые я называла, были тобой использованы. Старайся не делать оши бок, рассказывай последовательно, без пауз. Твой рассказ я запишу на плен ку. Потом ты его сам прослушаешь». Затем ребенку предлагают оценить свой рассказ фишками, сказать, все ли слова он использовал в рассказе, не допус тил ли ошибки. После этого испытуемый прослушивает свой рассказ и вновь оценивает. Вторая серия. При групповом экспери менте дети прослушивают запись рассказа, исправляют ошибки и неточност и, определяют, все ли слова использованы, и оценивают рассказ соответств ующей фишкой. Обработка данных. Записанные расск азы анализируют со стороны их фонетической, лексической и грамматическ ой правильности. Подсчитывают фонетические грамматические и лексическ ие ошибки в каждом рассказе дошкольника младшего, среднего и старшего во зраста (неправильное окончание существительных, нарушение согласовани я существительных с другими частями речи, отсутствие или искажение чере дования звуков, пропуск контрольных слов, замена их другими и т.д.) – Уста навливают, сколько детей оценивают свой рассказ и рассказ товарища той и ли иной фишкой в первой и второй сериях эксперимента не каждом этапе. По р езультатам подсчета составляют таблицу. Соотношение у спешности выполнения задания и самооценки ребенка. Имя ребенка Возраст ребенка Количество ошибок Ви ды оценки Вид задания самооценка взаимоо ценка Рассказывание сказки Составлени е рассказа этапы I II I II Вычисляют сформированности оценочно-контрольного действия по формуле : F =( n / m )100 ; F 1=( n 1/ m 1)100 , где F и F 1 - показатели сформированности оценочно-контрольных действий; m и m 1 – количе ство допущенных ошибок; n – количество о бнаруженных ошибок при первичном восприятии; n 1 – количество обнаруженных ошиб ок при вторичном восприятии. Сравнивают эти показатели по возрастам. Выясняют: а ) Уровень мотивировки оцен ки своих и чужих рассказов; б ) Уровень мотивир овки оценки своих и чужих рассказов; в ) Уровень изменен ия в характере самооценки и самоконтроля после прослушивания рассказа на магнитофоне; г ) Взаимосвязь между степенью разви тия и овладения речью и формированием оценочно-контрольных действий; д ) К какому типу формирования взаимо контроля и самоконтроля относится ребенок. Типы формир ования взаимоконтроля и самоконтроля у детей. 1. Полное отсутствие контро льных действий. Оценки неадекватны и необъективны. 2. Частичное использов ание констатирующего контроля: замечаются только 1-2 ошибки, корригирующ ие действия отсутствуют. Оценочные действия неадекватны. 3. Частичный констатир ующий и корригирующий контроль с неадекватными оценочными действиями. 4. Констатация и исправление всех допущ енных ошибок, адекватная оценка речевой деятельности, но неадекватная м отивировка типа «мне нравится, правильно» или «мне не нравится, тут не вс е правильно» при прогнозирующем и итоговом контроле. 5. Дети замечают все допущенные ошибки, т ут же их исправляют, адекватно оценивают результат деятельности, объект ивно мотивируют свою оценочно-контрольную деятельность.