Вход

Сознание человека

Реферат по психологии
Дата добавления: 23 января 2002
Язык реферата: Русский
Word, rtf, 295 кб
Реферат можно скачать бесплатно
Скачать
Данная работа не подходит - план Б:
Создаете заказ
Выбираете исполнителя
Готовый результат
Исполнители предлагают свои условия
Автор работает
Заказать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
Сознание человека ПЛАН : 1. Деятельность и сознание — Генезис соз нания 2. Возни кновение сознания у человека — Условия возникновения со знания 3. Пробл ема структуры сознания в трудах Л . С . В ыготского — Системное строение созна ния — Смысловое строение созна ния ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И СОЗНАНИЕ Генезис сознания. Деятельность суб ъекта — в нешняя и внутренняя — опосредствуется и регулируется психическим отражением реальности . Т о , что в предметном мире выступает для субъекта как мотивы , цели и условия его деятельности , должно быть им так или иначе воспринято , представлено , понято , у д ержано и воспроизведено в его памяти ; это же относится к процессам его дея тельности и к самому себе — к его состояниям , свойствам , особенностям . Таким образ ом , анализ деятельности приводит нас к тра диционным темам психологии . Однако теперь лог ика исследо в ания оборачивается : пробл ема проявления психических процессов превращаетс я в проблему их происхождения , их порожден ия теми общественными связями , в которые в ступает человек в предметном мире. Психическая реальность , которая непос редственно открывается нам, — это субъективный мир со знания . Потребовались века , чтобы освободиться от отождествления психического и сознательного . Удивительно то много образие путей , которые вели к их различению в философии , пси хологии , физиологии : достаточно назвать имена Лейбница , Фехнера , Фрейда , Сече нова и Пав лова. Решающий шаг состоял в утверждении ид еи о разных уровнях психичес кого отражения . С исторической , генетической точки зрения э то означало признание существования досознательн ой психики животных и появления у человек а качественно новой ее формы — сознания. Так возникли но вые вопросы : о той объективной необходимости , которой отвечает возникаю щее сознание , о том , что его порождает , о его внутренней структуре. Сознание в своей непосредственности есть открывающаяся субъект у картина мира , в которую включен и он сам , его действ ия и состояния . Перед неискушенным человеком наличие у него этой субъективной картины не ставит , разумеется , никаких теоретических проблем : перед ним мир , а не мир и картина мира . В этом стихийном реал и зме заключается настоящая , хотя и наивная , правда . Другое дело — отождествление психичес кого отра жения и сознания , это не более чем иллюзия нашей интроспекции. Она возникает из кажущейся неограниченной широты сознания . Спра шивая себя , сознаем ли мы то ил и иное явление , мы ставим перед собой задачу н а осознание и , конечно , практи чески мгновенно решаем се . Пона добилось изобр ести тахистоскопическую методику , чтобы экспериме н тально разделить “поле восприятия” и “поле сознания”. С другой стороны , хорошо изве стные и легковоспроизводимые в лабо раторных услов иях факты говорят о том , что человек с пособен осущест влять сложные приспособительные п роцессы , управляемые предметами обстановки , вовсе не отдавая себе отчета в наличии их образа ; он обходит препятствия и даже манипулирует вещами , как бы “не видя” их. Другое дело , если нужно сделать или изменить вещь по образцу или изобразить некоторое предмет ное содержание . Когда я выгибаю из прово л оки или рисую , скажем , пятиугольник , то я необходимо сопоставляю имеющееся у меня представление с предметными условиями , с этапами его реализации в продукте , внутренне примериваю одно к другому . Такие со поста вления требуют , чтобы мое представление высту пило для меня как бы в одной плоскост и с предметным миром , не сливаясь , одн а ко , с ним . Осо бенно ясно это в задачах , для решения которых нужно предварительно осуществить “в уме” взаимные п ространственные смещения образов объ ектов , соотно симых между собой ; такова , например , задача , требующая мысленного поворачивания фигуры , впи сы в аемой в другую фигуру. Исторически необходимость такого “предстояни я” (презентированности ) психического образа субъек ту возникает лишь при переходе от приспос обительной деятельности животных к специфической для человека произ водственной , трудовой деят ельн ости . Продукт , к которому теперь с тремится деятельность , актуально еще не сущес твует . Поэтому он может регулиро вать деятельн ость лишь в том случае , если он предст авлен для субъекта в такой форме , которая позволяет сопоставить его с исходным мат ериалом (п р едметом труда ) и его промежуточными преобразованиями . Более того , пс ихический образ продукта как цели должен существовать для субъекта так , чтобы он мо г действовать с этим образом — видоизменять его в соот ветствии с наличными условиями . Такие образы и сут ь сознательные обра зы , сознательные предс тавления — словом , суть явления сознания. Сама по себе необходимость возникновения у человека явлений созна ния , разумеется , еще ничего не говорит о процессе их п орождения . Она , однако , ясно ставит задачу исследова ния этого процесса , задачу , котор ая в прежней психологии вообще не возника ла . Дело в том , что в рамках тради цион ной диодической схемы объект субъе кт феномен сознания у субъ ек та принимался без всяких объяснений , если не счи тать истолкований , допускающих суще ствование под крышкой нашего черепа некоего наблюдателя , созерцающего картины , которые тк ут в мозге нервные физиологические процессы. ВОЗНИКНОВЕНИЕ СОЗНАНИЯ ЧЕЛОВЕКА Условия возникновения сознания Переход к с ознанию пре дставляет собой начало нового , высшего , этапа развития психики . Сознательное отражение в отличие от психического отра жения , свойственного животным , — это отражени е предметной действительности в ее отдельност и от наличных отношений к ней субъекта , т.е . отр а жение , выделяющее ее об ъективные устойчивые свойства. В сознании образ действительности не сливается с переживанием субъекта : в сознании отражаемое выступает как “предстоящее” субъе кту . Это значит , что когда я сознаю , на пример , эту книгу или даже только св ою мысль о книге , то сама книга не сливается в моем сознании с моим переживанием , относящимся к этой книге , сама мысль о книге - с моим переживанием эт ой мысли . Выделение в сознании человека отражаемой реальности как объективной имеет в качестве другой своей стороны выделение мира внутре нних переживаний и возможность развития на этой почве самонаблюдения. Задача , которая стоит перед нами , и заключается в том , чтобы проследить условия , порождающие эту высшую форму психики — человеческое со знание. Как известно , причиной , которая лежит в основе очеловечения животноподобных предков человека , является возникновение труда и об разование на его основе человеческого обществ а . “...Труд , — говорит Энгельс , — создал самого человека” 1 . Труд создал и со знание человек а. Возникновение и развитие труда , этого первого и основ ного условия существования человека , прив ело к изменению и очеловечению его мозга , органов его внешней деятельности и орган ов чувств . “Сначала труд , — так говорит об этом Энгельс , — а за тем и вместе с ним членораздельная речь явились двумя самыми главными стимулами , под влия нием которых мозг обезьяны постепенно преврат ился в человеческий мозг , который , при все м своем сходстве с обезьяньим , далеко прев осходит его по величине и совершенств у ” 2 . Главн ый орган трудовой деятельности человека — его рука — могла достичь своего совер шенства только благодаря развитию самого труд а . “Только благодаря труду , благодаря приспосо блению к все новым операциям ... человеческая рука достигла той высокой ступен и совершенства , на которой она смогла , как б ы силой волшебства , вызвать к жизни картин ы Рафаэля , статуи Торвальдсена , музыку Паганин и” 3 . Если сравнивать между собой максимальные объемы че репа человекообразных обезьян и черепа первобытного че ловека , то о казы вается , что мозг последнего превышает мозг наиболее высокоразвитых современных видов обез ьян более чем в два раза (600 см 3 и 1400 см 3 ). Еще резче выступает различие в величи не мозга обезь ян и человека , если мы сравним его вес ; разница здесь почти в 4 раза : вес мозга орангутана — 350 г , м озг человека весит 1400г. Мозг человека по сравнению с мозгом высших обезьян обладает и гораздо более сложным , гораздо более развитым строением. Уже у неандертальского человека , как п оказывают слепки , сделанные с внутре нней поверхности черепа , ясно выделяются в кор е новые , не вполне дифференцированные у че ловекообразных обезьян поля , которые затем у совре менного человека достигают своего полн ого развития . Та ковы , например , поля , обозначае мые (по Бродману ) циф рами 44, 45, 46, — в лобной доле коры , поля 39 и 40 — в теменной ее доле , 41 и 42 — в височной доле (рис . 30). Очень ярко видно , как отражаются в строении коры мозга новые , специфически чел овеческие черты при исследовании так называем ого проекционного двигательного по ля (на рис . 30 оно обозначено цифрой 4). Если осторожно раздражать электрическим током различные точ ки этого поля , то по вызываемому раздражен ием сокращению раз личных мышечных групп можн о точно представить себе , какое место зани мает в нем проекция тог о или иного орга на . Пенфильд выразил итог этих опытов в виде схематиче ского и , конечно , условного рисунка , который мы здесь приводи м (рис . 31). Из этого рисунка , выполненного в оп ределенном масштабе , видно , какую относительн о боль шую поверхность занима е т в человеческом мозге проекция таких органов движения , как рука (кисть ) и особенно орг а ны звуковой речи (мышцы рта , языка , органы гортани ), функции которых развивались особенн о интенсивно в усло виях человеческого общест ва (труд , речевое общение ). Соверш енствовались под влиянием труда и в связи с развитием мозга также и органы чувств человека . Как и органы внешней деятельности , они приобрели качестве нно новые особенности . Уточнилось чувство ося зания ; очеловечившийся глаз стал замечать в вещах больше , чем глаза самой да льнозоркой птицы ; развился слух , способный вос принимать тончайшие разли чия и сходства звук ов человече ской членораздельной речи. В свою очередь , развитие моз га и органов чувств оказывало об ратное влияние на труд и язык , “давая обоим все но вые и новые толчки к дальнейшему разви тию” 1 . Создаваемые трудом отдель ные анатомо-физиолог ические изменения необходимо влекли за собой в силу естественной взаимо зависимости разви тия органов и изменение организма в целом . Та ким образом , возникновение и развитие труда привело к изменению вс его физического облика человека , к изменению всей его анатомофизиологической организации. Конечно , возникновение труда было подгото влено всем предшествующим ходом развития . Пос тепенный переход к вертикальной походке , з ачатки которой отчетливо наблюдаются даже у ныне существующих человекообразных обезьян , и формирование в связи с этим особо подвижных , приспособленных для схватывания п редметов передних конечностей , все более осво бождающихся от функции ходь бы , что объясн я ется тем образом жизни , который вели жи вотные предки человека , — все это создавало физические предпосылки для в озможности производить сложные трудовые операции. Подготавливался процесс труда и с дру гой стороны . По явление труда было возможно только у таки х животных , которые жи ли целыми группами и у которых существова ли достаточно развитые формы совместной жизни , хотя эти формы были , разумеется , еще очень далеки даже от самых примитивных фо рм человеческой , общественной жизни . О том , насколько высоких ступ е ней развити я могут достигать формы совместной жизни у животных , свидетельствуют интереснейшие исследо вания Н.Ю . Войтониса и Н.А . Тих , проведенные в Сухумском питомнике . Как показывают эти исследования , в стаде обезьян существует уже сложившая ся система в з аимоотноше ний и своеобразной иерархии с соответственно весьма сложной системой общения . Вместе с тем эти исследования позволяют лишний ра з убедиться в том , что , несмотря на всю сложность внутренних отноше ний в обезьяньем стаде , они все же ограничены непо с редст венно биологическими отношениями и никогда не опреде ляются объективно-предметным содержанием деятельно сти животных. Наконец , существенной предпосылкой труда служило также наличие у высших представителей животного мира весьма развитых , как мы видели , форм психического отра жения дейст вительности. Все эти моменты и составили в своей совокупности те главные условия , благодаря которым в ходе дальнейшей эволюц ии могли возникнуть труд и человеческое , о снован ное на труде , общество. Проблема стру ктуры соз нания в трудах Л . С . Выгот ского Сознание является не только фунда ментальным , но и предельным по нятием в си стеме психологических понятий , кроме того , как реальное яв ление оно с трудом поддается теоретизации и объективированию , что вновь и вновь порождает сомнения в возможно сти его научного познания средст вами , в ч астности , психологии . Эти трудности вместе с общей девальвацией проблемы сознания , обусловле нной влиянием идеологии , привели к суще ственн ому снижению в последнее время усилий ака демической псих о ло гии , направленных н а изучение проблемы сознания . В связи с этим особую актуальность в настоящий момен т приобретает обращение к классике оте честве нной психологической мысли — трудам Л.С . Выготского , в которых разрабатывалась проблематика сознания , в час тности , вопрос о структуре соз нания. Проблема структуры сознания выступила для Выготского как одна из центральных на заключительном этапе его научной деятельности — в 1931 — 1934-е годы . При анализе структуры сознания он разделял его системное и смысловое с троение. Под системным строением Выготский понимал сложную совокупность отношений отдельных фун кций между собой , специфичную для каждой в озрастной ступени [6. С. 362]. Смысловое строение сознания он рассмат ривал как характер обобщений , посредством кот орых совершается осмыс ление человеком мира . Появление системного и смыслового строения со знания Выготский связывал с возникновение м речи [б . С . 362]. Их развитие и функционир ование , согласно Выготскому , может изучаться т олько в их взаимной связи и взаимной о бусловленности : “Изменение системы о тно шений функций друг к другу стоит в прямой и очень тесной связи именно со значением слов” [6. С. 363]. Однако эти отношения между системным (“внешним” ) строением сознания и смысловым ( “внутренним” ) не являют ся обратн ыми : внутр еннее обусловливает внешнее , т.е . изменение смы сло вого строения (например , связанное с наруше нием функции образования понятий ) ведет к трансформации всей прежней системы психических функций (в данном случае — ее разрушению ) [6. С . 363]. Рассмотр ение структуры сознания Выгот ский начал с изучения пробле мы его систе много строения , что было связано с исследо ванием развития высших психических функций в рамках реализации программы инструмен тальной психологии . Итоги этой работы он приводит , в частнос т и , в книге “Педология подростка” (1931), которая одновременно явилась переходом к новому циклу исследований , связанных с впервые опубликованными в ней данными эксп ериментов по образованию понятий . Этими работ ами было положено начало изучению смыслового стр оения сознания . Дальнейшее развитие взглядов Выготского было направлено на выя снение связей между системным и смысловым строением сознания в ходе индивидуального раз вития и на углубление исследования смысло вой структуры сознания , что нашло свое выр ажение в монографии “Мышление и ре чь” [З ]. Системное стр оение сознания Выделение особого класса систем — психологи ческих систем — и поста новка проблемы их специфик и были в отечественной психологии впервые осуществлены именно Выготским [4]. Системность яви лась о дним из главных принципов Выгот ского в его исследовании сознания на закл ючительных этапах его творческой деятельности : идея о сознании как единой системе раз рабатывалась им в основном в работах 1930 — 1934-х годо в — “О психо логических системах” [4], “Педолог ия под ростка” [5 ], “ Раннее детство” [6], “Кризис семи лет” [1], “Мышление и речь” [3]. Если инструментальная психология Выготского строилась на понятии об отдельных , хотя и взаимосвязанных функциях , то к концу 20-х годов он приходит к идее межфункцион альной психологии , к понятию о психологи ческой системе (сам термин появился к 30-му году ) и ее истории . При этом Выготский подверг критике прежнюю психологию , в кот орой постулиро вались неизменность и постоянство межфункциональных связей сознания , из-за чего “о т дельные психические функции р ассматривались в изолиро ванном виде , а пробле ма их организации в целостной структуре с ознания оставалась вне поля внимания исследов ателей” [3. С. 10]. Превратив посту лат прежней психологии в предмет и сследования , Выготский по ставил перед соб ой задачу проследить отношения функций в ходе развития такой психологической системы , как сознание [3. С . 217]. В результате исследований , выполненных в рамках инструментальной психологии , он прихо дит к выводу о том , что психическое ра звити е ребенка состоит не столько в развитии каждой отдельной функции , сколько в изме нении межфункциональных связей и отнош ений : “Сознание развивается как целое ..., а н е как сумма частичных изменений , происходящих в разви тии каждой отдельной функции . Суд ьба к аждой функциональной части в развитии сознания зависит от изменения цел ого , а не наоборот” [3. С . 215]. Выготский рассматривал сознание как целос тную систему , выделяя в ней в качестве ее элементов отдельные психические функции (об этом он говорит , например, в [1. С. 383]), но в недос таточно явном виде . Окружаю щей средой для этой системы выступала микросоциальная система отноше ний , имеющая историческую природу , внут ри которой и происходило пре образование сист емы психических функций . Рассматривая данную сре ду , Выготский решающую роль отводил социокультурным факторам , которые представлены в виде знаково-смысловых систем , имеющих незав исимый от индивидуального сознания статус и выступающих вместе с тем инструментами е го построения . Большое внимание Выготский у делял связям и отно шениям функц ий между собой , однако в его концепции различные типы связей , в том числе и системообразующие , в достаточной степени еще не дифференцировались . Сама структура этих отношений в системе изучалась Выготским лишь в плане ее ген е тических прео бразований . Выготский рас сматривал динамику данно й системы в основном в аспекте ее раз вития , а не функционирования . У Выготского мы встречаем определенные идеи , касающиеся ха рактеристики системы сознания по вертикали , т. е . представ ления о р а зличных уров нях системы и их иерархии (о том , что генетически более ранние отношения составляю т иерархически низшие уровни ). Вы готским было отдельно разработано представление о самоупр авлении и самодетерминации (например , его идеи о саморазвитии , рефлекс и и , само оф ормлении и т.д .) системы . Тем самым в мо дель психологической системы вводилась идея а ктивности , однако об этом крайне редко гов орилось при менительно именно к сознанию как психологической системе. Однако идея использовать принцип системно сти прим енительно к ис следованиям сознан ия не была , к сожалению , в полной мере реализована Выготским — представления о сознании как психологической системе были еще мало си стематизированы и упорядочены , в связи с ч ем не могла быть построена единая модель сознания как системы . Идея системности в концепции Выготского явилась в недоста точной степени эксплицирован ной , отсутствовала оп ределенная последовательность и рефлексивность в ее разработке , поскольку основное внимание в данном случае было направ лено на пол уче н ие конкретнопсихологического , а н е методологического знания. * * * Особое место в изучении Выготским системного строения сознания занимает опреде ление характеристик функций (выступающих в да нном случае как элементы сознания ). В этом плане безусловный инте рес пред ставляет идея орудийного строения функций. В 1927 — 1931-х годах Выготский работал над про граммой т.н . “инстру ментальной психологии” , в соответствии с положениями которой сознание ф ормируется посредством орудий и других экстра церебральных (работаю щих вне мозга ) “инстр ументов” , медиаторов , в качестве которых у него выступали в основном слово и знак . Выготский пришел к выводу , что операция употребления знаков лежит в основе развити я высших психичес ких функций , система которых образует высший психич е ский синт ез , на зываемый сознанием . Следует отметить вли яние марксистской философии на идею орудийног о строения функций : так , опосредствующий функц ию знак (частный случай “орудий языка” ) яв ился прямым аналогом орудий труда , поставленн ых Марксом и Энгельсо м в центр истории человека , у марксизма была заимст вована сама идея специфичной для человека ору дийной опосредованное™ его связей с при родным и социальным миром , которая Выготским была развита и распространена на связи человека с самим собой. * * * Наряду с пониманием сознания как “исторического сознания человека” — сознания пред метного и социального , возникающего с появлен ием речи и характеризующегося системным и смысловым строением [6. С . 366], — мы встречаемся у Выготского с более расширенным значением этого тер м ина , где “сознание” обозначает способ организ ации психической жизни , определенный синтез , с овокупность связей и отношений между функция ми , высшей ступенью развития которой является система (т.е . “сознание” в узком смысле этого слова ): так , Выг о тский гово рил о сознании новорож денного [2. С. 277 — 278], сознании младенца [2. С. 281, 295]. Представление о сознании как о синтезе явилось , в частности , и решени ем Выготским проблемы е динства сознания . Например , он описывает , как распад этого синтеза (в основе которо го лежит нарушение функции обра зования понят ий — т.е . изменение смыслового строения сознания ) при шизофрении ведет к появлению расщепления , дезинтегрированности раз личных тенденций , “всплыва ющих из бессознательного” и “проникающих всез нание ” [5. С . 195]. Кроме того , подобное понимание сознания позволяет исследователям включить в область психологического анализа феномены т.н . “изменен ных состояний сознания” . Сам Выготский сделал , на наш взгляд , определенные шаги в эт ом направлении . Так , он не однократно у казывал на факт появля ющихся в ходе разв ития т.н . “разрывов” в памяти : “Ни одна эпоха нашей жизни ... не забывается так , как годы полового созревания .... Мы знаем , что память лежит в основе того , что психологи назы вают единством и тождест вом личности . П амять составляет основу самосознания . Разрыв в памяти указывает обычно на переход из одного состояния в другое , от одной стр ук туры личности к другой . Характерно поэтому , что мы плохо запоминаем свои болезненные состояния , сновидения” [5. С . 242 ]. Т.е . эти факты Вы готский объясняет переходом “к другой системе связей между отдельными функциями” [5. С. 242], иначе говоря , к другой структуре сознания . Тем самым становится очевидной возможность использования т еории созна ния Выготского для исследова н ия феноменов измененных состояний со знания. Следует отметить и то , что понимание сознания как способа организа ции душевной жизни дает возможность представить более п олную картину последовательного развития сознани я в онто - и филогенезе , включив в нее ст адии формирования предпосылок сознания в собственном смысле слова. Представление о сознании как синтезе является не просто удобным теоретическим конс труктом , позволяющим включить в область психо логи ческого исследования многие остающиеся за ее пределами фе номены , но и важным методологическим принципом , обеспечивающим рассм отрение сознания как самостоятельного целостного образования (что предполагает совершенно осо бую проблематику ). Существующие в отечественной , тра диционно марксистски ориентированной псих о логии объяснительные принципы , испол ьзуемые при изучении сознания как сущности , предпола гали поиск детерминант сознания за его пределами , что часто вело к отказу от поиска его собственных детерминант . Вз гляд на сознание как на синтез представля ется нам л о гическим следствием ра звития Выготским идеи сис темности : сознание в его концепции выступает как сложно струк туриро ванная система , открытая во внешний мир . Поэтому подобное понимание сознания дает возможность включить в концепцию сознания , например , пред с тавления о самосознани и. Выготский в своих многочисленных трудах по возрастной психологии , созданных в пер иод с 1931 по 1934 годы и посвященных , в частности , проблемам возник новения , развития и распада высших форм де ятельности сознания (его функций ), дал р азвернутую картину системного строения со знания . В этих работах он развивал идею различных “целостнообразующих” факторов на каж дом этапе онтогенеза , воплощенную в представл ении о существовании в разных возрастах с воей доминирующей функции , вокруг которой в ыстраиваются и которой подчиняются все остальные . Это пред полагает различие единиц анализа для каждого этапа развития сознания . Следует отметить , что данная ид ея сменяющихся системных оснований представляет особый интерес вследствие своей оригинальнос ти, посколь ку , как пишет Е.Е . Соколо ва , ни в одной из школ целостной психо логии не приходили к подобным выводам [9. С . 251]. Смысловое стр оение сознания Вторым компонентом строения сознания Выготским названо смысло вое строение его . В качестве единицы анализ а смыслового строения созна ния Выготским было предложено значение . Он рассматривал значение (и пон ятие как его высшую форму ) как средство осознания [5. С . 169]. Значе ние понималось им как некий э квивалент операции , с помощью которой человек мыслит данный предмет [3. С . 163]. * * * Необходимо отметить и другие подх оды Выготского к проблеме единиц анализа сознания . Несмотря на то , что выбор значен ия в качестве единицы анализа был очень удачен для его теоретической и эксперимент альной разработки , Выготский не прекращал поиска иных вариантов , поскольку выбор знач ения не вполне согласовывался с одним из важнейших психоло гических принципов самого Выготского — принципом единства аффекта и интеллект а , за нарушение которого он критиковал пре жнюю психологию [3. С. 21]. Поэтому для изучения сознания в ра боте “Кризис семи лет” (1933) он предлагает другую единицу — пережи вание (что было очень значимо методологически , но представляло большие трудности для эк сперимен тального исследования ) [1. С. 382-383]. Однако эти вз гляды Выготского не были в достаточной степени разработаны . Так , одновременно с этим , пере ж ивание было представлено им и как единица анализа отношений личн ос ти и среды [1. С. 382 — 383]. Однако Выготский предлагал и другой п уть реализации принципа един ст ва аффекта и интеллект , который позволяет оставить з начение в качест ве предмета психологического анализа . Этот путь в самых общих чертах намечается в заключительной , седьмой главе его последнего произведения — “Мышление и речь” (1934). Исследуя проблему в нутренних механизмов формировани я значения слов , он вводит понятие смысла и обращается к вопросу о соотношении значения и смысла. Значение слова , по сравнению с его смыслом , согласно Выготскому , представляет собо й более устойчивое и менее индивидуализирова нное об разование [3. С. 346-347, 349], так что в некоторых отрывках можно видеть приближение понятия “смысл” п о своему содержанию к понятию индиви дуальног о значения (в терминологии Леонтьева ). При анализе Выготским планов речевого мышления те рмин “смысл” получает интерпретацию через обращение к “мотивирующей сфере нашего соз нания , которая охватывает наше влечение и потребности , наши интересы и побуждения , наши аффек ты и эмоции” [3. С. 357] (но эта интерпретация , на наш взгляд , дается Выготским еще в весьм а неявной форме ). Вслед за К.С . Станиславским Л . С . Выготский обращается к представлению о подтексте при исследова нии понимания смысла речи другого : “За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция .... Д ействительное и полное понимание чужой мысли станов и тся возможным только тогд а , когда мы вскрываем ее действенную , аффе ктивно-волевую подоплеку” [3. С . 357]. М.Г . Ярошевский пишет , что смысл станов ится для Выготского едини цей анализа сознани я [11. С . 260], поданное мнение , на наш взгляд , пред ставляет собо й не просто экспликацию некоторы х идей Выготского , но и их развитие с позиций современной психологии . Однако несом ненно то огромное значение , которое играло введение Выготским понятия смысла для посл едующих построений концепции сознания (например , теории А .Н . Леонтьева ). Следует отм етить и выделенные Выготским законы объедине ния и слияния смыслов (которые специфичны по сравнению с законами для словесных зна чений ). К сожалению , в отечественной психологии этому не уделялось должного внимания , меж ду тем набл ю даемые Выготским за к ономерности могли бы помочь объяснению т.н . аффективной логики , работы бессознательного и т.п. Тем не менее , несмотря на предпринятые Выготским шаги к изучению смысла , категор ия значения как единицы сознания получила в его концеп ции н есравненно большую разработку. Значение у Вы готского (как и у Леонтьева ) является как бы точкой взаи модействия и ндивидуального и общественного сознания , носителе м и средст вом передачи социального опыта , средством его усвоения конкретным индиви дом (на эт и представления по влияло марксистское положение о социаль ной , к ультурно-исторической обусловленности человеческой пс ихики ). Передача общественного опыта через усвоен ие значений выступала для Выготского не к ак постулат , но как проблема — его интересовал са м про цесс образования значений. Согласно Выготскому , общественное сознание находит свое отражение не только в сод ержании значения и его форме (т.е . строении , структуре понятий ), но и влияет на са м ход развития значений , задавая ему напра вле ние : “Взрослые , общаясь с ребенком пр и помощи речи , могут определить путь , по которому идет развитие обобщений , и конечну ю точку этого пути , т.е . обобщение , получаем ое в его результате” [3. С. 149-150J. Т.е . способ мышления как бы подтягивается в результате к задаваемом у извне готовому продукту , который должен п олучаться при формировании необходимого способа мышления . В связи с этим Выготский по дчеркивал значимость процесса обучения для по явления и развития понятийного мышления. Анализируя содержание понятия “значение” у Выготского в его сравне нии с леонтьевским понимани ем этого слова , следует отметить , во-первых , что , хотя у обоих авторов значение явля ется средством передачи общест венного опыта , у Леонтьева основной упор делается на мом енте знаний и представлений об о б ъективном мире , а у Выготского — на способах осмыс ления и понимания этого мира челов еком . Во-вторых , у Выготского , в от личие от Леонтьева , значение наделялось чертами смысл а [8. С. 26; 9] (в ле-онтьев ском понимании этих терминов ), что , возможно , было обу словлено малой разработанностью его понятия смысла . Кроме того , у Выготс кого (по сравнению с Леонтьевым ) была боле е узкой сама предметная область дан ного понятия , поскольку он рассматривал сферу лишь вербальных значений. * * * Идеи системности были испол ьз ованы Выготским и для анализа струк туры значений. Выготский ставит проблему отношений понят ий друг к другу , т.к . без каких-либо опр еделенных отношений к другим понятиям невозмо жно су ществование каждого отдельного понятия . Всякое понятие , по Выготско му , есть о бобщение , которое происходит путем установления связей между представленными в понятии пре дметами и остальной действительностью [3. С . 270]. “Таким образом, — пишет он, — самая природа каждого отдель ного понят ия предполагает уже наличие определенн ой системы понятий , в некоторой оно не м ожет существовать” [3. С. 270]. Отношения понятий в данной системе Выготский называл отношениями общности [3. С . 270]. Они свя заны с характером обобщения , т.е . специфичны для каждой ступе ни развития значений” [3. С. 271 — 272]. Выготский вводит представление о мере общности каждого понятия , месте понятия в системе всех понятий , которое зависит от двух моментов : заключенного в понятии акта мысли (т.е . уровня абстрагирования ) и пред ставленного в понятии предмета : “Благо даря существован ию меры об щности для каждого понятия и возникает его отношение ко всем другим понятиям , возможность перехода от одних понят ий к другим” [3. С . 273]. Выготский формулирует закон эквива лентности понятий , который гласит , что “всякое понятие м ожет быть обозначено бесчис ленным количеством способов с помощью других понятий” [3. С. 273], т.е . эквивалентность понятия означает его способность быть определенным через другие понятия . Разумеется , эквивалентность возник ает только на достаточно высоких ст у пенях развития значений , при этом , поскольку она зависит от отношений общности между понятиями , каждая структура обобщения определяе т воз можную в ее сфере эквивалентность п онятий [3. С . 275]. Благодаря применению идей системности , т.е . включению каждого по нятия в систему других понятий , Выготский смог еще более приблизиться к пониманию свойств и природы значений. Так , он приходит к представлению о значении как свернутой форме определенного движения мысли , как установке к такому движению : “Вся кое поняти е , изолированно во зникающее в сознании , образует как бы груп пу готовностей , группу предрасположений к опр еделенным движениям мысли . В сознании поэтому всякое понятие представлено на фоне соот вет ствующих ему отношений общности . Мы выбира ем из этого фона н ужный для нашей мысли путь движения . Поэтому мера об щности с функциональ ной стороны определяет в сю совокупность возможных операций мысли с данным понятием” [3. С. 275]. Кроме того , выделение отношений общности дало “надежный критерий структуры обобщения р еальных понятий” [3. С . 276], что позволило перей ти от изучения экспериментальных понятий к ре альным и раскрыть их новые свойства и внутренние связи между отдельными ступенями их раз вития , “самодвижение” понятий (выявив принцип “обобщения обобще ний” ). И сследовани е реальных понятий — научных (системных ) и житей ских (спонтанных , внесистемных ) — помогло обнаружить “недоста ющее среднее звено” в связи предпонятий с понятиями при переходе от младшего школь ника к подростку [3. С . 280]. Таким образом , Выготский , используя и деи системности , пришел к вы водам о том , что для истинного понятия характерно такое качество , как системность (т.е . осознанность и произвольность [3. С. 287]), а развитие понятий представляет собой , по сути , становление их системы . То е сть та кая психологическая система , как сознание , со стороны своего смысло вого стр оения выступает в концепции Выготского как система значений. Выготский убедительно показал , что значен ия слов развиваются , в со ответствии с эти м происходит развитие смыслового стр оения сознания . Хотя в концепции Выготского осн овное внимание уделялось развитию от дельных значений , нежели целостной структуры сознания , единицами ко торой они выступают , возможно ин тегрировать отдельные высказывания Выготского им енно о развитии смыслов о го строен ия в целом , о тех ступе нях , которые пр едшествуют как более генетически ранние созна нию , еди ницей которого является значение в форме понятия (к сожалению , более или ме нее развернуто у него представлена лишь о дна такая стадия , соответ ствующая со з нанию с единицей в форме комплекса, — в работах “Педология подростка [5], “Мышление и ре чь” [3]). Отмеч ая , что проявления данного вида сознания в стречаются у человека как при распаде вед ущих форм мыш ления (например , при шизофрении ), так и в ходе нормально го функцио ни рования здорового человека — в сновидениях и в состоянии бодрствования (в его периферическ ом восприятии ) [3. С. 168; 5. С . 188], Выготский выдви нул идею о том , что прежние виды , типы сознания сохраняю тся у человека в качестве подстройки , в “с нятом” виде в ведущих формах [3. С . 18|. Воз вращ аясь к рассмотренным выше представлениям Выго тского о сознании как синтезе , можно сказа ть , что Выготский имплицитно предполагал суще ствование наряду с обычным состоянием сознани я в потенциальной форме и дру гих способов организации психической жизни , иных модусов созна ния (в основе образования единиц которых — значений — лежит , в частнос ти , мышление в комплексах ). Они второстепенны и выходят на первый план лишь в случае ослабления и ли нарушения ведущего мод уса мышления . Эти идеи Выготского имеют , на наш взгля д , особое значение для разработ ки психологией проблемы измененных состояний сознания. Подводя итоги рассмотрению взглядов Выгот ского на структуру созна ния , следует отметить идеи , представляющиеся наибо лее перспект ивными для дальнейшего изучения данной пробле мы . Это , в частности , выделение системного и смыслового строения сознания ; реализация пр инципа сис темности применительно к проблеме структуры сознания и рассмотрение сознания ка к способа организаци и психической ж изни , определенного синтеза , совокупности связей и отношений между функциями , высшей ступень ю развития которой является система ; идея орудийного (знакового ) строения психических функци й как элементов сознания ; полагание значе ния в качестве е диницы анализа смы слового строения сознания и ряд дру гих . Н апример , разработка представлений о сознании как о способе орга низации душевной жизни позволит разрешить проблему единства созна ния , последовательно изучить развитие сознания в онто - и филогене з е (включив в предмет исследования стадии формирования предп осылок соб ственно сознания ), не только феномен ологически расширить изучаемую область проблемат ики сознания (за счет явлений измененных с остояний сознания ), но и осуществить ее ме тодологическую ра з работку , связанную с выявлением собственных детерминант сознания. Литература 1. Выготский Л.С. Кризис семи лет . //Собрание сочинен ий . Т .4. — М .: Педагогика. — 1984. -С. 376-385. 2. Выготский Л.С. Младенчес кий возраст . //Собрание сочинений . Т .4. — М .: Педа гогика , 1984.- С. 269-317. 3. Выготский Л.С. Мышление и речь . //Собрание сочинений . Т. 2. М .: Педагогика, 1982 -С .5-361. 4. Выготский Л.С. О псих ологических системах . //Собрание сочинений. T . I . — М .: Пед а гогика, 1982. -С. 109-131. 5. Выготский Л.С. Педологи я подростка . //Собрание сочинений . Т .4. — М .: Пед агогика , 1984. - С. 5-242. 6. Выготский Л.С. Раннее детство . //Собрание сочинений . Т .4. — М .: Педагоги ка, 1984 — С. 340-367.
© Рефератбанк, 2002 - 2018