Развитие системы взаимоотношений с окружающими людьми в раннем детстве

План Введение 1. Исследование межличностных отношений в ра ботах психологов. 2. Развитие сист емы взаимоотношений в юности. 2.1. Самосозн ание: открытие «Я». Раскрытие самосознания через отношени е с другими. 2.2. Саморегуляция личности в юно ?шеском возрасте как основа взаимоотношений с другими людьми. 2.3.Взаимоотношения со взрослым ?и. - Родители и д ети. - Учителя и учащиеся. 2.4.Взаимоотношения со сверстни ?ками. - Общение и об особление. Взаимоотношения в группе. - Юношеская дружба. Заключение Введение. Выявление психологических предпосылок активности лич ности одна из наибол ее важных проблем в психологической науке. С одной стороны, своими корня ми она уходит в поставленные в начале ХХ столетия проблемы теоретическо го и экспериментального изучения мотиваций поведения человека. С друго й любая практическа я деятельность психолога и педагога (в проблемных ситуациях) заставляет искать первопричины активности личности: эту активность необходимо ли бо поддерживать и развивать, либо возрождать, либо содействовать ее изме нению к лучшему. В практической деятельности работающего с молодежью психолога возника ет множество вопросов. Они могут быть связаны и с необходимостью психоло гической помощи при невротических отклонениях в развитии личности, и с п оиском психологических оснований коррекционной работы при разных форм ах отклоняющегося поведения, при снижении активности в учении, производ ственном обучении, труде, в жизни в целом. Естественно, что научные предст авления об основаниях продуктивной активности личности могут стать св оеобразной точкой отсчета для объяснения активности непродуктивной. Н айдя эти основания и установив их связь с объективной действительность ю, можно уже в каждом отдельном случае пытаться организовать те условия, в которых конструктивным образом происходила бы активизация личности. Но как построить отношения с человеком таким образом, чтобы не директивн о, не нанося ущерба, войти во взаимодействие с ним как с личностью и вызват ь при этом определенный благотворный, активизирующий личность эффект? В опрос этот сугубо практический. Однако для психологии он оборачивается серьезной фундаментальной проблемой. Один из возможных подходов к изучению психологических оснований актив ности личности заключается в том, чтобы рассмотреть отношения человека с другими людьми в качестве «ядра», основания такой активности. При этом отношения рассмотреть как совокупность, как целостность, как систему, в их отраженном, субъективированном, ставшем достоянием личности бытия. Э тот подход и реализуется в нашей работе. Исследование межличностных отн ошений в работах психологов. Отношения людей представляют р еальность особого рода, которая не сводима ни к совместной деятельности , ни к коммуникации, ни к взаимодействию. Субъективная и фундаментальная значимость этой реальности для жизни человека и развития его личности н е вызывает сомнений. Чрезвычайная субъективная значимость отношений с другими людьми привл екала к этой действительности внимание многих психологов и психотерап евтов самых различных направлений. Эти отношения описывались и исследо вались в психоанализе, бихевиоризме, когнитивной и гуманистической пси хологии, транзактном анализе и т.д. пожалуй, исключение составляет тольк о культурно-историческое направление, где межличностные (или человечес кие) отношения практически не были предметом специального рассмотрени я или исследования, несмотря на то, что упоминание о них встречается пост оянно. Достаточно напомнить, что отношение к миру всегда опосредованно о тношением человека к другим людям, что социальная ситуация развития сос тавляет систему отношений ребенка с другими людьми, что отношения с друг ими людьми являются органически необходимым условием чеовеческого раз вития. Но вопрос о том, что такое сами эти отношения, какова их структура, к ак они функционируют и развиваются, не ставился и полагался самоочевидн ым. В текстах Л.С.Выготского и его последователей отношения ребенка с дру гими людьми выступают как всеобщий объяснительный принцип, как средств о освоения мира (где сам взрослый выполняет роль посредника), но не как смы словая ткань жизни. При этом они, естественно, теряют свое субъективно-эм оциональное и энергетическое наполнение. Исключение составляют работы М.И.Лисиной, в которых предметом исследова ния было общение ребенка с другими людьми, понимаемое как деятельность, а в качестве продукта этой деятельности выступают отношения с другими и образ себя и другого. Следует подчеркнуть, что в центре внимания М.И.Лисиной и ее сотрудников б ыла не только и не столько внешняя, поведенческая картина общения, сколь ко его внутренний, психологический пласт, т.е. потребности и мотивы общен ия, которые по сути дела и есть отношения и другие. Прежде всего следует со отнести понятия «общение» и «отношение». Общение достаточно широко исп ользовалось в контексте деятельностного подхода и само рассматривалос ь как особый вид деятельности. Межличностные отношения при этом оказали сь включенными в проблематику общения. В то же время межличностные отнош ения интенсивно изучались в русле психологии отношений, основанном А.Л.Л азурским и В.Н.Мясищевым. В центре этого направления лежит представление о личности, ядром которой является индивидуально-целостная система суб ъективно-оценочных отношений к действительности. Характерно, что деяте льностный подход развивался преимущественно в рамках теоретической и экспериментальной психологии, а психология отношений складывалась в о сновном в сфере психологической практики. В отличие от действия отношение : 1) не имеет цели и не может быть произволь ным; 2) не является процессом и, следовательно, не имеет пространственно-вр еменной развертки; оно скорее есть состояние, чем процесс; 3) не имеет куль турно-нормированных внешних средств осуществления и, следовательно, не может быть представлено и усвоено в обощенной форме; оно всегда предельн о индивидуально и конкретно. Вместе с тем отношение неразрывно связано с действием. Оно порождает дей ствие, меняется и преобразуется в действии и само формируется и возникае т в действии. Личностный смысл является и образующей сознания (которое, к ак известно, предшествует действию) и главной характеристикой действия , и его результатом. Получаемое отношение может быть и источником действ ия, и его продуктом, но может и не быть, поскольку далеко не всегда отношен ие выражает себя во внешней активности. В психологии отношения одного человека к другому как особый предмет исс ледовалось довольно широко. В этих исследованиях можно выделить три осн овных контекста: 1. Познавательные отношения другой как предмет познания. На иболее ярко это направление представлено в работах А.А.Бодалева и его по следователей и др. в этом контексте другой человек выступает как предмет восприятия, понимания или познания. На основе интерпретации внешних хар актеристик составляется образ другого, включающий совокупность свойст в и качеств. Познание этих свойств и качеств составляет основу межличнос тного познания и понимания. 2. Эмоциональные отношения (или аттракц ии) другой как предме т симпатии. Главной задачей работ этого направления является изучение д етерминации эмоциональных отношений между двумя людьми на разных этап ах развития этих отношений. Расположение одного человека к другому расс матривается в зависимости от свойств объекта симпатии, в зависимости от свойств субъекта симпатии, в зависимости от соотношения этих свойств, в зависимости от этапа развития отношений и прочих детерминант. При этом п од свойствами объекта или субъекта симпатии имеются в виду либо чисто вн ешние характеристики (привлекательность, общительность и т.д.), либо соци ально-ролевые (статус, профессия, образование, компетентность). 3. Практические отношения другой как предмет воздействи я. Это направление наиболее приближено к практике человеческих отношен ий и развивается в основном в русле психотерапии. Г.А.Ковалев выделяет тр и модели воздействия одного человека на другого: 1) объектная (или императ ивная); 2) субъектная (манипулятивная); 3) субъект-субъектная (диалогическая или развивающая). Самосознание: открытие «Я ». Раскрытие самосознания через отношение с другими. Каждый знает, что юность определенный этап созреван ия и развития человека, лежащий между детством и взрослостью. Слово «юно сть» обозначает фазу перехода от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости, что предполагает, с одной стороны, завершени е физического, в частности полового, созревания, а с другой достижение социальной зрелост и. Развитие самосознания центральный психический процесс юношеского возраста. Главное пс ихологическое приобретение ранней юности открытие своего внутреннего мира. Для ребенка ед инственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он прое цирует и свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, он еще не осознае т собственных психических состояний. Если ребенок сердится, он объясняе т это тем, что кто-то его обидел, если радуется, то этому тоже находятся объ ективные причины. Для юноши внешний, физический мир только одна из возможностей субъекти вного опыта, средоточием которого является он сам. Это ощущение хорошо в ыразила 15-летняя девочка, которая на вопрос психолога «Какая вещь тебе ка жется наиболее реальной?» ответила: «Я сама». Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское «Я» еще неопределено, ра сплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощуще ние внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда раст ет потребность в общении и одновременно повышается его избирательност ь, потребность в уединении. Другие люди не внешняя среда, предметно воспринимаемая человеком , не обстоятельство его жизни, но его внутреннее достояние, главное содер жание его личности. Самосознание человека возможно только через его отн ошения с другими. В отечественной психологии наиболее ярко эту мысль выразил С.Л.Рубинште йн в своей последней работе «Человек и мир»: «Я» не может быть раскрыто ка к объект непосредственного осознания, через отношение к самому себе, обо собленно от других людей. Исходным условием моего существования являет ся существование личности, субъектов, обладающих сознанием, существование психики, сознан ия других людей». Другой не может быть внешним объектом, на который наталкивается и воспри нимает извне мое сознание. Встреча с другим возможна лишь в силу того, что «ты» идеально имеет отношение к «я» еще до этой встречи. Идеи об «отражен ной субъектности» или «идеальной представленности другого» эффективн о разрабатываются в исследованиях В.А.Петровского. Однако наличие «идеа льного другого» рассматривается в них как результат деятельности или к ак условие, влияющее на ее особенности и эффективность. Здесь же хотелос ь бы подчеркнуть, что идеальное отношение к «ты», первичное единство с ни м определяет и делает возможным само существо «я». «Я» есть отдельное са модостаточное существо не в силу своей самодостаточности (в познавател ьной или практической деятельности), а в силу своего обособления от друг ого «я», в силу своего противостояния «ты» и, следовательно, в силу своей с вязи с ним в этом противостоянии. О несамодостаточности, невозможности существования одного изолирован ного сознания много и убедительно писал М.М.Бахтин: «Быть значит быть для другого и через него. У человека нет внутренней суверенной территории, он весь всегда на границе, смотря внутрь себя он смотрит в глаза другому или глазами друго го». «Реальный другой может войти в мир человека лишь как тот другой, с кот орым он уже ведет свою внутреннюю полемику. Всякий реальный чужой голос неизбежно сливается с уже звучащим в ушах героя своим чужим голосом». В созвучии с этим находятся мысли М.Бубера: «Переживаемые отношения это реализация внутренн его Ты в Ты встреченном; через Ты человек становится Я». «Все новейшие поп ытки истолковать сознание как взаимосвязь Я с самим собой или как событи е, вмещающееся в самодостаточной внутренней жизни человека, тщетны; все они относятся к безн адежной истории уничтожения реальности». Все приведенные выше высказывания удивительно совпадают в утверждении другого как необходимого, онтологического основания сознания и самосо знания человека, в том, что этот другой уже есть (живет) в этом сознании до р еальной (внешней) встречи с ним. При внешней встрече (или общении) осуществ ляется перенос (или отношение) уже существующего, внутреннего другого на встреченного, конкретного человека. Причем этот внутренний другой лише н своей конкретной определенности и является обобщенным представителе м рода: «В этом субъекте погашена индивидуальная особенность того или ин ого Я; он «Я» вообще в его всеобщности, по отношению к которому единичные «Я» это переменные, которые вставляются в общую формулу. В нее может быть вставлено любое «Я», но нельзя не подстав ить никакого. Можно полагать, что отношения «я ты» являются необходимой предпосылкой развития индивид уального сознания. Поэтому игнорировать этот тип отношений мы не можем. Здесь важно подчеркнуть, что говоря о проблеме межличностных отношений, нельзя не затронуть проблему самосознания. Собственное «я» человека та кже может тяготеть к полюсу овеществления или персонификации. Оно может восприниматься как вещь, как объект, как совокупность конкретных качест в, которые включают социальный статус, представление о своих качествах, знания, образ, который мы хотим создать у других, оценку собственных каче ств и способностей т.д. В то же время оно может быть целостным, неразложимы м на части, непосредственно связанным с бытием, с другими людьми, незавер шенным и до конца не определенным. Как и отношение к другому, отношение к с ебе колеблется между этими пределами, не достигая их до конца. Вместе с те м в самосознании человека всегда живет другой, который и делает возможны м осознание себя. М.И.Лисина определяла потребность в общении как потребность в познании с ебя и другого, а продукт общения как образ себя и другого. Всякое изменение образа «я» порожда ет изменение в образе другого (и наоборот). С определенного момента ребенок это всегда два человека он и взрослый. По-видимому, этот момент наступает в ранн ей юности, и это внутреннее взаимодействие уже не прекращается на протяж ении всей жизни человека. Саморегул ?яция личности в юношеском воз ?расте как основа взаимоотнош ?ений с другими людьми. Становление самосознания в ран ней юности, т.е. осознание не только окружающего, но и самого себя в своих о тношениях с окружающим миром, осознание себя как «Я», характеризуется и способностью самостоятельно и сознательно ставить перед собой цели св оей деятельности и реализовывать их. Особенности межличностных отношений между людьми, находящимися в отно шениях субординации, оказывают существенное влияние на характер мотив ации, уровень самоуважения, способность к саморегуляции личностей, нахо дящихся в подчиненном или зависимом положении. Родители и де ти. Одна из главных особенностей по дросткового и раннего юношеского возраста смена значимых лиц и перестройка взаимоотношени й со взрослыми. «Мы и взрослые» пост оянная тема подростковой и юношеской рефлексии. Одной из самых важных по требностей юношеского возраста становится потребность в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей, старших вообще, а также от устано вленных ими правил и порядков. Как же появляется эта возрастная тенденци я в отношениях старшеклассников с наиболее значимыми для конкретными в зрослыми, которые являются не только старшими по возрасту, но и полномоч ными представителями общества взрослых в целом, родителями и учителями? Из факторов социализации, рассматриваемых по отдельности, самым важным и влиятельным была и остается родительская семья как первичная ячейка о бщества, влияние которой ребенок испытывает раньше всего, когда он наибо лее восприимчив. Семейные условия, включая социальное положение, род зан ятий, материальный уровень и уровень образования родителей, в значитель ной мере предопределяют жизненный путь ребенка. Кроме сознательного, це ленаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка возде йствует вся внутрисемейная атмосфера, причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности. Нет практически ни одного социального или психологического аспекта по ведения подростков и юношей, который не зависел бы от их семейных услови й в настоящем или в прошлом. Значительное влияние на личность юношей оказывает стиль их взаимоотно шений с родителями, который лишь отчасти обусловлен их социальным полож ением. Существует несколько относительно автономных психологических механи змов, посредством которых родители влияют на своих детей. Во-первых, «под крепление»: поощряя поведение, которое взрослые считают правильным, и на казывая за нарушение установленных правил, родители внедряют в сознани е ребенка определенную систему норм, соблюдение которых постепенно ста новится для ребенка привычкой и внутренней потребностью. Во-вторых, «иде нтификация»: ребенок подражает родителям, ориентируется на их пример, ст арается стать таким же, как они. В-третьих, «понимание»: зная внутренний ми р ребенка и чутко откликаясь на его проблемы, родители тем самым формиру ют его самосознание и коммуникативные качества. Семейная социализация не сводится к непосредственному «парному» взаим одействию ребенка с родителями. Так, эффект идентификации может быть ней трализован встречной ролевой взаимодополнительностью: например, в сем ье, где оба родителя умеют очень хорошо вести хозяйство, ребенок может и н е выработать этих способностей, так как, хотя у него перед глазами хороши й образец, семья не нуждается в проявлении этих качеств; напротив, в семье , где мать бесхозяйственна, эту роль может взять на себя старшая дочь. Не м енее важен механизм психологического противодействия: юноша, свободу к оторого жестко ограничивают, может выработать повышенную тягу к самост оятельности, а тот, кому все разрешают, вырасти зависимым. Поэтому конкре тные свойства личности ребенка в принципе невыводимы ни из свойств его р одителей (ни по сходству, ни по контрасту), ни из отдельно взятых методов в оспитания. Вместе с тем весьма важны эмоциональный тон семейных взаимоотношений и преобладающий в семье тип контроля и дисциплины. Эмоциональный тон отношений между родителями и детьми психологи предс тавляют в виде шкалы, на одном полюсе которой стоят максимально близкие, теплые, доброжелательные отношения (родительская любовь), а на другом далекие, холодные и в раждебные. В первом случае основными средствами воспитания являются вн имание и поощрение, во втором строгость и наказание. Наилучшие взаимоотношения старшеклассников с родителями складываютс я обычно тогда, когда родители придерживаются демократического стиля в оспитания. Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию сам остоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности. П оведение ребенка направляется в этом случае последовательно и вместе с тем гибко и рационально: * родитель всегда объясняет мотивы своих т ребований и поощряет их обсуждение подростком; * власть используется лишь в меру необходи мости; * в ребенке ценится как послушание, так и не зависимость; * родитель устанавливает правила и твердо проводит их в жизнь, но не считает себя непогрешимым; * он прислушивается к мнению ребенка, но не исходит только из его желаний. Крайние типы отноше ний, все равно, идут ли они в сторону авторитарности или либеральной всет ерпимости, дают плохие результаты. Авторитарный стиль вызывает у детей о тчуждение от родителей, чувство своей незначительности и нежеланности в семье. Родительские требования, если они кажутся необоснованными вызы вают либо протест и агрессию, либо привычную апатию и пассивность. Перег иб в сторону всетерпимости вызывает у юношей ощущение, что родителям нет до него дела. Кроме того, пассивные, незаинтересованные родители не могу т быть предметом подражания и идентификации, а другие влияния школы, сверстников, средств мас совой коммуникации часто не могут восполнить этот пробел, оставляя ребенка без надлежащего руководства и ориентации в сложном и меняющемся мире. Ослабление родите льского начала, как и его гипертрофия, способствует формированию личнос ти со слабым «Я». Больше всего детям в юношеском возрасте хотелось бы видеть в родителях д рузей и советчиков. При всей их тяге к самостоятельности, юноши и девушки остро нуждаются в жизненном опыте и помощи старших. Многие волнующие пр облемы они вообще не могут обсуждать со сверстниками, так как мешает сам олюбие. Да и какой совет может дать человек, который прожил так же мало, ка к ты? Семья остается тем местом, где подросток, юноша чувствует себя наибо лее спокойно и уверенно. Однако взаимоотношения старшеклассников с род ителями часто обременены конфликтами и их взаимопонимание оставляет ж елать лучшего. Учителя ? и учащиеся Те же трудности, что и родители, переживают учителя. Работа учителя по сравнению с патриархал ьным прошлым заметно усложнилась, причем особенно трудно иметь дело со с таршеклассниками. И не потому, что ребята или учителя стали хуже, а потому , что предъявляемые к тем и другим требования стали более противоречивы. Статус современного старшеклассника в школе неоднозначен. С одной стор оны, положение старшего накладывает на юношу дополнительную ответстве нность, перед ним ставятся более сложные задачи, с него больше спрашиваю т. С другой стороны, по своим правам он целиком зависит от учителей и школь ной администрации. Он обязан беспрекословно выполнять все требования у чителей, не имеет права критиковать их, ученические организации функцио нируют под контролем и руководством классного руководителя и школьной администрации, и это руководство часто перерастает в мелочную опеку. Внутренняя позиция старшеклассника по отношению к школе складывается из его отношения к школе как к учреждению, к процессу обучения и знаниям, к учителям, к соученикам. Младший школьник и даже подросток еще не различа ют этих моментов, они просто «любят» или «не любят» школу. Установки стар шеклассника гораздо более дифференцированны. Его отношение к школе в це лом характеризуется растущей сознательностью и одновременно постепен ным «вырастанием» из школы. В хорошей школе, педагогический коллектив которой опирается на самодея тельность учащихся, поощряя и развивая их общественную активность и ини циативу, внешкольные интересы свободно вливаются в школьные и обогащаю т школьную жизнь. Там, где этого нет, мотив разграничения и противопостав ления школы и «настоящей», «взрослой» жизни звучит очень сильно. «Каким бы умным и зрелым ты ни был сам по себе, пишет юноша, пока ты еще учишься в школе, к тебе относятся как к ребенку не то лько родители, но и все окружающие тебя люди». Значительно более сложным и дифференцированным становятся в юношеском возрасте отношения к учителям и с учителями. Подобно родителям, учитель имеет в сознании ребенка ряд «ипостасей», соответствующих выполняемым функциям: * замена родителей; * власть, распоряжающаяся наказаниями и по ощрениями; * авторитетный источник знаний в определе нной области; * старший товарищ и друг. Следует отметить довольно част ое расхождение между старшеклассниками и их учителями в оценке одних и т ех же психологических ситуаций. Т.Н.Мальковская опросила учителей и учащ ихся, чтобы выяснить, существует ли между ними контакт. Разница между учи тельскими и ученическими ответами оказалась огромной. «Контакт есть», утверждают 73 процент а учителей и... только 18 процентов учеников; «частичный контакт» отмечают 6 процентов учителей и 47 процентов учеников; отсутствие контакта 3 процента учителей и 28 проце нтов учеников. Отчасти разрыв в оценках объясняется, вероятно, тем, что учителя и ученик и по-разному понимают слово «контакт». Учителя имеют в виду просто норма льный психологический климат, делающий возможным учебно-воспитательны й процесс, тогда как старшеклассники мечтают об эмоциональном тепле и пс ихологической интимности, которые никогда не бывают и не могут быть масс овыми. И все-таки разница между учительскими и ученическими оценками пси хологического климата школы разительна. И если сознание учеников иллюз орно в своем максимализме, ибо предъявляемые ими требования не могут быт ь достигнуты, то сознание взрослых иллюзорно в другом: они переоценивают степень своей близости к воспитуемым, а тем самым и меру своего на них вли яния. Главное препятствие взаимоотношению учителей и учеников абсолютизация ролевых отношен ий, наивно-бюрократический «школо»- и «учебоцентризм». Учитель, озабочен ный прежде всего учебной успеваемостью, не видит за отметками индивидуа льности учащегося. Идеальный ученик в его понимании тот, кто «всегда готов сотрудничать с учителем, стремится к знаниям, никогда не нарушает дисциплину на уроках» . В противоположность образу школьника, идеального во всех отношениях, с уществует другой: ленивого, пассивного и непослушного школьника, вражде бно настроенного к школе и к учителю. Такой подопечный вызывает у учител я отнюдь не радужные ожидания. Если «идеальный» учащийся утверждает учи теля в его роли, делает его работу приятной и соответственно оказывает п озитивное воздействие на его Я-концепцию, то «плохой» учащийся, напротив , служит источником отрицательных эмоций. Соответственно, учителя счита ют таких детей безразличными, агрессивными, неадаптивными и даже видят в них потенциальных правонарушителей. Личностный подход н е просто учет индивидуальных особенностей учащихся, отличающих их друг от друга. Это последовательное, всегда и во всем, отношение к ученику как к личности, как к ответственному и самосознательному субъекту деятельно сти. К.Д.Ушинский писал, что «в огне, оживляющем юность, отличается характер че ловека. Вот почему не следует ни тушить этого огня, ни бояться его, ни смот реть на него как на нечто опасное для общества, не стеснять его свободног о горения, и только заботиться о том, чтобы материал, который в это время в ливается в душу юности, был хорошего качества». Юношеский возраст н е фаза «подготовки к жизни», а чрезвычайно важный, обладающий самостояте льной, абсолютной ценностью этап жизненного пути. Будут ли юношеские год ы счастливыми и творческими или же останутся в памяти сегодняшнего школ ьника как заполненные мелкими конфликтами, унылой зубрежкой и скукой, во многом зависит от атмосферы, царящей в школе, от его собственных отношений с учителями. Юношеская личность всегда противоречива и изменчива. Самая распростра ненная и типичная ошибка учителей неумение разглядеть глубинные свойства, ядро личности ст аршеклассника, оценивая его по каким-то усредненным, формальным и внешни м показателям, таким, как внешняя дисциплинированность и учебная успева емость. В старших классах отношения учителя с учениками могут строиться только на основе взаимопонимания и уважения друг к другу, прежние формы взаимоо тношений лишь затрудняют налаживание контакта, вызывая у учащихся отчу ждение от учителя и негативизм. Общение и обо собление. Взаимоотношения в группе. Одна из главных тенденций юноше ского возраста пере ориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников , более или менее равных по положению. Такая переориентация может происх одить медленно и постепенно или скачкообразно и бурно, она по-разному вы ражена в разных сферах деятельности, в которых престиж старших и сверстн иков неодинаков, но происходит она обязательно. Общение со сверстниками очень важный специфический канал информации; п о нему подростки и юноши узнают многие необходимые вещи, которых по тем и ли иным причинам им не сообщают взрослые. Также общение со сверстниками это специфический ви д межличностных отношений. Групповая игра и другие виды совместной деят ельности вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать с вои права, соотносить личные интересы с общественными. Вне общества свер стников, где взаимоотношения строятся принципиально на равных и статус надо заслужить и уметь поддерживать, ребенок не может выработать необхо димых взрослому коммуникативных качеств. Соревновательность групповы х взаимоотношений, которой нет в отношениях с родителями, также служит ц енной жизненной школой. Это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой при надлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегч ает подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важно е чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Сумел ли он заслу жить уважение и любовь равных, товарищей, имеет для самоуважения подрост ка решающее значение. Психология общения в юношеском возрасте строится на основе противореч ивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и аффи лиации, т.е. потребности в принадлежности, включенности в какую-то группу или общность. Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контр оля старших. Однако оно действует и в отношениях со сверстниками. Усиливается потребность не только в социальной, но и пространственной, т ерриториальной автономии, неприкосновенности своего личного простран ства. В юношеском возрасте меняются представления о содержании таких по нятий, как «одиночество» и «уединение». Чем самостоятельнее и целенапра вленнее юноша, тем сильнее у него потребность и способность быть одному. Великий немецкий поэт Райнер-Мария Рильке писал одному молодомк поэту, ч то рост одиночества «болезнен, как рост мальчика, и печален, как начало ве сны... Нести его нелегко, и почти всем суждены часы, в которые они его охотно поменяли бы на любую хотя бы самую обычную и дешевую общность, на хотя бы признак близости с первым встречным, с са мым недостойным...». Но убегать от него то же самое, что бежать от самого себя. Только в тишине с обственной души человек осознает глубокий смысл своего личного бытия. Напряженная потребность в общении и аффилиации превращается у многих в непобедимое стадное чувство: они не могут не только дня, но часа пробыть в не своей, а если своей нет какой угодно компании. Особенно сильна такая потребность у мальч иков. При сходстве внешних контуров социального поведения глубинные мотивы, скрывающиеся за юношеской потребностью в аффилиации, индивидуальны и м ногообразны. Один ищет в обществе сверстников подкрепления самоуважен ия, признания своей человеческой ценности. Другому важно чувство эмоцио нальной сопричастности, слитности с группой. Третий черпает недостающи е информацию и коммуникативные навыки. Четвертый удовлетворяет потреб ность властвовать, командовать другими. Большей частью эти мотивы переп летаются и не осознаются. Типичная черта юношеских групп чрезвычайно высокая конформность. Яростно отстаивая свою не зависимость от старших, они зачастую абсолютно некритически относятся к мнениям собственной группы и ее лидеров. Неокрепшее, диффузное «Я» нуж дается в сильном «Мы», которое, в свою очередь, утверждается в противопол ожность каким-то «Они». Причем все это должно быть грубо и зримо. Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения юношей и дев ушек не совсем одинаковы. Это касается и уровня общительности, и характе ра аффилиации. На первый взгляд мальчики во всех возрастах общительнее девочек. С самог о раннего возраста они активнее девочек вступают в контакты с другим дет ьми, затевают совместные игры и т.д. Чувство принадлежности к группе свер стников и общение с ними для мужчин всех возрастов значительно важнее, ч ем для женщин. Застенчивость самая распространенная коммуникативность в юношеском возрасте. Чтобы облег чить свои коммуникативные трудности, подростки и юноши используют целы й ряд специфических хитростей, стратегических приемов. Понятие стратег ического взаимодействия введено в науку известным американским социол огом Эрвингом Гоффманом для обозначения ситуаций, в которых партнеры по общению улавливают, скрывают или открывают друг другу какую-то информац ию о себе не прямо, а косвенно, с помощью специальных приемов и ухищрений. Совместив эти идеи с теорией Пиаже, Дэвид Элкинд отметил в общении юноше й ряд особенностей. Во-первых, будучи постоянно озабочены собой и предполагая, что другие ра зделяют эту их озабоченность, подростки и юноши обычно действуют в расче те на некую «воображаемую аудиторию» (одно из следствий этого застенчивость). Во-вторых, преув еличивая свою уникальность и особенность, они часто создают себе «личны й мир», вымышленную биографию, поддержание которой требует особых усили й. Поэтому юношеское общение часто является напряженным, неестественны м, имеет двойной план. Юношеские группы удовлетворяют в первую очередь потребность в свободн ом, нерегламентированном взрослыми общении. Свободное общение не просто способ проведени я досуга, но и средство самовыражения, установления новых человеческих к онтактов, из которых постепенно выкристаллизовывается что-то интимное, исключительно свое. Юношеское общение поначалу неизбежно экстенсивно, требует частой смены ситуаций и довольно широкого круга участников. При надлежность к компании повышает уверенность подростка к себе и дает доп олнительные возможности самоутверждения. Юношеская др ужба. Как ни важны для юности товарище ские отношения и чувство своей принадлежности к коллективу, групповые к онтакты обычно включают в себя соревновательность, борьбу за положение и авторитет. Даже в самом сплоченном коллективе далеко не все его члены и спытывают друг к другу личную симпатию. Поэтому наряду с развитием колле ктивных товарищеских отношений юношеский возраст характеризуется нап ряженным поиском дружбы как высокоиндивидуализированной, прочной и гл убоко эмоциональной привязанности. Узнавание себя в другом и другого в с ебе две стороны един ого процесса. Параллельно этой способности появляется потребность в са мораскрытии. «Счастье это когда тебя понимают», говорит юный герой фильма «Доживем до понедельника». Жажда с амовыражения, предпосылкой которой является осознание своей особеннос ти, составляет одну из главных черт юношеской психологии. Юношеская дружба по своей природе полифонична, и этим в первую очередь о бъясняется многообразие ее форм, простирающегося от простого времяпро вождения до глубочайшего самораскрытия. Дружба является прежде всего э моциональной привязанностью, реальная или подразумеваемая близость дл я нее важнее, чем общность предметных интересов. Психологическая ценность юношеской дружбы определяется тем, что она яв ляется одновременно школой самораскрытия и школой понимания другого ч еловека. Очень интересно поэтому, какой тип alter ego выбирают старшеклассники. Пятнадцати-шестнадцатилетние юноши и девушки тянутся к старшим, жадно в слушиваются в их слова и всматриваются в их поведение. Дружба со взрослы м для них дорога и желанна. Потребность в эмоциональном контакте со стар шим иногда принимает форму страстного увлечения, когда во взрослом видя т живое воплощение своего идеала. Но потребность в дружбе со сверстниками еще сильнее. Психологическая бл изость с друзьями, мера приписываемого им понимания и собственной откро венности с ними является в юности максимальной, значительно превосходя все прочие взаимоотношения. От друга старшеклассник ждет оценок не толь ко максимально близких к его собственной самооценке, но и превышающих ее . Это значит, что дружба выполняет специальную функцию поддержания самоу важения личности. Дружба иногда выступает и как своеобразная форма психотерапии, позволя я молодым людям выразить переполняющие их чувства и найти подтверждени е того, что кто-то разделяет их сомнения, надежды и тревоги. Для понимания психологических отличий дружбы взрослых людей от юношес кой дружбы особенно важны три момента: относительное завершение формир ования самосознания; расширение и дифференциация сферы общения и деяте льности; появление новых интимных привязанностей. Образ «Я», который у юноши еще только формируется, у взрослого человека у же сложился в определенную устойчивую структуру. Жизненный опыт позвол яет ему более или менее реалистически оценивать себя, свои достижения и возможности. Взрослый человек научается соизмерять свои притязания с в озможностями, его сознание более предметно, менее эгоцентрично, нежели ю ношеское, поэтому потребность в психологическом «зеркале» у него снижа ется. Функция самопознания, столь важная в юношеской дружбе, теперь отхо дит на задний план, и дружеское общение в значительной мере теряет свою и споведальность. Чтобы разрешить многие проблемы и трудности, обусловле нные преувеличением собственной уникальности, непохожести на других, ю ноше иногда достаточно высказать их вслух, поделиться с другом. Проблемы , волнующие взрослого человека, значительно сложнее, простым разговором их не разрешить. Поэтому общение с друзьями имеет более предметный харак тер. В юности дружба занимает привилегированное положение, поскольку она ск ладывается, когда у человека нет еще ни собственной семьи, ни профессии, н и любимой. Единственный «соперник» юношеской дружбы любовь к родителям, но эти чувства леж ат в разных плоскостях. С появлением новых, «взрослых» привязанностей др ужба постепенно утрачивает свое привилегированное положение. Заключение Юность одновременно самый искренний и самый неискр енний возраст. В юности сильнее всего потребность быть в согласии с сами м собой, бескомпромисность, жажда полного и безоглядного самораскрытия. Однако известная неустойчивость представлений о собственном «я» рожда ет желание проверить себя путем разыгрывания каких-то несвойственных р олей. Юноша страдает от того, что у него не хватает средств и возможностей выразить свой внутренний мир. Но беда его не столько в недостатке средст в, сколько в реальной неясности, незавершенности его «я». Юность эмоциональна, она бурно увлекается новыми людьми, идеями, делами. Хотя эти увлечения порой непродолжительны, они помогают в короткий срок пережить и освоить много нового. Литература: 1. Авдеева Н.Н. Ран ний этап в развитии личности // П ?сихология личности: Теория и э ?ксперимент. М., 1982. 2. Анцыферова Л.И. К психологии личности как раз вивающейся системы// Психолог ия формирования и развития ли чности,М., 1981. 3. Бахтин М.М. Эсте тика словесного творчества. М ., 1972. 4. Бодалев А.А. Пси хология межличностных отнош ений //Вопросы психологии. 1994. № 1. 5. Бодалев А.А.Лич ность и общение. М., 1983. 6. Бубер М. Я и Ты. М., 1993. 7. Диалоги о восп итании: Книга для родителей / По ?д ред.В.Н.Столетова. М.: Педагогика, 1985 8. Ильенков Э.В. Чт о же такое личность? //Психологи ?я личности:Тексты. М., 1982.. 9. Кон И.С. Психоло гия ранней юности: Книга для уч ?ителя. М.: Просвещение, 1989. 10. Кон И.С. Псих ?ология юношеского возраста М.: Просв ?ещение, 1979. 11. Кроник А.А. М ?ежличностное оценивание в ма ?лых группах, Киев, 1982. 12. Лубовский Д. Развитие мотивов межличнос тных отношений у подростков 12-15 лет // Воспитание школьников. 1997. № 2. 13. Миславски й Ю.А. Саморегуляция и активнос ?ть личности в юношеском возра ?сте 14. Петровски й В.А. К психологии активности л ?ичности // Вопросы психологии . 1975. № 3 15. Родионова Е.А. Общение как условие развит ?ия личности // Психология форм ирования и развития личности. М., 1981. 16. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М ?., 1984.. 17. Савченко Е ?.А. О готовности старшеклассни ?ков противостоять аморальны ?м проявлениям // Вопросы психо логии. 1997. № 3. 18. Синягин Ю. О ?шибки в общении учителя с учен ?иками и их родителями // Воспит ание школьников. 1997. № 1. 19. Смирнова Е ?.О. Становление межличностных ? отношений в раннем онтогенез ?е // Вопросы психологии. 1994. № 6. 20. Рубинштей н С.Л. Человек и мир // Проблемы об щей психологии. М., 1973. 21. Чирков В.И. М ?ежличностные отношения, внут ?ренняя мотивация и саморегул ?яция // Вопросы психологии. 1997. № 3 22. Чирков В.И. С ?амодетерминация и внутрення ?я мотивация поведения челове ?ка // Вопросы психологии. 1996. № 3.