Вход

Дети-сироты

Дипломная работа по социологии
Дата добавления: 19 апреля 2003
Язык диплома: Русский
Word, rtf, 935 кб
Диплом можно скачать бесплатно
Скачать
Данная работа не подходит - план Б:
Создаете заказ
Выбираете исполнителя
Готовый результат
Исполнители предлагают свои условия
Автор работает
Заказать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
1. ДЕТИ-СИРОТЫ КАК ОБЪЕКТ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ Детств о – это период , когда закладываются фундаментальные качества личности , обеспечивающи е психологическую устойчивость , нравственные орие нтации , жизнеспособность и целеустремлённость . Эти духовные качества личности не развиваются спонтанно , а формируются в ус л о виях выраженной родительской любви , когда сем ья создаёт у ребёнка потребность быть пре данным , способность сопереживать и радоваться другим людям , нести ответственность за себя и других , стремление научиться самому . Чтобы ребёнок комфортно себя чувствовал в эмоциональном плане , необходимы социа льные условия , которые определяют его быт , его физическое здоровье , характер его общения с окружающими людьми , его личные успехи . К сожалению , почти во всех учреждениях , где воспитываются дети-сироты , среда обитания, как правило , сиротская , приютская , казар менная . Конечно , известен опыт лучших детских домов и интернатов , где детям хорошо , выпускники которых сравнительно успешно вступают во взрослую жизнь . Но вместе с тем , никуда не уйти от фактов иного рода . Ни для к о го не секрет , что большинство воспитанников детских домов не сироты , а дети , имеющие родителей , чаще всего лишённых родительских прав . Это означает , что с точки зрения соматического и психического здоровья с учётом тёплой тяжелой наследственности , неблаг о приятного протекания пренатального р азвития , тяжёлых условий жизни в раннем во зрасте дети , родившиеся и выросшие в таких семьях , составляют «группу риска». Но специфика психического , или точнее психологического развития детей в учреждениях интернатного тип а не определяется по критерию «норма и патология». Исследования , проведённые во многих стран ах мира , свидетельствуют о том , что вне семьи развитие ребёнка идёт по особому пути и у него формируется специфические ч ерты характера , поведения , личности , про кот орые часто нельзя сказать , хорошие они или плохие , они просто другие. Причины , определяющие неблагоприятные в п сихологическом развитии детей , воспитывающихся в закрытых детских учреждениях можно охарактер изовать как : - неправильная орга низация общения взро слых с детьми , нес остоятельность тех его форм , которые доминиру ют в детских учреждениях , особенно в домах ребёнка и дошкольных детских домах ; - в непостоянстве , час той сменяемости взрослых , воспитывающих детей ; - в недостаточной раб оте по формированию игры , особенно в дошкольных детских домах ; - в бедности конкретн о-чувственного опыта детей , проистекающей из ч резвычайной сужености окружающей среды ; - в недостаточно псих олого-педагогиче cкой подготовленности воспитателей детских домов , для ребё и интересов , и х безучастном отношении к детям ; - В недостатках прогр амм воспитателя и обучение , по не компенси рующих дефектов развития , вызванных отсутствием семьи ; - в недифференцированном подходе к детям в процессе их воспит ания и обучения : помещение детей с разной ст епенью задержек в психическом разв итии в одну группу. Таким об разом , проблема психологической помощи детям-сирот ам и детям , оставшимся без родителей требу ет объединения усилий социальных работников , психологов и педагогов в разработке индивидуа льных методи к работы с каждым ребёнко м , оказавшимся в детском доме , приюте , соци альной гостинице , после интерната и т . д.. 1.1. Понятие и причины сиротства Сиротство – со циальное явление , обусловленное наличием в об ществе детей , родители которых умерли , а т акже детей, оставшихся без попечения род ителей вследствие лишения родительских прав , признание в установленном порядке родителей н едееспособными , безвестно отсутствующими и т . д . Сюда также относят детей , родители кото рых не лишены родительских прав , но фактич ески н е осуществляют какой-либо забо ты о своих детях. Сиротство , как социальное явление существ ует столько же , сколько существует человечест в , и является неотъемлемым элементом цивилиза ции. Дети-сироты – лица в возрасте до 18 лет , у которых умерли оба или единст венный родитель. Дети , оставшиеся без попечения родителей – дети в возрасте до 18 лет , которые остались без попечения единственного или о боих родителей в связи с отсутствием роди телей или лишением их родительских прав , о граничением их в родительских правах , пр изнанием родителей безвестно отсутствующими , неде еспособными (ограниченно дееспособными ), находящиеся в лечебных учреждениях , объявлением их умер шими , отбывающими наказания в учреждениях исп олняющих наказание в виде лишения свободы , нахождением в мест а х содержания под стражей , подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений , уклонением родителей о т воспитания детей или от защиты их п рав и интересов , отказом родителей взять с воих детей из воспитательных , лечебных учрежд ений , учреждений социальной з а щиты населения и других аналогичных учреждений и в иных случаях признания ребёнка оставш имся без попечения родителей в установленном порядке. Закон не проводит принципиального различи я между этими категориями детей с точки зрения общих принципов , содержани я и мер их государственной поддержки . В Семейно м кодексе РФ , например , понятие «дети-сироты» отсутствует , они также считаются оставшимися без попечения родителей. Наиболее грозным явлением в последние годы стало значительное увеличение размеров «социальног о» сиротства , появление его новых характеристик . Обнаруживается так называемо е «скрытое» социальное сиротство , которое свя зано с ухудшением условий жизни семьи , пад ением её нравственных устоев и изменения отношения к детям , вплоть до их полного вытеснения из семей , вследствие чего растёт беспризорность огромного количества д етей и подростков . Социальное сиротство – явление устранения или неучастия большого круга лиц в выполнении ими родительских о бязанностей (искажение родительского поведения ). В обязаннос т и родителей входит : вос питывать детей , готовить их к общественно полезному труду , содержать несовершеннолетних дет ей , защищать их права и интересы во вс ех учреждениях и т . д.. В силу несовершенства системы учёта , в ысокой динамики роста численности детей , у тративших попечение родителей , точно коли чество детей-сирот и детей , оставшихся без попечения родителей , в нашей стране вряд ли возможно . По некоторым подсчётам , оно с оставляет от 500 до 700 тысяч. Численность детей (от 0 до 16 лет ), в А мурской области , за последние 5 лет , неукл онно уменьшается в среднем , на 10 тысяч чело век ежегодно (1995 год – 269269 человек , 1997 год – 261042 человека , 1998 год – 251612 человек , 1999 г . – 241917 ч еловек , 2000 г . – 230510 человек ). Аналогичная ситуация в г . Благовещенске. Который год числ о детей уменьшается примерно на тысячу че ловек (1996 г . – 50194 человек , 1997 г . – 47819 человек , 1998 г . – 48652 человек , 1999 г . – 47624 человек , 2000 г . – 46710 человек ). Но среди них растёт доля социальных сирот . Всё большее количество детей теряют родительское попечение не из-за смерти родителей , а по социал ьным причинам. Явление это не только российское . Стре мительная урбанизация современного общества , соци альные потрясения , интенсивная миграция населения во многих странах сопровождает ся рос том числа брошенных детей . Однако , до сих пор остаётся малоизученной и непонятной природа этой аномальной формы материнского по ведения . Практика работы с такими женщинами , анализ немногочисленной литературы по проблеме свидетельствует о чрезвычайной сложн ости взаимодействия социальных , психологических и патологических факторов , нарушающих важнейшую форму социального поведения женщин – мате ринство. Бельгийский комитет по социальным проблем ам женщин , исследовав аспекты отказа от ре бёнка , описал три осно вные категории б росающих матерей . Первая , наиболее распространенна я – отец ребёнка бросил беременной будущ ую мать . Вторая – женщина рожает ребёнка от внебрачной связи . Третья категория – женщины с низкой социальной и моральной приспосабливаемостью и с низ к ой ответственностью. Среди неблагоприятных факторов «социального» сиротства следует отметить следующие : - рост числа разводов . В России из-за разводов более 613 т ыс . детей до 18 лет остались без одного из родителей. Таблица 1 – Сравнительный анализ регист рации ак тов гражданского состояния по г. Благовещенску за 1996 – 2000 г. Зарегистрировано актов : 1996 1997 1998 1999 2000 - о бра ке - о расторжении брака 1641 1094 1351 1124 1443 1009 1459 903 1617 789 Из таблицы 1 можно заметить , что количе ство браков в 97 году по сравнению с 1996 годом уменьшилось , а , начиная с 1998 года постепенно увеличивается . Что касается разводов , то их количество начинает уменьшаться , ч то даёт возможность предположить , что в бу дущем уменьшится количество неполных семей по причи н е разводов . По итогам п еренаселения в 1999 году по области насчитывалос ь 33985 неполных семей . Увеличение труда неполных семей , при этом суженый круг внутрисемейн ого общения , трудности в общении со сверст никами , чаще у мальчиков . Более 50 % несовершеннол е т них нарушителей выросли в непол ной семье , более 30 % детей , имеющих психические отклонения , росли без отца. Одно из заметных изменений последнего времени – быстрый рост доли детей , рож даемых вне брака. Динамика роста внебрачных рождений в г . Благовещенск е Рис . 1 Хотя кол ичество детей , рождённых вне брака , в Амур ской области в 2000 году составило 1740, что на 241 человек меньше , чем в 1999 году – 1981 человек , по рисунку 2 видно , что ситуация в г . Благовещенске не утешительная . С 1996 по 2000 год число матерей-одиночек увеличилось на 54 %. В связи с этим увеличилось количество отказных детей. Нужно заметить , что в 98 % случаев отказа от детей причиной является социальный фактор – то есть отсутствие возможности , в том числе и экономической , полноценног о воспитания и развития ребёнка . В этом виноваты материальные трудности семьи , безработ ица родителей . Согласно данным Государственной статистики больше по л овины – 55 % неполных семей – практически живут ниже уровня бедности . Ослабленная и распадающаяся российская семья сама становится резервом для различных форм девиантного поведения . За последние 5 лет значительно увеличилось число детей , страдающих алкого л измом , н аркоманией. Особую группу составляют отказные дети . Самые распространённые причины отказа от р ебёнка – его тяжёлая болезнь . Но нужно отметить , что в случаях отказа от детей по причине аномалий развития , скрытой осн овой является всё то же социальное неблагополучие . Родители считают аномалию развити я– неизлечимой болезнью , а на содержание такого ребёнка и тем более его лечение у них нет средств . Поэтому возникает не обходимость устройства больного ребёнка на по лное государственное попечение. Таблица 2 – Доля отказных детей среди всех , рождённых в г . Благовещенске за 1995 - 1999 гг. 1996 1997 1998 1999 2000 Число родившихся в городском роддоме 1900 1908 1759 1799 1717 Число детей с врождёнными аномалиями 20 11 12 27 20 Число отказа по причина м : - социальный фактор 19 28 20 19 14 - аномалии развития (неизлечимая болезнь ) 1 1 1 2 1 Основными причинами , способствующими широком распространению социаль ного сиротства , являются дезорганизация семьи , материальные и жилищные трудности роди те лей , нездоровые отношения в семье , алкоголизм родителей. В Амурской области социальное сиротство стало устойчивым явлением . Из 261 тысячи дет ей , проживающих в области , 7,3 тысячи (2,8 %) дети , оставшиеся без попечения родителей . Около 110 ты сяч сирот вос питываются в домах ребён ка , почти 1200 – в детских домах , школах-интер натах , более 2300 детей находятся под опёкой и попечительством (73 % опекунов получают пособие на детей ), 35292 ребёнка находятся на усыновлени и . В последние годы число детей , лишившихс я родительского попечения растёт на 300 – 800 детей ежегодно. Таблица 2 – Устройство детей и подростков , оставш ихся без попечения родителей 1996 1997 1998 1999 2000 Численность выявленных детей и подростков , оставшихся без попечения родителей. Всег о : 1067 1252 1165 1128 1118 В том числе : - под опёкой (попечи тельством ) 1867 2383 2510 2592 26554 - на усыновлении 3636 3592 3313 3096 3112 воспитывается детей : - в домах ребёнка 122 111 128 122 117 - в детских домах 297 301 338 366 501 - в школах-интернатах 615 635 619 834 833 Всего в Амурско й области открыты семь приютов для детей и подростков на 280 мест , 5 детских домов на 565 мест и , тем не менее , из-за отсутст вия мест в каждой больнице создаются реаб илитационные палаты , для детей- сирот , нужда ющихся в устройстве . Некоторые дети живут в больницах до года . По данным Комитета образования по Амурской области на 2000 – 2003 годы запланировано введение в эксплуатацию ещё двух детских домов , так как действу ющие переполнены. Другая причина социального сиротства – нехватка нормальных жилищных условий . На начало 1999 года в Амурской области средняя обеспеченность жильём составила 15,2 % кв . м ./ чел . Уровень коммунальных удобств по области довольно низок . Городской фонд жилья не обеспечен водо п роводом на 30 %, кана лизацией на 28 %, газом и напольными плитами на 26 %, горячим водоснабжением на 10 %%. Следствием социальной напряжённости в сем ье является разрушение социальных механизмов , связанное с потерей ценностных ориентацией . Т ак , с 1995 (1790 случаев ) по 1999 (1963) количество прес туплений , совершённых женщинами , увеличилось на 12 %. Растёт и число преступлений , совершённых несовершеннолетними или при их участии . Основ ными видами преступлений являются разбой , кра жа , грабёж. 1.1. Теоретические основы социально– психологическ ой работы с детьми-сиротами А.С . Аркин и другие известные педагоги уделяли самое серьёзное внимание проблемам семейного воспитания , рассматривая его как наиболее естественную основу формирования псих ического и нравственного ск лада личности , развития творческих способностей человека н а всех возрастных этапах жизни. Но в последние сто лет нарастающий темп общественных преобразований захватил и сферу семейных отношений , традиционные формы которых стали меняться : огромные патриарха льные семьи распадаются , уступают место , так называемой , нутеарной семье , количество детей в семье неуклонно сокращается , тесные связи между её членами становятся ломкими и непрочными . В нашем веке семья , поми мо всего прочего ещё и перестала быть той един с твенной средой , где во спитывается и развивается ребёнок . Возникли разнообразные типы детских учреж дений – от прогулочных групп до детских домов . Одни учреждения дети посещают толь ко днём , в других они живут пять дней в неделю , возвращаясь к родителям на с убботу и воскресенье . В учреждениях т ретьего типа дети пребывают постоянно , лишь к некоторым из них изредка и ненадолго приходят родственники . Эти учреждения называ ются закрытыми. Появление детских учреждений (институтов ) вызвало весьма неоднозначное отнош ение и стремление разобраться в том , как они влияют на психическое развитие детей , а также породило проблему «институализации» , т . е . вопрос об особенностях формирования личн ости и поведение ребёнка , посещающего обществ енные детские учреждения . За рубежом долгое время широко бытовало убеждение , что развитие детей в таких учреждениях сильно отстаёт . Многие учёные подчёркивали губительное и необратимое негативное действие «институтов» на психику детей . Так , Р . За ззо (1967) писал , что французские рабочие снач а ла противились созданию яслей и детских домов , опасаясь , что так из и х детей «сделают идиотов» . Особенное беспокой ство вызывали условия воспитания детей , лишён ных семьи и родительского попечительства. В 1951 г . Всемирная организация здравоохранен ия опубли ковала в Женеве книгу англий ского психолога Дж . Боулби «Материнская забот а и духовное здоровье» (1951), которая произвела глубокое впечатление на западную общественност ь , и её выводы долгое время серьёзно п репятствовали развитию общественного воспитания в этих странах . В книге подчёркива лась императивная необходимость связей ребенка именно с биологической матерью для его нравственного развития в раннем возрасте. Мать является центральной фигурой в с истеме семейного воспитания . Были выдвинуты и позднее стали всё шире использоваться понятия «материнская забота» и «материнствов ание» особенно широко применяемые в неофрейдо вской литературе (А . Фрейд , Дж . Боулби , Р . Сирс ). В рамках психоаналитической концепции роль матери окутывается флером таинственности и мисти ц изма . Подчёркивается знач ение её биологических связей с ребёнком , з амыкающихся при вынашивании плода , грудном вс кармливании и гигиеническом уходе , влекущем с тимуляцию эрогенных зон ребёнка (оральной , ана льной, фаллической ). Ставится акцент на исключитель н ости связей ребёнка с матерью - единственным по-настоящему малышу взрослым чел овеком . Роль матери усматривается в том , ч то она защищает своё дитя , оберегает от опасностей . Реальное взаимодействие ребёнка с матерью в рамках психоаналитической концепци и обы ч но не делается объектом научного исследования . Изучение роли материнско й заботы ограничивается выявлением отставания и психических аномалий у детей , воспитывавш ихся вне семьи , в разлуке с матерью , ко торые затем голословно относятся на счёт последнего роко в ого обстоятельства . В лучшем случае сравниваются сроки и темп развития отдельных психических способностей у сирот и их сверстников , растущих в с емье. Исследования психологов У . Денниса и П . Наджарьяна показали , что в приюте дети действительно отстают от св ерстников и з семьи уже к концу первого года жизн и . Причинами , которые указали ученые , были конкретные обстоятельства – апатичность сестёр , ухаживающих за детьми , их безразличие к воспитанникам , равнодушие и упадок интереса и привязанности со стороны малыш е й. Исследователь Л . Ярроу (1972) выявил помимо «материнской допривации» множество разнообразных причин отставания воспитанников детских учре ждений . Он установил серьёзное обеднение сред ы в подобных учреждениях за счёт резкого снижения в них яркости и разно об разия впечатлений (сенсорная депривация ), уменьшени е коммуникаций с окружающими людьми (социальн ая допривация ), уплощение эмоционального тона при взаимоотношениях с персоналом (эмоциональная допривация ) и по роду других линий. Г.Х . Рейноолд и Н . Бейли по пыта лись выяснить психологическое влияние на ребё нка «множественности матерей» . Они организовали экспериментальную группу , в которой три мес яца подряд – от начала шестого до ко нца 8 месяца жизни – за детьми ухаживал только 1 воспитатель . В контрольной гру п пе работали , как обычно , четыре воспит ателя . К концу эксперимента дети эксперимента льной группы обнаружили повышенную активность по сравнению со своими ровесниками из контрольной группы . Но обследование , проведённое через год , показало , что разница между н ими исчезла . Авторы заключают , чт о наличие единственного взрослого , заботящегося о ребёнке , по-видимому , не оказывает особого воздействия на его развитие , во всяком случае , если такое условие действовало всег о 3 месяца . Всё больше сторонников завоёвывает в ывод : не так важно , сколько лиц ухаживает за ребёнком , главное , чтобы они окружали должным вниманием каждую дево чку и каждого мальчика , постоянно выражали им любовь и заботу , обеспечивали разнообраз ие стимулирующих развитие детей воздействий. Советские учё ные большое значение придавали исследованию отношений матери и ребёнка , но не считали их биологически обу словленными , находя более целесообразным политроп ность малыша – наличие у него многочисленных и прочных связей с окружающими взрослыми . Как предполагае т А . В . Запорожец , в да льние времена , на заре человечества политропн ость привязаностей эффективно способствовала выж иванию потомства «Еще в тридцатые годы Н.М . Щелованов показал , – пишет А.В . Запорожец , – что в доме ребенка дети могут успешно развиваться п ри условии х орошо организованной педагогической работы , что не разлука с матерью , а дефицит воспита ния задерживает нормальное развитие ребенка . Это развитие зависит от количества и каче ства впечатлений , которые он получает главным образом в процессе общен и я с взрослыми , от овладения различными видами деятельности». Психологи выяснили также , что для ребе нка нет ничего фатального даже в сильном отставании , появившемся впервые месяцы жизни . Попав позднее в благоприятные условия , о н может быстро догнать сверстн иков , во спитывающихся в семье . Уникальные результаты , подтверждающие этот оптимистический вывод , Х . Скилз в 1966 году , который двадцать лет следи л за судьбой воспитанников одного приюта . Он сравнивал медленное и скудное продвижение вперед семи человек , до л го ос тававшихся в закрытом детском учреждении , и быстрое развитие тринадцати других . Этих по следних рано усыновили , они развивались затем в семейной обстановке и , начав с того же уровня , что и первые семь , уверенно обогнали их. У психологов появилось остро е жел ание разобраться в том , что же такое с емья , понять и сравнить особенности ситуации в детских учреждениях и в семье . Усил илось внимание ученых и анализу воспитания детей в условиях разных культур , предпринят ому еще в тридцатых годах и связанному , в ча с тности , со знаменитыми раб отами М . Мид (1935 г .). Интересные исследования антропологического направления провела М . Эйнсуор т (1967 г .), появились работы , посвященные сравнению традиции американского семейного воспитания с каналами , господствующими в Япони и ( W . Caudill , H . Weinsten , 1669), Греции ( K . Wurest . 1978) и других странах. Чехосовацкие психологи Н . Лангместер и З . Матейчек на основе обобщения данных , имеющихся в мировой науке и практике , а также своего многолетнего изучения физического развития детей, воспитывающихся в детск их домах и школах интернатах , ввели поняти е психических лишений , или психической деприв ации , которую они определяют как психическое состояние , возникающее в результате таких жизненны ситуаций , где субъекту не предоста вляется возмож н ости для удовлетворени я некоторых основных (жизненных ) психических п отребностей в достаточной мере и в течени е продолжительного времени. Особенности общения детей со сверстниками отражены в работах Л.С . Высотского , А.В . Запорожца , А.Н . Леонтьева . В этих тр у дах общению как основному подтексту «социальн ого присвоения» детьми общественно-исторического опыта человечества . Они считают , что различия в воспитании детей в семье и вне семьи связаны , прежде всего , и больше всег о с разницей в их общении с окружающи ми людьми . Чем младше ребенок , тем большее значение приобретает его общение со старшими , поскольку тем сильнее оно опосредует все остальные связи ребенка с миром . Исследование Н.М . Неупокоевой свидетельствую т , что даже поступившие в детский дом из самой небл а гополучной семьи бо лее коммуникативны и восприимчивы к воздейств ию взрослых , чем дети , совсем не знающие семьи. Очень сложен для ребенка переход из одного закрытого учреждения в другое , котор ый сопровождается резким изменением всех стор он его жизни , что зн ачительно усложняе т и замедляет не только процесс адаптации к школьному обучению , но и психологическо е развитие в целом. В нашей стране имеется пока только одно серьезное исследование на эту тему – изучение детей в школе интернате , пр оведенное под руководс твом Л.И . Ботович . В нем разработаны методы изучения личности детей , а также методика составления психо лого-педагогической характеристики как необходимого условия накопления знаний об учащихся для диагностических и прогностических суждений о них. 1.3 Социа льно психологические особенности детей си рот. В настоящ ее время приходится констатировать , что ко всему психическому развитию дети , воспитывающие ся без попечения родителей , отличаются от ровесников , растущих в семье . Темп развития первых замедлен . Их разви тие и здор овье имеют род качественных негативных особен ностей , которые отличаются на всех ступенях детства – от младенчества до подростковог о возраста и дальше . Особенности по-разному и в неодинаковой ступени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе . Н о все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности подрастающего челове ка. Исследования показывают , что лишение дете й материнской заботы с последующей психическо й депривацией в сиротских учреждениях , катаст рофически сказываются на их соци альном , психическом и физическом здоровье. Большинству брошенных детей не хватает личного внимания и эмоционального стимулирован ия необходимого для развития . Наблюдая у т аких детей тяжелые повреждения личности , само сознания и интеллектуального развития , уч еные высказывали предположение о том , что эмоциональная депривация делает особенно актуаль ным сам «момент отторжения» . Этот травмирующи й комплекс сохраняется у ребенка на всю жизнь . Дети , изолированные с рождения до шести месяцев навсегда , остаются менее р азговорчивы , чем их сверстники из семей . Изоляция ребенка от матери от 1 до 3 лет обычно приводит к тяжелым последс твиям для интеллекта и личностных функций , которые не поддаются исправлению . Разлука с матерью , начиная со второго года жизни , также ведет к печальным последствия м , не поддающимся реабилитации , хотя их ин теллектуальное развитие может нормализироваться. Сравнение особенностей адаптационных реакций детей , поступающих в детские дошкольные у чреждения и дошкольные детские дома показывае т , что неблаг оприятное течение адаптации в детских домах имеют 55% детей , а в детских садах – 3,4%. Неблагоприятное течение адаптации проявляется в выраженных изменениях психоэмоциональной сферы , вегетативной регуляции , в формировании глубоких нервно - психологически х расстройств , нарастании отрицательных эмоций , сложении функциональных возможностей и перенапряжении регуляторных механизмов. 1.3.1 Социально – психологич еские особенности детей – сирот младенческог о возраста. В каждом возрастном периоде выделяется ведущий тип деятельности , который оказыва ет наиболее существенное влияние становление психологических новообразований , определяющих уровень развития отдельных психических процессов , ли чности ребенка в целом , а также на фор мирование других деятельностей , задающих п ерспективу развития на следующих возрастн ых этапах . Только благодаря общению с взро слыми становится возможным усвоение детьми об щественно – исторического опыта , в ходе к оторого совершается их психическое развитие . Особое значение общения состоит в том , чт о оно включается в механизм пер евода ребенка от одного вида ведущей деят ельности к другому. Потребность в общении не остается неи зменной , она развивается и выступает одной из характеристик формы общения . На протяжен ии первых семи лет жизни содержание потре б ности ребенка в общении расширяется от потребности в доброжелательном внимании вз рослого к потребности в сотрудничестве с ним , затем в уважении и , наконец , в соп ереживании и взаимопонимании. Формой общения называется деятельность об щения на определенном эт апе ее развит ия , взятая в целостной совокупности черт и характеризуемая пятью параметрами : 1) временем возникновения в онтогенезе ; 2) местом , занимаемым данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка ; 3) основным соде ржанием потре б ности , удовлетворяемой детьми в ходе данной формы общения ; 4) ведущ ими мотивами , побуждающими ребенка на определ енном этапе развития к общению с взрослым и ; 5) основными средствами общения осуществляются коммуникации ребенка с взрослыми . В соответ ствии с п р иведенной классификацией на первом году жизни выделяются две по следовательно появляющиеся формы общения : ситуати вно-личностная и ситуативно-деловая. Ситуативно – личностное общение считает ся сложившимся , когда в поведении ребенка присутствуют следующие ч етыре признака , с оответствующие перечисленным выше критериям нали чие потребности в общении : 1) взгляд в глаза взрослого (этот признак появляется примерно в трехнедельном возрасте и свидетельствует об активности ребенка ), направленной на в осприятие воздейс т вий взрослого (он выражает интерес ребенка к людям ); 2) ответная улыбка на воздействие взрослого (она возн икает в конце первого месяца и представля ет собой эмоциональную реакцию , выражающую уд овольствие ребенка от общения с взрослыми ); 3) инициативные улы б ки , двигательное оживление и вокализация (попытки привлечь к себе внимание взрослого путем демонстрации своих умений и способностей ); 4) стремление пр одлить эмоциональный контакт с взрослым (оно выражается в готовности младенца перестроить свое поведение в соответствии с поведением взрослого ) для привлечения и у держания внимания взрослого. Содержанием потребности в общении на данном этапе является потребность в доброжела тельном внимании взрослого . У младенца склады вается отношение к нему как субъекту , парт н еру по общению. Для второго полугодия жизни на первый план выходит ситуативно-деловое общение . Для него характерны следующие признаки : 1) удовлетв оряет потребность не только в доброжелательно м внимании , но и в сотрудничестве со в зрослым ; 2) ведущими мотива ми становятся дел овые , так как взрослый становится для ребе нка как образец для подражания , эксперт по оценке умений , помощник , организатор и уч астник совместной деятельности ; 3) в качестве ср едств общения помимо экспрессивно – мимическ их используются пред м етно – дейс твенные операции. Ребенок первого года жизни , воспитывающий ся в семье , представляет собой самое жизне радостное и счастливое существо в мире . Он максимально открыт людям , доверчив и добр ожелателен , всегда готов к общению . Его бе сконечно радует вс е вокруг , все вызыва ет интерес и любопытство : люди , игрушки , жи вотные , происходящие события ; свои чувства мал ыш выражает незамедлительно и бурно . Он по стоянно находит себе занятие : рассматривает о кружающее пространство , игрушки , различные предмет ы , наблюд а ет за происходящим , стре миться обследовать то , что попадается под руку , настойчиво добивается внимания взрослого . Легко отзываясь на радующие события , малыш также скоро и энергично реагирует на неприятности , громким плачем оповещая о них взрослых и требуя их незамедлител ьного вмешательства. Иная картина наблюдается в домах ребе нка . Уже в первом полугодии жизни весь облик малыша отличает его от ровесников , воспитывающихся в семье . Это гораздо более спокойное , недокучливое и некапризное сущест во . Большую част ь времени бодрствования малыш проводит в безучастном созерцании по толка , сося палец или игрушку . Время от времени он оживляется , увидев взрослого или встретившись взглядом с другим ребенком , но быстро отвлекается и вновь застывает в неподвижности , глядя в одну точку. Во втором полугодии жизни различия ме жду детьми , воспитывающихся в разных условиях , увеличиваются . Малоинициативный , тихий , ненавязчи вый , безразличный к окружающему , боязливый мал ыш , воспитывающийся в доме ребенка , разительно отличается от акти вного , радостного , любознательного , лепечущего , требовательного ребенка из семьи . Не случайно , поэтому общение у младенцев из дома ребенка , хотя и обладает теми же закономерностями , что и в семье , имеет ряд отклонений. Потребность в общении у воспитанников дома ребенка обнаруживается позже , чем у детей из семьи . Само общение протек ает более вяло и имеет смазанную форму . Комплекс оживления выражен слабо , возникает с трудом , в его состав входят менее разнообразные проявления , он быстрее затухает при исчезнов е нии активности взросл ого . В результате отставания развития ситуати вно-личностного общения задерживается появления и предметно -манипулятивной деятельности , и ситуати вно-делового общения . Недостаточное удовлетворение потребности во внимании и доброжелател ь ности взрослого , дефицит эмоционального общения приводит к тому , что ребенок и во вторым полугодии стремится к ласке взрослого в примитивной форме физического кон такта и не принимает предлагаемого ему со трудничества . Вялое , однообразное манипулирование с п редметами протекает отдельно от общения. Отклонение в развитии ведущей деятельност и и общения не могут не сказаться на особенностях складывающейся личности ребенка , ее эмоциональной сферы , познавательной активно сти , на взаимоотношениях с окружающими людьми , со взрослыми и сверстниками. Развитие эмоциональной сферы у детей-сиро т протекает иначе , чем у обычных детей . У детей-сирот при положительных воздействиях взрослого отличается менее разнообразный репер туар эмоциональных проявлений , чем в других группах ( яслях ). У сирот почти отсутств ует смех , радостные вскрики и яркие улыбки , очень мало вокализации , двигательное оживлен ие слабое . Обычные дети гораздо эмоциональнее , у них наблюдается много разнообразных у лыбок , выразительных взглядов , смех , бурное дви гат е льное оживление . Кроме того , у них в конце полугодия появляются и о трицательные эмоции : смущение , кокетство , настороже нность , которые отсутствуют у детей-сирот. Дальнейшее сопоставление эмоциональных прояв лений у младенцев , воспитывающихся в доме ребенка и младенцев , воспитывающихся в с емье , показало , что воспитанники дома ребенка позже , чем семейные дети начинают диффере нцировать положительные и отрицательные эмоции взрослого , сами выражают меньше эмоций . На этапе ситуативно-личностного общения необходимы й опыт общения не приобретается , потому дети-сироты не подготавливаются к ситу ативно-деловому общению во втором полугодии ж изни. Итак , у детей , воспитывающихся в доме ребенка и испытывающих общения , развитие эмоциональной сферы страдает по целому ряду харак теристик . У них меньше эмоций по количеству , качеству , чем у детей из семьи , эмоциональные проявления бедны , невыра зительно . Помимо уплощенности эмоциональной сферы у воспитанников дома ребенка наблюдается менее точно различение эмоций взрослого , за держка дифференцирования положительных и отрицательных эмоциональных воздействий . Из-за слабой чувствительности к отношению взрослого в определенной мере тормозится развитие познавательной деятельности младенцев , овладение ими предметными манипуляциями и , в коне ч ном счете , их общее психическое развитие. Отсутствие системы аффективно-личностных связ ей , их подмена формальными , поверхностными отн ошениями , складывающимися в процессе ухода ме жду персоналом и воспитанником дома ребенка , приводит к тому , что ребенок не н аучается разделять свои переживания со взрослыми , от чего сами эти переживания остаются недостаточно глубокими и яркими . П реобладание объектного отношения по взрослому лишает младенца средств , позволяющих преодолева ть с помощью взрослого страх , а также и с тимула к активной познавательной деятельности . Отсюда как следствие задержки и искажения в личностном развитии детей и их познавательной активности. Особенности общения со взрослыми проециру ется в систему отношений ребенка к взросл ому и окружающему миру . К условию до ма ребенка эти отношения поверхностны , мало пристрастны , слабо дифференцированы . Общее инди фферентное отношение к окружающему тормозит п ознавательное развитие ребенка . В условиях се мьи , при наличии любящих взрослых , постоянно общающихся с младе н цами , у дете й складывается система аффективно-личностных связ ей , опосредующих все взаимодействия с миром . Обмен впечатлениями с близкими взрослыми д елает значимыми для младенцев те или иные объекты или события , формирует к ним пристрастное отношение , спос о бствует адекватности восприятия окружающего , обеспечивает вхождение младенца в мир людей. На протяжении первого года жизни у детей начинает постепенно складываться образ самого себя , в котором находит отражение отношение окружающих взрослых. Так , формирует ся в образе себя отношение ребенка к себе , является проекцие й отношения к нему взрослых , выражаемого в процессе общения . Общение с младенцем в семье и в закрытом детском учреждении различается помимо количественной характеристики качественно , то есть обще н ие персонала личностно не ориентированно , взрослые не видят в ребенке уникальной личности , не наделяют ее ценностной значимостью , не практикуют к нему личностного отношения , чт о и находит отражение в особенностях обра за себя младенцев. Если у семейных дет ей можно отметить своевременное формирование субъектного отношения к себе , субъектности , как стержня образа себя , задающего как бы точку отс чета в восприятии своих проявлений и отне сении их к себе , то у младенцев без родителей , при неполноценном эмоционал ь но-личностном общении , когда именно субъек тность не задана взрослым , уже во втором полугодии наблюдается искажения развития : ра внодушие , отсутствие положительного эмоционального отношения к своему отражению , которое со временем становится отрицательным (и с пуг , неприязнь ), чего никогда не наблюд ается у семейных детей. Дефицит эмоционального , ситуативно-личностного общения в первый год жизни , отсутствие любовного , нежного отношения , персонально выражаем ого каждому малышу , привели к тому , что у детей не сложил ось четкое положи тельное самоощущение , переживание своей субъектно сти , личностной значимости для окружающих люд ей . Отношение персонала к воспитанникам дома часто субъектно не ориентировано , к детям относятся как к объектам ухода и вос питательных воздейств и й . Тогда как в семье уже с первых дней жизни бли зкие взрослые наделяют малыша ценностной знач имостью , авансом практикуя к нему отношение как к «уникальной» личности . Именно такое отношение и является тем «зеркалом» , всматр иваясь в которое ребенок строит о б раз самого себя . Воспитанники дома реб енка , не испытывая субъектно ориентированного , личностного отношения к себе со стороны взрослых , не имеют и четкого , положительного эмоционально окрашенного самоощущения. Таким образом , у младенцев , воспитывающихс я в д оме ребенка , наблюдаются определе нные отклонения в становлении важнейших психо логических образований : искажение образа себя , задержки в становлении субъектного отношения к самому себе и замедленное и неполноц енное развитие первого личностного образования – активности. Таким образом , можно сделать вывод , чт о ведущей линией психологического развития в младенческом возрасте выступает общение со взрослыми , а у воспитанников дома ребенка при более поздних сроках формирование эт ой потребности в первом полугодии жизни отсутствует полноценное эмоционально-личностное общение , а во втором полугодии задерживается своевременное становление потребности в сотр удничестве со взрослыми и ситуативно-деловом общении . Кроме того , на протяжении младенчеств а у воспитанников дом а ребенка не складывается субъектно , личностно ориентирован ного общения со взрослыми в той форме , как это естественно происходит во взаимоде йствии с близкими взрослыми у детей , воспи тывающихся в семье. 1.3.2. Социально-психологические особенн ости детей-сиро т младшего возраста Согласно существующей в психологи и периодизации психического развития ведущей деятельностью ребенка раннего возраста является предметная деятельность , то есть взаимодейст вие с предметным миром с помощью обществе нных выработанных способо в употребления п редметов . Это действие нового качества предме тно-опосредованные , специфически человеческие , которые осуществляются орудийными операциями . Примерами таких операций могут служить употребление ребенком ложки , чашки , умение пользоваться к аранд а шом , лопаткой и так далее. В тот же период , в 2-3 года начинает формироваться игра детей , связанная с отр ажением в ней деятельности взрослого . Отражен ие еще очень просто по содержанию , оно представляет собой отрывочное воспроизведение отдельных действий вз рослых и является этапом , предшествующим и подготавливающим будущ ую сюжетно-ролевую игру дошкольников. Складывающаяся под влиянием взрослого пре дметная деятельность детей начинает менять фо рму их общения , сложившуюся ранее . Выдвижение на передний план пред метных действий и игры приводит к усложнению потребности детей в общении со взрослыми . Эмоциональн ые контакты с близкими людьми , составляющие основное содержание общения младенца , перестают удовлетворять ребенка . Все возрастающий инте рес к предметному мир у начинает опосредовать их отношения . Помимо потребности во внимании и доброжелательности , необходимых и достаточных для первого полугодия жизн и , ребенок раннего возраста испытывает нужду еще и в сотрудничестве со взрослыми. Детям требуется соучастие взросл ого , одновременно практическая деятельность рядом с ним , выполнение одного дела . Только та кое сотрудничество обеспечивает ребенку достижен ие практического результата при тех ограничен ных возможностях , которыми он располагает . В ходе подобного сотрудничест в а ребе нок одновременно получает и внимание взрослог о , и его доброжелательность , и соучастие в практических действиях . Сочетание этих трех моментов характеризует сущность возникающей в раннем возрасте коммуникативной потребности. Общение со взрослыми выступ ает в этот период как основной фактор развития познавательной активности детей и общение с ровесниками. В детских яслях и в домах ребенка взрослый оказывается центральной фигурой , вы зывающей у детей внимание , интерес , стремление вступить в контакт . Среди к оммуникати вных операций преобладали жесты , мимики и функционально преобразованные предметные действия – дети приносили взрослым игрушки , показыв али свою одежду , предметы в комнате . В яслях основное место в поведении ребенка занимают инициативные действия, н аправленные на привлечение внимания взрослого и организацию совместной с ним деятельност и . Второе место принадлежит ярким положительн ым эмоциональным проявлениям детей . Отношение к взрослому характеризуется доверительностью и раскованностью . При появлен и и взрос лого дети с готовностью перестраивают свою деятельность , стремясь подключить его к ней . У воспитанников домов ребенка центральное место заняли ориентированные действия . И , хотя их меньше , чем в яслях , выяснилось , что дети , растущие в закрытых учре ж дениях , прежде всего , обнаруживают робкое вним ание ко взрослому . Инициативны действия у детей , воспитывающихся вне семьи , намного мень ше , чем у детей из семьи . Наибольшим ра зрывом характеризуются голосовые проявления дете й . Их очень мало в домах ребенка. Латентный период первого коммуникативного акта у детей в домах ребенка в два с половиной раза длиннее , чем в яслях. В яслях дети значительно интенсивнее ( более чем в три раза ) развертывают свое поведение в ответ на воздействие взрослых , нежели их сверстник и из домов ре бенка . Чаще всего они пытаются подключить взрослого к совместной деятельности , пользуясь при этом эмоциональными и речевыми средств ами. Таким образом , выявляется зависимость соц иальной чувствительности детей от характера в оздействия взрослых . В яслях любые возде йствия взрослого вызывают у детей интенсивное ответное поведение , имеющее целью вовлечь взрослого в совместную деятельность (предметную ). Молчаливое , спокойное внимание взрослого вле чет за собой настойчивое эмоциональное стремл ение прив л ечь его к сотрудничеств у . Дети требуют от взрослого того внимания , к которому привыкли дома , его пассивност ь вызывает у них подозрение , удивление , а подчас и изумление . Поощрение взрослым пр иводит к интенсификации всех категорий ответн ых действий ребенка ( зрительных орие нтировок , предметных действий , речевых обращений , поиску нового поощрения ). Введение порицания вносит значительные изменения в поведение детей – все категории действий заметно с окращаются кроме одной – поиска положительно й оценки . Таким обр а зом , в ясля х обнаруживается сложная зависимость поведения ребенка от программы воздействия взрослого , дифференцированное отношение к его оценке. В домах ребенка на молчаливое внимани е взрослого дети реагируют примерно так ж е , как их сверстники в яслях , хот я количественная выраженность реакций значительно ниже . А вот поощрение и порицание вос принимаются иначе . Поощрение вызывает лишь не значительное усиление активности малышей , они часто как бы не замечают его . Смена по ложительной оценки на отрицательную так ж е не влечет за собой изменений в составе действий детей . В целом сопоставление особенностей общени я со взрослыми у детей , воспитывающихся в семье и вне семьи , позволяет сделать следующие выводы : 1) Воспи танники яслей по сравнению с детьми из домов ребенк а намного быстрее вступают в контакт со взрослыми , гораздо интенсивн ее общаются с ними , обнаруживая и повышенн ую инициативность , и разнообразие ответного п оведения ; 2) в яслях дети строят свою коммуника тивную деятельность более гибко , чем воспитан ники домо в ребенка , полнее учитывая ос обенности поведения взрослых . Они не только чутко реагируют на внимание , но и тонко дифференцируют похвалы и порицание , в то время как дети в домах ребенка слабо различают оттенки отношения взрослого к своим действиям ; 3) иници ативность детей в общении со взрослыми зависит от уровня активности взрослого . Но в яслях инициативность ребе нка обратно пропорциональна активности взрослого , а в домах ребенка находится в прямой связи с последней ; 4) на протяжении раннего возраста разница в общении детей со взрослыми между воспитанниками яслей и домов ребенка уве личивается : вне семьи развитие общения происх одит медленнее , и отставание от детей , вос питывающихся в семье , к трем годам усилива ется. Познавательна я активность – это поиск новых в печатлений , готовность к познавательной деятельно сти . Ее внешним показателем является связь с инициативными исследовательскими действиями ребенка . Ярче всего такая инициативность обна руживается в ситуации , где перед ребенком не ставится никакой конкретной цели . Он сам находит для себя объект подража ния и изучает его доступными средствами . З доровый развитой ребенок отличается ярко выра женной любознательностью , стремлением исследовать все предметы , находящиеся в поле его во сприятия. Если говорить о познавател ьной ак тивности детей-сирот , можно сделать ряд выводо в : 1) познава тельная активность у детей с неодинаковыми условиями жизни существенно различается количе ственными характеристиками . У воспитанников яслей она значительно превосходит аналогичные пока затели детей из домов ребенка ; 2) познавательную активность детей из сем ьи отличает живость , динамичность , легкость пе рехода от одного действия к другому . В яслях дети быстрее включаются в предметную деятельность и за одинаковый промежуток времени совершают значи тельно большее кол ичество действий , обследуют больше предметов , чем их сверстники из домов ребенка ; 3) для детей раннего возраста , не испы тывающих дефицита в общении со взрослыми , свойственно эмоциональное отношение к исследоват ельской и предметной деятель ности . В я слях познавательная деятельность малышей имеет интенсивную эмоциональную окраску , а в дома х ребенка предметные действия не только м алодинамичны , но и очень слабо эмоционально выражены . Различия здесь оказались гораздо глубже , чем в коммуникативн о й деят ельности. Из всего этого следует , что существует прямая зави симость между общением и познавательной актив ностью , то есть общение влияет на развитие познавательной активности детей по основным четырем мнениям . Первая из них связана с неспецифическ им влиянием на познавательную деятельность детей , общения благодаря его общему тониз ирующему воздействию на ребенка . У детей , воспитывающихся в семье , эмоциональный тон по ведения намного ярче , чем у воспитанников дома ребенка , за счет радостных переживаний , к оторые малыши получают в общении со взрослыми . Дети из семьи чаще и интенсивнее привлекают к своей деятельности взрослых , их взаимодействие протекает на бо лее высоком уровне. Вторая линия влияния общения на позна вательную деятельность детей связана с лично стным опосредованием коммуникаций со взро слым этой деятельности . В домах ребенка де ти чаще проявляли робость , страх , неудовольств ие при виде новых игрушек . Дефицит общения , по-видимому , не позволял детям преодолеть пассивно-оборонительный рефлекс , возника ю щий в ситуации новизны , а отсутствие аффективно-личностных связей со старшими тор мозило развитие ориентированной деятельности , соп ряженной со смелостью , наступательностью. Третья линия связана с тем , что об щение ребенка со взрослыми создает благоприят ные у словия для усвоения им операцион ально-технической стороны предметной деятельности . Дети , воспитывающиеся в семье , гораздо лучш е осведомлены о социальном назначении вещей и более умело пользуются ими , чем их сверстники из домов ребенка . Без общения со взро слыми ребенок не может усвоить культурно-фиксированные спо собы употребления предметов , а наиболее благо приятная ситуация для такого усвоения создает ся постоянным близким контактом с родителями. Четвертая линия влияния общения на по знавательную деятельность детей раннего воз раста связано с развитием у них речи . По данному параметру наблюдается значительное отставание у воспитанников дома ребенка . Ов ладение словом играет важнейшую роль в ос воении и осознании специфически человеческих способов деятельности . Р е чевое развит ие может происходить только в тесном конт акте ребенка со взрослыми . Ослабление его заменяет становление активной речи , а , следова тельно , тормозит формирование ведущей деятельност и детей. Общение между детьми в решающей степе ни зависит от опыта их коммуникативной деятельности со взрослым и от организаци и последним контактов малышей. У детей в домах ребенка наблюдается отставание в становлении общения со сверст никами по всем показателям . Интерес и эмоц иональное отношение к ним снижены , инициативн ы е действия проявляются позднее и чащ е окрашиваются отрицательными эмоциями. Все эти особенности общения и характе р предметной деятельности у детей , воспитываю щихся в домах ребенка , сказываются на срок ах возникновения и темпах развития речи . И звестно , что д ети , воспитывающиеся в з акрытых детских учреждениях , отстают в развит ии речи . Активная речь у них возникает позже , чем у детей , растущих в семьях . Дошкольники из дома ребенка реже использую т речь в общении со взрослыми , чем дет и , растущие в семье ; их речь бе днее по содержанию , примитивнее по характеру грамматических конструкций и лексики , изобил ует неточными звуками . Существуют различные г ипотезы о причинах подобного отставания воспи танников закрытых детских учреждений . Но все они сводятся к тому , что в ос н ове задержек вербального развития этих детей лежит дефицит общения со взрослыми , и в первую очередь недостаток эмоциональ ных контактов с ними . Общение детей-сирот со взрослыми характеризуется низким уровнем р азвития во всех аспектах : личностном , деловом , п ознавательном. В условиях семейного воспитания начало третьего года жизни , как правило , знаменуетс я появлением у детей высказываний типа «я сам» . В психологической литературе этот п ризнак считается наиболее ярким свидетельством глубины изменений в личности ребенка , указывающим на начало автономизации малыша , е го психическую эмансипацию от взрослого и на появление в структуре его сознания понятия «самости» , обособленности своего Я . В воспитательной практике этот признак чаще всего трактуется на бытовом уров н е и связывается со становлением детск ой самостоятельности , то есть способности дей ствовать без опоры на помощь окружающих. При оперировании понятия «сам» , «самостоя тельный» , «самостоятельность» используются чаще в сего такие оттенки значения , как «без опор ы » , «без посторонней помощи» ; тем самы м в состав самостоятельных включаются элемент ы поведения , через посредничесво которых инди вид совершает действия , не опираясь на под держку другого человека. Если рассматривать поведение детей под этим углом зрения , то д ети , растущие в семье , производят впечатление менее сам остоятельных : малыши все время обращаются к взрослым с вопросами , за помощью и оцен кой . Напротив , поведение воспитанников дома ре бенка выглядит как самостоятельное : они , будуч и предоставлены себе подо л гу мани пулируют предметами и игрушками , не требуют участия взрослых в их играх . Воспитанники дома ребенка значительно реже , чем их с верстники , растущие в семье , обращаются за помощью по собственной инициативе . Однако , пос ле предложенной взрослым помощь он и принимают гораздо охотнее , и здесь обнаруживается первое существенное отличие между ними . Дети из семьи , принимая помощь в зрослого , используют ее для коррекции своих действий и получения нужного результата в решении задачи . Воспитанники дома ребенка в по д авляющем большинстве случаев воспринимают предложение помощи взрослым лиш ь как повод для общения с ним , не вникают в содержание оказанного и пользуются им для завязывания отвлеченного от поста вленной задачи общения. У детей , растущих в учреждениях закрыт ог о типа можно встретить такие распро страненные нарушения в развитии самостоятельност и как : а ) неспо собность сколько-нибудь продолжительное время сос редоточиться на действиях с каким-то одним предметом ; внимание ребенка разбросано и пе реключается на первый попавшийся в поле его зрения предмет ; б ) способность ребенка увлекаться предмет ом и действовать с ним , сопровождаемое , од нако постановкой абсурдных и неприемлемых цел ей , которые невозможно реализовать ; в ) способность ребенка ставить приемлемые цели , о добряемые взрослыми , но отсутс твие организовывать свои действия , делать их целедостигающими. Такие нар ушения могут стать причиной раздражительности , утраты уверенности в своих силах , боязни поражения , а в особо тяжелых случаях – потери интереса к предметно й деятель ности вообще и как следствие этого – недоразвитие интеллектуальной сферы , речевой де ятельности , волевых актов и так далее. 1.3.3 Социально-психологические особенн ости детей-сирот дошкольного возраста. При нормальном развитии общения (от 3 до 6 лет ) сменяется три формы общения , для каждой из которых характерны свое содержание потребностей . В младшем дош кольном возрасте , как и в раннем , ведущей выступает ситуативно-деловая форма общения . Р ебенок воспринимает взрослого как партнера по игре и выделяет, прежде всего , его деловые качества. Примерно к пяти годам складывается вн еситуативно-познавательные мотивы общения . Интерес к окружающему миру уже не ограничивается чувствительными свойствами предметов , а распрос траняются на более существенные , хотя и не данные непосредственно свойства вещей и их взаимосвязи . Однако , ограниченные опыт и возможности ребенка не позволяют ему самостоятельно разобраться в закономерностях и взаимосвязях окружающего мира . Для того , что бы понять и усвоить все это , ребенку н еобхо д им взрослый . Взрослый приобрета ет новое качество – он становится источн иком новых знаний и представлений о мире . Вместе с познавательными мотивами общения в дошкольном возрасте возникает потребность в уважении взрослого , в его положительной оценке знаний и умений ребенка . Эта потребность проявляется в аффективных реа кциях на замечания и порицания взрослого. Высшее достижение коммуникативной деятельнос ти в дошкольном детстве – внеситуативно-личн остная форма общения , которая складывается к концу дошкольного в озраста . Интересы старших дошкольников уже не ограничиваются ок ружающими предметами и явлениями , но распрост раняется на мир людей , их поступки , челове ческие качества , отношения . Отличительной особенно стью общения на этом этапе становятся стр емление к взаи м опониманию и сопер еживанию со взрослым , потребность в них . В неситуативно-личностное общение осуществляется на основе личностных мотивов – взрослый инте ресен уже не только как партнер по иг ре или источник информации , но и как н оситель индивидуальных качест в. Таковы основные этапы развития общения дошкольников со взрослыми , которые наблюдаются у детей , живущих в семье . Результаты з анятий с семейными детьми дошкольниками показ али , что к 6 годам значительно увеличиваются все показатели активности детей в ситуац ии внеситуативно-личностной беседы . Для до школьников 3-5 лет наиболее привлекательна ситуация совместной игры , а дети 4 лет 6 месяцев – 5 лет 6 месяцев предпочитают внеситуативно-познов ательное общение со взрослым . Причем с воз растом не только увеличивает с я ко личество высказываний детей , но и меняется их содержание – дети переходят от кон статации событий и прямых обращений к взр ослому к суждениям , умозаключениям , познавательным вопросам , выражению своего отношения и то му подобное. Воспитанники детского дома совершенно иначе ведут себя в той же ситуации и по-другому общаются с взрослым , нежели р ебята из детского сада : чаще и настойчиво обращаются к взрослому , стремятся завладеть его вниманием , прижимаются к нему , дерутс я за право взяться за руку . Такого род а поведение присуще как младшим , т ак и старшим дошкольникам , то есть дети явно испытывают обостренную потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Детям дошкольного возраста свойственны бо лее сложные формы потребности в общении (в сотрудничестве , в уважении , в сопережива нии ). Но у воспитанников детского дома пот ребность во внимании и доброжелательности ост ается доминирующей на протяжении всего дошкол ьного возраста. Вопрос взрослого о том , что больше хочет ребенок с ним делать – играть , читать или р азговаривать , - обычно вызыв ает недоумение : дети смущаются , молчат или отвечают «не знаю» . Для основной массы до школьников этот вопрос оказывается слишком тр удным. Во время совместной игры , то есть в ситуации , моделирующей ситуативно-деловое общени е , дети чувствовали себя наиболее расков анно . В то же время стремление к сотру дничеству и к совместной со взрослым деят ельности практически не выражаются. Инициативные высказывания или действия , в ключенные в игру , встречаются лишь в едини чных случаях . Игровые дейс твия детей о существляются либо независимо от взрослого , л ибо под его руководством . Потребности в со трудничестве , стремление и способности что-либо делать вместе с взрослым у дошкольников детского дома практически не наблюдается. Во время чтения и обсуждени я книги (внеситуативно-познавательное общение ) воспитанн ики детского дома также не проявляют позн авательной активности . Они не задают ни од ного познавательного вопроса , обращенного к в зрослому , и ни одного внеситуативно-познавательног о выссказывания . В де т ском доме познавательные беседы с дошкольниками превраща ются в пассивное восприятие информации , котор ое их утомляет : через 5-6 минут дети начинают отвлекаться , а потом охотно соглашаются п рекратить беседу. Таким образом , у дошкольников , растущих вне семьи не обнаруживается , ни одной известных и типичных для дошкольников фо рм поведения . В тоже время явный интерес к взрослым , инициативные действия , обращенные к нему , обостренная чувствительность к ег о вниманию и оценкам свидетельствуют о то м , что дети испыты в ают острую потребность во внимании и доброжелательности взрослого , характерную для ситуативно-личностной ф ормы общения . Мотивы , побуждающие детей к общению соответствуют этой потребности и нося т личностный характер : ребенка привлекает сам взрослый , незави с имо от уровня его компетенции или умения наладить совмес тную деятельность . Дети охотно принимают любы е обращения взрослого , однако все контакты с ним сводятся к поиску его внимания и расположения. В дошкольном возрасте у детей интенси вно формируется и разв ивается также о пыт общения со сверстниками . Если общение со взрослым у детей , живущих в семье , з начительно богаче и разнообразней то возможно сть общения со сверстниками у детей , расту щих в семье и детском доме , примерно о динакова . Как показывают исследова н ия полноценное общение со сверстником в дош кольном возрасте имеет большое значение для психического и личностного развития ребенка. Но надо отметить , что контакты детей в детском доме выражены слабее , чем в детском саду . Дошкольники из детского сад а обраща ются к сверстнику по самым разным поводам . Любопытство , восторг , радость , обиду дети не могут переживать в одино чку и непременно вовлекают в свои пережив ания сверстников. Воспитанники детского дома проявляют в сходных ситуациях меньший интерес к сверст нику . Это говорит о том , что потребно сть в общении со сверстниками у детей , растущих в детских домах является менее напряженной , чем у дошкольников живущих в семье . У них практически отсутствует ролево е взаимодействие в игре . Даже включаясь в какой-либо общий сюжет (семья , праз дник и так далее ) дети действуют от се бя , а не от лица ролевого персонажа . По операционному составу такая деятельность нап оминает ролевую игру , но по субъективному , психологическому содержанию существенно отличается Таким образом , м ожно с делать вывод , что две сферы общения – с взрослым и со сверстником тесно связаны : недостаток общения с взрослы м приводит к обеднению отношений между св ерстниками , общение ребёнка с взрослым во многом определяет характер его контактов с другими детьми . Сама по себе так ая возможность общения со сверстником , котору ю имеют дети в детском доме , не ведёт к развитию содержательных и эмоциональных контактов дошкольников . Общение детей не во зникает и не развивается без участия взро слого . Только взрослый может научит ь детей умению видеть субъективные качес тва другого ребёнка , способствовать углублению и обогащению контактов дошкольников . Дети , ж ивущие в дефиците общения с взрослыми име ют , свои особенности . Они отличаются от св ерстников и своей непроизвольностью , т . е. неспособностью владеть своим поведен ием . Они не могут сами найти средства управления поведением , которые позволили бы с держивать импульсивные движения и управлять с обственными действиями. Наблюдения за поведением дошкольников в детском доме свидетельствуют о его ситуативности , повышенный зависимости от предметн ого окружения . Их характеризуют неспособность сосредоточиться на каком-либо занятии , планировать свои действия , двигательная расторможенность , импульсивность . На занятиях дошкольники из де тского дома значительно чаще отвлекаю тся на окружающие предметы , чем их сверстн ики в детском саду (в 4 раза ), постоянно нарушают правила в дидактических играх , в свободной игре переключаются с оного предмета на другой , не удерживают сюжет игры . Э то значит , что дети , р астущие вне семьи , плохо владеют своим поведением и отстают по уровню развития произвольности. 1.3.4. Социально- психологические особенности детей-сирот младшего школьного возраста Исследование показа телей психической развития детей младшего шко льного воза рта (1-4 класс ) показывает , что в закрытых учреждениях у детей обнаружив ается преимущественно средний и низкий уровен ь психического развития . Лишь в единичных случаях отмечается наличие детей , общий урове нь развития которых более высокий. В этих учреждения х является весьм а значительной группа детей , имеющая низкий уровень психического развития – уровень « риска». У учащихся первых – четвёртых классо в обнаруживается неравномерность развития различ ных психических функций . Отмеченная «дисгармоничн ость» ярко про является при изучении и нтеллектуальной сферы . По уровню развития так их элементов логического мышления , как систем атизация и понятийная классификация , дети , вос питывающиеся вне семьи , практически не уступа ю своим «домашним» сверстникам , в то время как логи ч еская операция обратимо сти , диагностируемая тестами , сформирована у н их значительно хуже , чем у семилеток из массовых школ и даже у шестилеток из обычных детских садов . Также на значительно более низком уровне находится у детей из школы-интерната развитие наглядно-обр азного мышления. Необходимое условие формирования мышления в возрасте – богатство и разнообразие чувственного опыта . ребенка . Можно п редположить , что именно скудость , ограниченность , конкретно-чувственного опыта у детей воспитыва ющихся вне сем ьи , в детских учреждения х , в условиях , способствующих возникновению мн огократно описанных феноменов «госпитализма» отр ицательно отражается на формировании наглядно-обр азного мышления , операции обратимости , а также сказываются на особенностях восприятия , ч т о проявляется в примитивности ри сунка. Для психологии неоспоримо положение о том , что , формируясь в деятельности , любая форма мышления требуе т для своего развития практики решения за дач , проблемных ситуаций и т.п . Подобная пр актика , богатая у ребенка , восп итывающегос я в семье , чрезвычайно бедна у воспитанник ов детского дома. Ограниченность практики решения задач , бе дность конкретно-чувственного опыта приводят к схематичности , абстрактности , рассудочности мышлени я ребенка , когда развитие формальных сторон ин теллекта (классификация , систематизация ) з аменяет собой образное , конкретное , творческое познание мира. На фоне низкого уровня наглядно-образного и некоторых элементов логического мышления классификационные формы мышления у воспитанн иков детского дома оказ ываются доминирующ ими. Это очень важно , поскольку в психологи и существуют данные свидетельствующие , что пу ть развития мышления по классификационному ти пу в известном смысле тупиковый , препятствующ ий становлению творческой стороны мышления . В тех случаях , к огда в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей склады вается классификационный тип мышления как дом инирующий , он становится очень устойчивым и проявляется на протяжении всего школьного детства в способе усвоения знаний , в особе нностях познавательной деятельности. Характеристика готовности к школьному обу чению не ограничивается особенностями интеллекту ального развития . Важное значение имеет разви тие произвольной само регуляции поведения , бл агодаря чему ребенок может самостоятельно вып олнять те или иные задания в соотве тствие с определенными требованиями . Для успе шного осуществления учебной деятельности необход имо , чтобы требования , первоначально выдвигаемые учителем , в дальнейшем выступали как требов ания , которые ученик сам предъявляет к соб ственным де й ствиям . Это предполагает достаточно высокую степень сформированности действий само контроля , наличие развернутого «внутреннего плана действий» . В сравнении уро вня развития данной стороны к готовности к школьному обучению у воспитанников школы-ин терната и д етей из семьи выявил и следующие особенности произвольной саморегуляц ии у первых . Дети-сироты хорошо справляются с теми заданиями , в которых достаточно лишь последовательно выполнять прямые и элеме нтарные указания взрослого . Их действия носят пошаговый хар а ктер : выполнение и самоконтроль следуют непосредственно за указ анием педагога . В тех же случаях когда правило выполнения задания достаточно сложно и вводится не пошагово , а формируется д о начала деятельности , а тем более когда ребенок должен ориентировать с я н а несколько таких правил , эффективность выпол нения заданий воспитанниками школы-интерната стан овится неудовлетворительной . Последнее свидетельствуе т а сравнительно более низком уровне разв ития саморегуляции поведения у данной группы детей , нежели у их с верстников из обычных школ . Это прежде всего свя зано с несформированностью первоклассников детск ого дома механизмов опосредования действий вн утренним планом. Недостаточная развитость произвольности пове дения у воспитанников школы-интерната на перв ый взгляд парадоксальна . Принято считать , что недостатки в развитии и самостоятельно сти , произвольности поведения детей вызваны г иперопекой , чрезмерной заботой со стороны окр ужающих взрослых . Дети , которые подобно воспит анникам школы-интерната , с раннего возраста ж ивут в закрытых учреждениях , раст ут , скорее , в условиях гипоопеки , дефицита общения со взрослыми . В таких условиях , вы нуждающих их быть самостоятельными , следовало , казалось бы , ожидать сравнительно высокого ур овня развития у детей умения организовывать с е бя , планировать свое поведение и т.п . Однако такие элементы развития произвольности , младшеклассников из детского дома сформировано в значительно меньшей степени , чем у их сверстников в семье . Таким образом ограниченная , преимущественно групповое общение д етей со взрослыми на самом деле не предоставляет ребенку само стоятельности : твердый режим дня , постоянные у казания взрослых – все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать , осущес твлять и контролировать свое поведение и , напротив , формируе т привычку к пошаг овому выполнению чужих указаний . Ребенок , восп итывающийся в семье , с одной стороны , есте ственно , оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля , а с другой – участвуя в сложной разнообразной деятельност и вместе со взрослыми (с о бирая с дедушкой конструктор , помогая маме готови ть еду ), учится не только выполнять отдель ные операции , но осваивает достаточно сложные программы планирования , организации деятельности , контроля . В семье усвоение всех этих сложных элементов деятельности, развитие внутреннего плана действий происходит не в ситуации специального обучения , а естественн о включается в контекст привлекательных для ребенка видов деятельности . Такого разнообра зия взаимодействия со взрослыми в различных деятельностях обычно лишены воспитан ники учреждений интернатного типа , в результа те чего у них оказывается недостаточно сф ормированными такие центральные элементы произво льной регуляции поведения , как планирование , с амоконтроль и т.п. Важнейшим источником развития произвольности пове дения в дошкольном возрасте стан овится игра , а игра с правилами , ролевая игра развита у них в очень малой ст епени , т.е . и этот источник развития произв ольности оказывается у воспитанников детского дома обедненным. Сфера общения со взрослыми детей , как гово рилось выше , характеризует напряженн ые потребности общения . На фоне стремления общения со взрослым и одновременно повышен ной зависимости от взрослых особенно обращает на себя внимание агрессивность младших ш кольников к взрослым . Это не только подтве рждает фрустрированность потребности к общению со взрослыми , но и говорит о неумении взять на себя ответственность за процесс общения , за то , как в нем складываются отношения а также демонстрирует потребительское отношение к взрослым тенденцию ждать или даже тре б овать решен ия своих проблем от окружающих. Агрессивные , грубые ответы , которые воспит анники школы-интерната адресуют взрослым и го ворят о не сформированности дистанции в о бщении . Становлению адекватных форм поведения ребенка в отношение к взрослому способс твует нормальное протекание процесса иден тификации с родителями , который в этом слу чае нарушен. Парадоксальность ситуации состоит в том , что младшие школьники в детском доме стремятся в максимально степени быть послу шными , дисциплинированными , стараются уг одить взрослому . Ведь если в семье ребенок ощущает себя любимым , хорошим ценным для о кружающих практически в независимости от свое го поведения , то в детском учреждение инте рнатного типа положительное отношение взрослого ребенок должен , как правило , заслуж и ть выполнением его требований , примерным поведением , хорошими отметками . Потребность в положительном отношение взрослого сталкиваются с глубоко фрустрированностью в потребности в интимно-личностном общении с ним , что в сочетании с неотработанностью адеква т ных форм общения со взрослыми создае т чрезвычайно сложную , противоречивую картину этого общения. Таким образом , в особенностях поведения детей младшего школьного возраста , воспитывающи хся вне семьи , обнаруживается определенная сп ецифика , которую стоит опре делять не к ак простое отставание в психическом развитии , а как качественно иной характер его протекания. В учреждениях интернатного типа формирует ся определенный тип отклонения , который харак теризуется недоразвитием внутренних механизмов о посредования , фор мирования которых как ра з и создает возможность перехода от реакт ивного ситуационного к активному , свободному поведению . Это недоразвитие внутренних механизмов опосредования воспитанников детского дома ко мпенсируются формированием защитных образований , ме с тостановления произвольности поведени я – ориентация на внешний контроль вмест о умения самому справиться с трудной ситу ацией – тенденция к аффективному реагировани ю , обиде , перекладыванию к ответственности на других. 1.3.5.Социально-психологическкие особен ности детей сирот подросткового возраста. Подростковый возраст - последний п ериод пребывания большинства детей учреждении интернатного типа . В дальнейшем они вступаю т в самостоятельную жизнь . Воспитанники часто не готовы к лишению привычных опеки и образа жизни . Вот почему вопросы л ичностной и социальной зрелости 14-15 летнего вып ускника интерната (детского дома ) имеют первос тепенное значение. Подростковый возраст , трудный , критический , для любого человека , таит особые опасности для воспитанников детских до мов . Обла сти развития самосознания , временной перспективы и профессионального самоопределения , становления психосексуальной идентичности являются ключевым и для формирования личности в этот сложны й период , а с другой – в наибольшей степени уязвимы в услови я х вос питания вне положительного семейного влияния . Именно на них должна сосредотачиваться основ ная работа по преодолению отрицательных после дствий пребывания в учреждениях интернатного типа и по подготовке подростков к взросло й жизни за его стенами. У восп итанников домов ребенка , дет ских домов развитие всех аспектов Я (предс тавление о себе , отношение к себе , образа Я , самооценка ) существенно отличается от развития этих аспектов у детей из семьи . Чешские исследователи И . Лангиейер , З . Матей чек видят одно из серьезных следст вий в депривации потребности родительской люб ви , в отсутствии чувства уверенности в себ е у воспитанников детских учреждений . Возника я на ранних стадиях онтогенеза , неуверенность в себе становится устойчивым образованием , характеристикой во с питанника детского дома. Для исследования образа Я используют метод свободных описаний . Школьнику предлагается темы «Я , каким кажусь себе» , «Я , каким кажусь другим» . Первое описание является «прямым автопортретом» , второе – «зеркальным автопортретом» . Соде ржание образа Я описы вается через систему категорий – групп в ысказываний о сферах действительности различных сторонах собственной внутренней жизни , котор ые человек использует при самоописании. Только одна категория Отношения с окр ужающими людьми – значимо и для уч ащихся массовой школы и для воспитанников интерната . В остальных случаях у детей , живущих и воспитывающихся в разных условиях , в качестве значимых выделяются разные ка тегории : в интернате – Поведение , Внешность , От ношение к сверстникам противополож н ог о пола , в обычной школе – Умения , Инте ресы , Способности и Самооценка , качество лично сти. Две группы высказываний – описание с ебя как друга , и своего умения понимать других людей – значительно выражены у школьников и почти не представлены у восп итанников интерната . То есть . Значимость именно этих сторон общения для образа Я в наибольшей степени зависит от того н аходится ли подросток в семье или в и нтернате. Странно , что дети из интерната очень мало пишут о себе как о друге : по скольку они живут в ситуации э моциона льного дефицита , можно было бы ожидать , ск орее обратного эффекта – повышения Это г оворит о недостаточном внимании подростков из интерната к интимно-личностной стороне общен ия со сверстниками , хотя повышенное внимание к стороне общения – одна из важ н ейших характеристик подросткового во зраста . В группе воспитанников интерната обсу ждаемая сторона общения оказывается неразвитой , что может быть отчасти связано с особы ми условиями общения этих детей со сверст никами . В школе отношения со сверстниками носят избирательный характер. В интернате , пос тоянно находятся в ситуации обязательного общ ения с достаточно узкой группой сверстников , поэтому избирательность для них от ходит на на второй план , уступая место восп риятию контактов со сверстниками , как стабиль ных неизбежных , таких , которые сам подрос ток по собственной воле изменить не может. Указание на интересы , увлечение , умение в «автопортрете» свидетельствует о том , что данная сфера имеет первостепенное значение . Именно через это он определят себя , н аходит сво е отличие от других . У ш кольников это сфера занимает существенное мес то в образе Я , у воспитанников эта сфе ра находится на периферии . Это заслуживает особого внимания , так как известно , что развитие интересов , повышение их личностной з начимости – существе н ная характерист ика старшего подросткового возраста , непосредстве нно связанная с потребностью в профессиональн ом и жизненном самоопределении . Недостаточная выраженность представлений о собственных умениях , интересах в образе Я воспитанников интер ната может предшествовать нормальному протеканию процесса самоопределения важному для формирования личности. Итак , характеристик и образа Я подростков , растущих в семье и вне семьи , различающихся по ряду суще ственных параметров , главные из которых : 1) ориентации на со бственные личностн ые особенности (массовая школа ) – ориентация на внешнее окружение , на приспособление ( интернат ); 2) интенсивное становление образа Я в направлении взрослости , связанной с ней сис темой собственных ценностей от 7 к 9 классу ( массовая школа ) – стабильность этих с торон образа Я в указанный период (интерна т ); 3) яркая выраженность собственно подростковы х характеристик (массовая школа ) – несоответс твие некоторых сторон образа Я возрастным характеристикам (интернат ). Дело не в том , что образ Я ра звивается в этих условиях более медле нно , важно , что он развивается несколько и наче , по другому пути , чем у подростков растущих в семье. Другое важнейшее психологическое новообразов ание подросткового возраста – обращенность в будущее . Его изучение проливае т свет , с одной стороны на более широкую про блему становления временной перспективы личности как существеннейшей ее характеристики , а с другой – на процесс профессионального самоопределения – сравнительно более узкий , но чрезвычайно практически значимый в этом возрасте момент личностного развития . Психологический самоанализ профессионального самоопределения свидетельствует , что процесс по-ра зному осуществляется в интернате и массовой школе . Суть различия состоит в том , чт о в обычной школе в начале формируют ся некоторые идеальные представления о своей будущей профессии , которые последствии (в 7 – 8 классе ) сменяются вполне реально , причем в ряде случаев возникают достаточно сложные , противоречивые отношения между теми и другими . У воспитанников школы - интерн а та , рано складываются реалистические представления о своей будущей специальности , поэтому отношение к её выбору у них , как правило , непротиворечивое . В данном случае отсутствие противоречивос ти в профессиональном определении не может быть оценено положите льно . Подросток из массовой школы , выбирая «земную» , более с оответствующую своим способностям и объективным обстоятельствам жизни профессию , отказывается от своих детских надежд и мечтаний сов ершает акт сознательного самоограничения , необход имого професси о нальном самоопределении . За воспитанника детского дома это акт совершают другие : профессиональная самоопределение обусловлено системой общественного воспитания ( детские дома и интернаты бывают жестко св язаны только с несколькими средними специальн ыми учеб н ыми заведениями , обучаясь в которых воспитанники могут находиться на полном государственном обеспечении ). По сущес тву акт профессионального самоопределения превра щается для воспитанников интерната в професси ональное определение . Но поскольку профессиональ н ое самоопределение в данном возр асте важнейшая составляющая личностного самоопре деления , то очевидно , как неблагоприятно это может сказаться на всем ходе становления личности. Профессиональная перспектива может быть п олностью сформулирована лишь как часть целостной временной перспективы будущего . Сюда входят и мотивы общения с другими людь ми (стремление иметь друзей , вступить в бр ак ), и мотивы , связанные с развитием собств енной личности , собственного Я . Эти группы мотивов временной перспективы также значит е льно менее выражены у воспитанни ков детского дома . Они представлены незначите льно и относятся лишь к периоду актуально й жизнедеятельности и самого ближайшего будущ его. Другая область психического развития личности – становление психосексуальной идентичност и . В подростков ом возрасте , в периоде созревания человека эта область занимает особое место . Именно в это время проблемы , связанные с полом , психосексуальным поведением и развитием , фор мированием системы определенных потребностей , мот ивов , ценностных орие н таций , характери зующих представлений человека о себе как о мужчине или женщине , то есть все то , что составляет основное содержание понятия «психосексуальная идентичность» , выходят на первый план в формировании личности детей данного возраста. Осознание и п ереживание человеком своей половой иденти чности предполагает наличие у него сформирова нных образцов , эталонов мужского и женского образов , моделей мускулинности и феминности. Повышенная ценность семьи и недостаточный опыт жизни в н ей способствуют идеализац ии воспитанниками интерната взаимоотношений в семье , образа с емьянина . Их положительная модель в значитель ной мере расплывчато , не наполнена конкретным и бытовыми деталями , хотя и не очень э моционально насыщена . Одновременно существует и другой эталон - о т рицательный , конкр етный образ того , какими эти взаимоотношения не должны быть , какими качествами не должны обладать муж , отец , мать , жена . Столк новение двух образов порождает конфликтную си стему требований : идеализированных и неопределенн ых с одной сторон ы , и чрезвычайн о низких ограниченных выполнением элементарных норм поведения – с другой . Конфликтная система требований , отнесенная к тому же только к одной стороне взаимоотношений – семейной может отрицательно повлиять на формирование адекватных представл е ний о феминности - маскулиности и , в конечном счете исказить нормальный процесс становления психосексуальной идентичности. Школьники из се мьи оценивают мужчин и женщин более разно сторонне , их представления о семье , о взаи моотношениях в ней вполне реальны и наполнены конкретным содержанием. 2.3. Технологии соц иально – психологической работы с детьми сиротами и детьми оставшимися без попечения родителей В течении последних двадцати лет в Педологическом институте (в Нидерландах ) была разработана и апробирова на моде ль компетенции . Мы можем говорить о компет енции , если человек обладает достаточным объе мом навыков , с помощью которых он может адекватным образом выполнять задачи , стоящие перед ним в повседневной жизни . При фор мировании задач , важных для детей и п о дростков , вводится понятие «возрастн ые задачи» (задачи , стоящие перед детьми н а каждом этапе развития , обусловленные возрас тными особенностями ). Модель социальной компетенци и применяется в практике работы по диагно стике и реабилитации детей – сирот. В осно ве понятия «возрастные задачи» лежит идея о том , что жизненный путь человека можно разделить на различные стадии или фазы . В Нидерландах используют следующее деление на возрастные этапы : младенческий и дошкольный период ; период начального обучения (4 – 1 2 лет ); юность (12 – 21/25 лет ); период родительства с маленькими детьми ; период ро ста детей ; этап , когда дети покидают дом ; окончание карьеры ; старость . Каждая стадия ( этап ) характеризуется определенной тематикой , кото рой соответствуют конкретные возрастн ы е задачи. Чем конкретнее названы задачи , стоящие перед ребенком , тем легче социальному работ нику , психологу , воспитателю наблюдать и форму лировать навыки и умения , которыми дети , п одростки и родители уже владеют , и выделят ь те , которые еще отсутствуют , и , след овательно , им надо научиться. Приведенные ниже возрастные задачи сформу лированы нами на основе публикаций следующих авторов : Achenbach (1990), Waters , Sroufe (1983), Masten , Braswell (1991), Selman (1980) и De Geus (1995). Возрастные задачи для детей 4 – 12 лет : 1.Умение считаться с другими – формировать суждения и планировать действия с учетом интересов други х : - задать вопрос , договориться со сверстником о встрече , обра титься за помощью , не мешать другому (4 – 6 лет ); - планировать свои действия с уче том интересов других , умение советоваться (6 – 8 лет ); - иметь свое м нение , формировать суждения с учетом мнений других , поддерживать отношения (8 – 10 лет ); - считаться с другими , адекватно реагировать на других (10 – 12 лет ). 2. Независимость – рост неза висимости по отношению к родителям (воспитателям ): - умение занять себя , развитие самостоятельности (4 – 6 лет ); - иметь собственно е мнение , учитывать интересы других , считаться с другими (6 - 8 лет ); - самостоятельно справляться со своими д елами , обратить ся за помощью к взрослы м в случае затруднения (8 – 10 лет ); - самостоятельно заполнять свое свободное время , планировать свой досуг (10 – 12 лет ). 3. Учеба – в начальной школе для приобретения уме ний и знаний , необходимых для функционировани я в обществе : - р аботать на уроке совместно с другими детьми и проявлять активность (4 – 6 лет ); - приобретать знания , умения и навыки учебы в начальной школе (6 – 8 лет ); - старательно учиться , прикладывать силы , терпение к овладению знаниями , уметь самостоя тельно учиться (10 – 12 лет ). 4. Дружба – установление и поддержание дружеских контактов со сверстниками : - находить друга (друзей ) среди детей своего и противоположного пола (4 – 6 лет ); - поддерживать д ружеские отношения , уметь дружить , считаться с мнением другого , у меть делиться с другим , сочувствовать другому ( 6-8 лет ). - самостоятельно разрешать конфликты , иметь постоянного «лучшего » друга (8 – 10 лет ); - поддерживать д ружбу , уметь дружить с девочками и мальчик ами (10 – 12 лет ). 5. Домашние обязанности – взятие на себя , части ответственности за ведение домашнего хозяйства и по отношению к братьям и сестрам : - убирать свои вещи и игрушки (4- 6 лет ); - помогать по хозяйству дома (ухаживать за животными на даче и т.п .), заботится о младших и др угих членах семьи (6 – 8 лет ); - выделение пост оянных обязанностей по дому , трудовых поручен ий (ходить в магазин , мыть посуду и т . д .) (8 – 10 лет ); - помогать на даче и в доме (уборка , стирка и т . д .) (10 – 12 лет ). 6. Пользование элементарными инфраструктурами – ум ение сам остоятельно пользоваться основными средствами инфраструктуры , такими как обществен ный транспорт , денежная система , средства комм уникации , средство для проведения свободного времени : - включать и выключать телевизор , магнитофон , проигрыватель (4 – 6 лет ); - пользоваться д еньгами , общественным транспортом , телефоном , знать ценность денег (6 – 8 лет ); - самостоятельное пользование инфраструктурой (8 – 10 лет ); - обладать необх одимыми навыками пользования инфраструктурой (10 – 12 лет ). 7. Безопасность и здоро вье – умение де лать выбор , обеспечивающий собственную безопаснос ть и безопасность для здоровья : - быть осторожны м на улице , не подвергать себя опасности , соблюдать осторожность в контактах со вз рослыми (4 – 8 лет ); - уметь делать выбор (8 10 лет ); - пр едвидеть возможные последствия своих действий и с воего поведения с точки зрения опасности (10 – 12 лет ). Во зрастные задачи для подростков (13 лет – 21 г од ): 1. Освобождение от зависимости , приобретение автономии – умение становится менее зав исимым от родите лей и определять свое место в семье и среди родственников при изменяющихся взаимоотношениях : - уметь строить бесконфликтные отношения , договариваться с р одителями (13 – 15 лет ); - найти свое место в семье , определить свои отношения с родственниками и роди телями , уметь р ешать проблемы без конфликтов (16 – 18 лет ). 2. Здоровье и внешность – подросток должен заботится о хорошем физическом состоянии , в нешнем виде , хорошем питании и избегать из лишнего риска : - самостоятельно следить за своим весом , физическим со стоянием и развитием (13 – 15 лет ); - вести здоровый образ жизни , вовремя остановиться при нал ичии вредных привычек (16 – 18 лет ). 3. Свободное время – устраивать интересные мер оприятия , полноценно проводить время , свободное от обязанностей : - уметь выб ирать для свободного времени нужные , п олезные дела , приносящие удовольствия (13 – 15 лет ); - полноценно про водить свободное время (16 – 18 лет ). Со циальная компетенция рассматривается как состоян ие равновесия . Мы говорим о наличии компет енции , если индивид обладает навыками , до статочными для реализации задач , стоящих пере д ним в повседневной жизни (СЛОТ , 1988). Если возрастные задачи слишком сложны или их приходится слишком много на оди н момент времени , равновесие может быть на рушено – и тогда человек функци ониру ет некомпетентно . То же происходит , если о н обладает недостаточным количеством навыков и умений. На рис .1 компетенция представлена как равновесие между возрастными задачами и налич ием необходимых навыков . На нем одновременно изображены как факторы , по ложительно влияющие на это равновесие (гибкость и защ итные свойства ), так и те . Которые могут негативно влиять и нарушать равновесие (стр ессовые ситуации и патология ). Ст рессоры Защитные факто ры Навыки и умения Обязанности Патология Гибкость Рис . 1.Элементы модели компетенции и их взаимное сочетание Задачи – это то , с чем стал кивается человек в повседневном контакте с обществом . Речь идет о самых разных зад ачах , стоящих перед детьми в соответствии с возрастом : хорошо учиться в школе , самос тоятельно мыться , общаться с другими детьми , убирать игрушки после игры, разрешать конфликты с другими детьми , общаться с родителями , переносить их отсутствие , утрату и т.д. Навыки - это формы поведения , необходимые для выполнения конкретных задач , навыки д ают человеку возможность выполнять определенные задачи . Человек облада ет когнитивными , социальными и практическими навыками. Поведение – это все , что человек делает , думает и чувствует. Термином гибкость обозначаются индивидуальны е качества человека , помогающие ему успешно , приспосабливаться , не смотря на риск и неудачи . Нап ример : уверенность в себе ( чувства , что трудности преодолимы ). Защитные факторы – это аспекты окруж ения индивида , которые его защищают от рис ка и неудач ( Werner , 1994; De Wit и др ., 1995.). Нап ример : поддержка , исходящая от родных близких (хорошие взаимоот ношения ). Под патологией мы понимаем не приняты й в данной культуре тип поведения , сопрово ждающийся следующими явлениями : страдание (наприме р , страх , боль или горе у самого челове ка или у других ). Стрессовые ситуации – это ситуации и з которых человеку трудн о найти выход и которые негативно влияют на его фу нкционирование . Это может быть утрата любимог о человека , развод и повторный брак родите лей , хронические заболевания , стихийные бедствия и катастрофы. 2.3.1. Диагностика детей-сирот Психолого-педагогическая диагностик а основывается на следующих принципах : - комплексность диагностирования , взаимодействие разных специалистов в ходе изучения ребенка ; - целостность ди агностирования : взаимосвязь и взаимообусловленность отдельных сторон организации ребенка (интел лектуальной , эмоционально-волевой , мотивационной , поведенческой ). Диагностика на базе модели компетенции . Под диагностико й мы понимаем постановку и проверку диагн оза . Диагноз – это предположение , касающееся проблемы ребенка , сделанное на основе бес ед , набл юдений , специализированного исследован ия и другой информации (досье и т.п .). На основе диагноза устанавливается наиболее под ходящая форма помощи , соответствующая потребности в ней подростка и семьи. Диагностика на базе модели компетенции означает , что сбор и анализ информаци и и постановка цели сосредоточены на шест и элементах , определяющих модель компетенции ( навыки и умения , защитные факторы , гибкость , проблемы , стрессоры , патология ). Анализ патологии /проблемного поведения . Д ля данного анализа существуют р азные возможности . Можно руководствоваться инструкциями но диагностике и перечнем жалоб . Иногда имеются материалы досье и (или ) ребенку задаются вопросы о характере , серьезности и частоте жалоб , о его проблемах , о времен и , когда начались проблемы . Важно п о лучить представление о факторах окружения , игравших роль в выработке нежелательного /неадекватного (неодобряемого ) поведения и об уклонении от желательного /адекватного (одобряем ого ) поведения. Анализ стрессовых ситуации . Здесь необход имо различать ситуации, которые являются стрессовыми объективно , и ситуации , которые воспринимаются как стрессовые субъективно постол ьку , поскольку они приводят к сильным пере живаниям и оставляют довольно значительные по следствия на организм и психику человека. Анализ задач и на выков . Вопросы , возникающие при анализе задач и навыков : а ) берет ли человек на себя задачи , характерные для возрастной периода , в котором он находится ; б ) не являются ли задачи для него слишком тяжелыми ; в ) обладает ли этот человек достаточными навыками д ля выполнения задач. Опыт показывает , что с помощью беседы , достаточно структурированной и дополненной наблюдениями , обычно можно хорошо понять , в чем проблема ребенка . Наряду с этим сущ ествуют различные вспомогательные методики , приме нение которых дает по чву для выстраив ания ситуаций и проблем ребенка. Анализ задач и навыков можно дополнит ь следующими показателями : - факторами окружения определяющими уклонени я от выполнения своей задачи или , наоборот , облегчающими ее выполнение ; - навыками , которые использ ует челове к , выполняя определенную задачу , выяснить , возм ожностью воспользоваться данными навыками для выполнения других задач . В таком случае эти навыки можно было бы назвать "сильн ой стороной " человека . Перечисление сильных ст орон значительно повышает м о тивацию. Анализ гибкости и защитных факторов . О писанный выше анализ модели социальной компет енции часто предоставляет достаточно много ма териала , касающегося защитных факторов . И все же получить хорошее представление о гибк ости и защитных факторах непросто . Причи ной этому бывает также и то , что челов ек , обращающийся за помощью , часто думает в других категориях . Ему иногда легче объя снить , что у него болит , что он ощущает , чувствует , чем вербализировать причины всего происходящего с ним . Оказывается , что он иногда даже толком не знает , в лияет ли на него защитное действие какого- нибудь человека или инстанции. Для модели компетенции важно включать перспективу жизненного пути . Генограммы , линии жизни , на которых отмечены важнейшие до сегодняшнего дня события жиз ни , могут также использоваться как вспомогательные сре дства . При ознакомлении с жизненным путем часто узнается не только информация о зад ачах и навыках , но и факты , которые мог ут пролить свет на стрессовые ситуации , за щитные факторы , гибкость и патологию. Анализ компетенции - очень важное вспомога тельное средство при оказании помощи детям , подросткам и родителям . Он дает возможность использования их сильных сторон . Ниже при водится последовательность проведения анализа (дл я удобства мы будем говорить о подро с тке ). 1) В период приема (сбора информации ) регулярно спрашивайте подростка (и информантов из его окружения ) о его жизни (школа , спорт , свободное время , семья ), что он хо рошо умеет делать , в чем он силен , чем он может гордиться. 2) Наблюдайте ребен ка по во зможности в большом количеств е разных ситуаций , чтобы получить представлен ие о его навыках : какие факторы окружения играют роль при выработке нежелательного /неадекватного поведения и при уклонении от желательного /адекватного поведения. 3) Сделайте - в перв ую очередь для себя - анализ компе тенции , для этого разделите лист бумаги по вертикали на две части : в левой части запишите как можно больше сильных сторон подростка (навыки , гибкость , социальная поддер жка , возможности ее оказания и т.д .), в п равой - проб л емы , с которыми подрос тку приходится сталкиваться (слишком тяжелые задачи , патология , факторы стресса ). 4) Сосредоточьте анализ компетенции на од ной или нескольких задачах , при выполнении которых проявляются проблемы или над котор ыми надо работать (в завис имости от цели данного тренинга ). При этом надо обратить внимание на то , с какими подзадачами сталкивается подро сток в данный момент , используйте при этом следующие вопросы : какие подзадачи добавляют ся к ним в возможной новой жилищной /р абочей ситуации , как ие навыки проявил подросток по отношению к этим подзадачам , какие у него сильные стороны , какие навыки по отношению к этим подзадачам подросток еще не проявил , какие могут быть из этого выведены рекомендации к действию , как ие уже существующие навыки , а та к же гибкость и (или ) социальная поддерж ка могут быть при этом использованы. Проводя более детальный анализ баланса между задачами и навыками при выполнении конкретной задачи , постоянно используйте обзор сильных сторон подростка (см . п . 3). Сильные стороны п одростка по отношению к одним обязанностям могут использоваться при разрешении проблем , связанных с другими обя занностями. Анализ компетенции может быть дополнен вопросами , касающимися патологии , гибкости , стре сса и защитных факторов : - с какой пато логией и /или факторами стресса сталкива ется подросток сейчас ; - какое это им еет влияние на общую нагрузку и на от дельные задачи ; - есть ли факторы , помогающие справляться со всем этим ? Какие ; - какие защитные факторы или аспекты гибкости можно активизировать ; для выполн ения каких задач это существенно. Психолог учреждений для детей "группы риска " должен прежде всего уметь очень ква лифицированно провести диагностику личностного р азвития ребенка и определить , что является блокиратором психического развития ребенка и ли работы психических процессов , так к ак без снятия причины , блокирующей деятельнос ть психики , практически мало что можно сде лать . Как показывает опыт работы в приютах , детских домах , кризисных центрах , психолог должен уметь проводить комплексную диагност и ку личностного развития ребенка . Такая диагностика проводится довольно продолжите льное время , иногда до трех месяцев . Но пока не будет выявлен блок , затрудняющий деятельность психики , применение различных мето дов и приемов работы с детьми оказывается бесп е рспективным . Без разрушения травмирующего блока помочь ребенку бывает нев озможно или должно пройти довольно продолжите льное время , пока реакция на травму не станет более спокойной. Все это меняет направления деятельности психолога . Вначале психолог вместе с другими специалистами (врачами , педагогами , соци альными работниками ) проводит комплексную диагнос тику ребенка . После консилиума специалистов с тавится окончательный диагноз с учетом травми рующего блока. На основании да нных , полученных в результате диагнос тики , составляется краткая характеристика ребенка с указанием того , что мешает ему нормальн о развиваться и вести себя без патологий . Затем на основе такого анализа составляе тся индивидуальная программа реабилитации для каждого воспитанника . Если есть неск о лько детей , имеющих сходные проблемы , тогда можно составлять программу на небольшую подгруппу или группу и проводить работу с несколькими детьми. 2.3.2. Социальная коррекция и реабилитация детей-сирот и дете й , оставшихся без попечения родителей В последние годы психологи появились во всех образовательных учреждения х , в том числе и в приютах , детских домах , интернатах , кризисных центрах , центрах семейного воспитания и т.д . Анализ литератур ы показывает , что методическое обеспечение де ятельности психолога в д о школьных образовательных учреждениях и в школах нар аботано и опубликовано . Менее разработанной о казались проблема оказания психологической помощ и детям , находящимся в тяжелой кризисной с итуации , вне семьи , в сиротских учреждениях. Проблема оказания помощи детям "груп пы риска " сегодня мало изучена , что требуе т повышения квалификации психологов , разработки специальных психологических методов и технолог ий , обоснования построения реабилитационных ипсих окоррекционньх программ. Для работы с детьми-сиротами можно выделить два вида оказания психологическо й помощи : 1) работа психолога в учреждениях социально-педагогической поддержки (приютах , детских домах , кризисных центрах , интернатах и т.д .); 2) привлечение высококвалифицированных специалистов по отдельным пробле м ам детей и ли направлениям работы , центров , служб , консуль таций и т.д. Психолог , работающи й непосредственно с детьми , в каждом конкр етном учреждении должен прежде всего опиратьс я на возрастные особенности детей и новоо бразования , характерные для каждого воз ра стною периода развития ребенка .. Психическое р азвитие ребенка наиболее благоприятно происходит именно в каждом возрастном периоде , при совпадении вида деятельности и социальной ситуации развития . Если этого не происходит , то можно прогнозировать , что ра з витие приняли проблемный характер и м ожет пойти по необратимому пути , привести к патологическим формам поведения . В то же время психика ребенка отличается гибкостью , пластичностью и возможностью компенсации . Пр и определенных видах реабилитационной и психо к оррекционной работы можно частично компенсировать определенные стороны психическог о развития и помочь ребенку овладеть навы ками социальной компетенции , позволяющими приспос абливаться к культурным типам поведения. Психологи учреждений , в которых воспитыва ют ся дети , оказавшиеся без родителей , отмечают , что бывает очень трудно найти по дходящие методы для работы с такими детьм и . Имеющиеся практические материалы часто не могут быть использованы и работе с д етьми , кг как детям невозможно справиться с предлагаемы м и заданиями , с котор ыми хорошо справляются дети из благополучных семей . Нередко дети не понимают смысла предлагаемых заданий , они им не интересны , у них отсутствуют интеллектуальные навыки решения заданий , они не получают удовольствия от сделанной работы, и , как пр авило , такая работа оказывается малоэффективной. Но можно выделить наиболее эффективные виды и формы работы с детьми от 3 до 18 лет , которые могут лежать в основе с оставления реабилитационных и психокоррекционных программ. Первая форма – игротерап ия , т.е . использование разного рода игр . Это могут быть игры в обр азах игры , основанные на литературных произве дениях , на импровизированном диалоге , на сочет ании пересказа и инсценировки и т.д. Использование образ ов в игре имеет ряд психологических преимущ еств . Во-первы х , создаются наиболее благополучные условия д ля личностного роста ребенка , изменяется отно шение к своему "Я ", повышается уровень само принятия . Этому способствуют ограничения переноса эмоциональных переживании ребенка , связанных с низкой само о ценкой , неуверенностью в себе , беспокойством о себе , уменьшается напряженность , купируется острота переживаний. Психолог должен знать , что использование игры как терапевтического средства идет по двум основаниям : а ) игра может быть использована как инструм ент для изучения ребенка (классическая психоаналитическая техника , при которой происходит вытеснение желания , замена одного действия другим , отсутствие в нимания , оговорки , запинки и т.д .); б ) свободн ое повторное воспроизведение травмирующей ситуац ии -"нав я зчивое поведение ". Мы видим , что игра служит для раск рытия и лечения искажений в развитии ребе нка . Игротерапия ценна тем , что отбрасывает тень на подсознание и позволяет увидеть , с чем в игре ассоциируется у ребенка травма , проблема , опыт прошлого , что меш ает ему нормально жить . Можно выделить пять признаков , по которым игру относят к терапевтическому средству. 1. Игра - это естественная обстановка для самовыражения ребенка. 2. То , что ребенок делает во время игры , символизирует его эмоции и страхи. 3. Бесс ознательно ребенок выражает эм оциями в игре то , что потом может осоз нать , он лучше понимает свои эмоции и справляется с ними. 4. Игра помогает строить хорошие отношени я между ребенком и психологом и его п оведение будет спонтанное. 5. Игра позволяет психоло гу больше узнать об истории жизни ребенка . Для ра боты с детьми психолог может использовать свободную игру и директивную (управляемую ). В свободной игре психолог предлагает детям разный игровой материал , тем самым провоцир уя регрессивную , реалистическую и а г рессивную виды игр . Регрессивная игра предпол агает возврат к менее зрелым формам повед ения (например , ребенок превращается в совсем маленького , просит взять его на руки , сюсюкает , ползает , берет соску и т.д .). Реали стическая игра зависит от объективной с и туации , в которой оказывается реб енок , а не от потребностей и желаний р ебенка . Например , ребенок хочет играть в т о , что он видел и пережил дома : обыск , пьянку , драку , насилие . А ему предлагают играть в то , что он видит в данном учреждении : цирковое предст а вление , театральный спектакль , день рождения , праздник и т.д . Агрессивная игра - это игра в войну , наводнение , насилие , убийство. В своих играх дети , живущие в учре ждениях социально-педагогической поддержки , постоянно возвращаются к пережитым стрессовым си туациям и будут переживать их до тех пор , пока не привыкнут к тому , что они пережили . Постепенно переживания станут менее острыми и сильными , и дети смог ут переносить свои переживания на другие объекты . Но для этого психолог должен науч ить детей способам н ового поведения и другим переживаниям. Психологу важно проводить реабилитационную работу с применением элементов игротерапии или с использованием разного вида игр . Для проведения реабилитационной работы в разр аботанную им программу хорошо включать структ ур ированный игровой материал , который про воцирует детей на выражение собственных желан ий , овладение социальными навыками , усвоение с пособов поведения . Для этою эффективным являе тся использование человеческих фигурок , символизи рующих семью , машин , предметов и ку кол , наборов игрушек и т.д . Например , фигурк и семьи , машины , постельные принадлежности про воцируют желание заботиться о ком-то ; оружие - способствует выражению агрессии ; телефон , поезд , машинки - использованию коммуникативных действий. Организовывая игр ы с детьми , психо лог наблюдает за тем , что ребенок игнориру ет : какие игрушки , какого цвета и какой формы , а также фиксирует невозможность ребе нка играть с определенной игрушкой. Применение в работе психолога разных видов игр и специально разработанных прог рамм реабилитации и психокоррекции с использованием игры является весьма ценным , т ак как в игре проявляется неизвестная нам форма преодоления травмирующих переживаний . Эта форма проявляется тогда , когда удалась интеграция осознания и переживания , через н е е происходит снятие психического н апряжения , формируется способность восприятия нов ых впечатлений и перенос фантазии детей н а темы , не связанные с насилием , пережитой травмой , что может способствовать развитию уверенности в себе , утверждению собственного " Я ", повышению самооценки , доверия взр ослым , окружающим ребенка . Применение игр в работе с данным контингентом детей - лишь этап в процессе реабилитации и коррекции личности ребенка. Второй метод – арттерапия. Данный метод по строен на использовании искусства как с имволической деятельности . Применение этого метод а имеет два механизма психологического коррек ционного воздействия . Первый направлен на вли яние искусства через символическую функцию ре конструрирования конфликтной травмирующей ситуации и нахождение в ы хода через пере конструирование этой ситуации . Второй связан с природой эстетической реакции , позволяющей изменить реакцию проживания негативного аффекта по отношению к формированию позитивного аффекта , приносящего наслаждение . В работе с детьми психолог , и спользуя игротерапи ю , дополняет ее арттерапевтическими методами . Различают несколько видов арттерапии : рисуночная , основанная на изобразительном искусстве , биб лиотерапия , драмтерапия и музыкальная терапия. В качестве тера пии средствами искусства . Психологи могут приме - К пять прикладные виды искусства . Можно порекомендовать задания на определенную тему с заданным материалом : рисунки , лепк а , аппликация , оригами и т.д . Психолог предл агает детям задания на произвольную тему с самостоятельным выбором материала. Как один из вариантов рекомендуется использование уже существующих произведений искусства (кар тины , скульптуры , иллюстрации , календари ) для их анализа и интерпретации . Показаниями для использования рисуночной терапии , являются : тру дности эмоционального р азвития , актуальный стресс , депрессия , снижение эмоционального тону са , импульсивность эмоциональных реакции ; эмоциона льная депривация детей , переживания ребенком эмоционального отвержения и чувства одиночества ; наличие конфликтных межличностных ситуаций , н еудовлетворенность внутрисемейной ситуа цией , ионышсиная тревожность , страхи , фобические реакции ; негативная "Я-концепция ", низкая , дисгарм оничная , искаженная самооценка , низкая степень само принятия. Психологи могут использовать в своей работе с детьми "гр уппы риска " следующ ие виды заданий и упражнений : 1) предметно-тематический тип - рисование на свободную и заданные темы . Примером таких заданий являются рисунки "Моя семья ", "Я в школе ", "Мой новый дом ", "Мое любимое за нятие ", "Я сейчас ", "Я в будущем " и т .д .; 2) образно - символический тип - изображение ребенка в виде образов . Темы могут быть такие : "Добро ", "Зло ", "Счастье ", "Радость ", "Гнев ", "Страх " и т.д .; 3) упражнения на развитие образного воспр иятия - "Рисование по точкам ", "Волшебные пятна ", "Дорис уй рисунок " в их основе лежит принцип проекции ; 4) игры-упражнения с изобразительным материал ом для детей младшего дошкольного возраста - экспериментирование с красками , бумагой , каранд ашами , пластилином , мелом и др . "Рисование п альцами рук и ног ", "Разруш ение-строительств о ", "Наложение цветовых пятен друг на друга " и т.д .; 5) задания на совместную деятельность - со чинение сказок , историй с помощью рисования . Используются приемы последовательного поочередног о рисования типа "Волшебные картинки " - один начин ает , другой ребенок продолжает и т.д. Музыкотерапия позволяет работать с детьми , испытывающими страхи , тревожность , беспокойство , Например : при предъявлении спокойной музыки , которая вызывает приятные ощущения , ребенку дают инструкцию думать о предметах , к оторые вызывают у него страх , тревожно сть и т.д. Библиотерапия . Метод воздействия на ребен ка , вызывающий его переживания , чувства при помощи чтения книг . С этой целью психол ог подбирает литературные произведения , в кот орых описаны страхи детей , формы переж ивания стрессовых ситуаций , выход из страшной для детей ситуации . Для проведения такого вида работы можно порекомендовать для де тей разных возрастов использование произведений классиков литературы -Л.Н . Толстого , Б . Житк ова , В . Осеевой , А . Гайдара и др . Э т о такие произведения , как "Трусих а ", "Аришка-трусишка ", "На льдине ", "Обвал ", "Честное слово ", сказки "У страха глаза велики ", " Мальчиш-Кибальчиш " и др. Логотерапия - это метод разговорной терапи и , который отличается от разговора по душа м , направленного на установление доверия между взрослым и ребенком . Логотерапия пред полагает разговор с ребенком , направленный на вербализацию его эмоциональных состояний , сл овесное описание эмоциональных переживаний . Верба лизация переживаний может вызвать положительное отн о шение к тому , кто разгова ривает с ребенком , готовность к сопереживанию , признанию ценности личности другого человек а . Ребенок не всегда проявляет самоэксплораци ю , т.е . меру включенности в беседу . Ее м ожно определить как минимальную , когда на ряд вопросов р ебенку предлагают отв етить кукле или использовать куклы , персонажи (Петрушка , Барби , Мальвина , Буратино , собака , тигр и т.д .). Дети могут использовать для этой цели свой любимый образ или игр ушку . Использование данного метода предполагает появление самоко н груэнции - совпадения внешней словесной аргументации и внутреннего состояния ребенка , приводящего к самореализа ции , когда дети делают акцент на личные переживания , мысли , чувства , желания. Психодрама , или драмтерапия – это использование в работе психолога кукольной драматизации . Взрослые (или старшие дети ) разыгрывают куколь ный спектакль , "проигрывая " конфликтные и значи мые для ребенка ситуации , предлагая ему ка к бы со стороны посмотреть на данную ситуацию и увидеть себя в ней . С детьм и , проявляющими трево г у , страх , пер ежившими стресс , различного вида травмы , наибо льший эффект дает применение метода биодрамы . Суть его в том , что дети готовят представление , но все действующие лица в н ем - звери . Дети распределяют между собой р оли животных или зверей и проплы в ают конфликтные и жизненные ситуации на примере животных . Разыгрывая спектакль , пре дставление или ситуацию , дети действуют и говорят по-другому , чем с использованием кукол . Переживания детей , реализуемые через образы животных , отличаются от человеческих и в то же время помогают понять чувства других. Моритатерапия . Метод , с помощью которого психолог ставит ребенка в ситуацию необход имости производить хорошее впечатление на окр ужающих . Психолог предлагает ребенку высказать свое мнение о чем-то , а затем корре ктирует его умение высказываться , давать оценку , соответственно принимать позу , исполь зовать мимику , жесты , интонацию и.д . Другими словами , этот метод помогает воспитывать пр авила хорошего тона , соответствовать нормам и правилам культуры общества , в котор о м находится ребенок в настоящее время . Психолог может порекомендовать воспитателям и социальным педагогам , как изучить ребенка вести себя в конкретной ситуации , в кот орую он попадет . Например , как вести себя в гостях , как рассказать о себе , как рассказать о том , что ты делае шь в свободное время , и т.д. Гештальттерап ия . Этот метод может быть применен психоло гом для индивидуальной работы с детьми , в беседах по душам . Проводится он как п реобразование рассказа ребенка в действие . Пр имерим может служить такой ви д работы , как "Незаконченные дела ", "У меня есть тайна ", "Мои сновидения ". Ребенок рассказывает п сихологу , что ему приснилось , а психолог п росит показать , что снилось , с помощью дви жений , действий , материала , игрушек , масок , плас тилина и т.д. Поведенческая психотерапия – это с истематическое устранение страхов , вредных привыч ек , не одобряемого поведения отдельных детей . Данный метод используется в индивидуальной работе с детьми или в работе с н ебольшими подгруппами . Такой метол можно реко мендовать психологу использовать для работы по преодолению страхов . С этой цель ю используется просмотр диапозитивов , кинофильмов , видеофильмов , которые вызывают у детей п ереживание чувства страха , до тех пор , пок а страх не уменьшится . Психолог может усил ивать переживания стр а ха у детей , пока они не приобретут комические формы . Результатом данной работы будет смех пси холога и ребенка , юмор , радость совместных переживаний , которые и являются своею рода катарсисом. Таким образом , психологу в работе с воспитанниками приютов , детск их домов , к ризисных центров , школ-интернатов , социальных гости ниц необходимо продумывать разнообразные формы занятий и методику их проведения . Весьма важным моментом такой работы является разр аботка психологом психокоррекционных и реабилита ционных програм м . Необходимо помнить , что детям , пережившим травмы , стрессы , можно помочь двумя способами : ежедневным обучением необходимым навыкам социальной компетенции и снятием барьеров , мешающих нормальному психи ческому развитию (с приглашением специалистов разных п р офилей - психологов , психотера певтов , консультантов , сексопатологов и т.д .). Психолог учреждений социально-педагогической поддержки должен работать не только с дет ьми , но и со всеми сотрудниками в тесн ом единстве : с воспитателями , социальными педа гогами и социальными работниками , педагогами , медиками , руководителями кружков и т.д. 2.4. Социально – психоло гические особенности детей – сирот , проживаю щих в социальном приюте для детей и п одростков г . Благовещенска Наблюдения за поведением дошкольн иков в детском приюте свидетельствует о его ситуативности , повышенной зависимости от предметного окружения . Их характеризует несп особность сосредоточиться на каком либо занят ии , планировать свои действия , двигательная ра сторможенность , импульсивность , что появляется в с амых разных моментах их жизнедея тельности . В школе дети из детского дома значительно чаще отвлекаются на окружающие предметы , чем их «домашние» сверстники , п остоянно нарушают правила в дидактических игр ах , в свободной игре не переключаются с одно предмета на другой (в завис имости от того , что попадается им под руку ), не удерживают сюжет игры . Из этого можно сделать вывод , что дети растущие вне семьи , плохо владеют сво им поведением и отстают по уровню развити я произвольности , т.е . они не способны влад еть св оим поведением . Они не могут найти средства управления поведением , которые позволили бы сдерживать импульсивные движени я и управлять собственными действиями. Основной и центральной характеристикой пр оизвольного поведения в психологии принято сч итать его ос ознаность или сознательность . Произвольное действие всегда опосредовано б олее или менее сложной работой сознания , ч то отличает его от непроизвольного , импульсив ного . Именно осозноность своих действий , желан ий , отношений , делает возможным овладение и управ л ение ими. Предметом исследования является развитие самосознания детей сирот , объектом исследования – дети – сироты и дети , оставшиеся без попечения родителей , проживающие в прию те г . Благовещенска. Целью исследования являются – выявление уровня развития са мосознания , который является одним из показателей психофизического развития личности , проанализировать особенности осознания себя и своих действий у де тей , растущих вне семьи , в сравнении с их семейными сверстниками. Неспособность на ком – либо сосредот очи ться , планировать действия , двигательная расторможенность детей , низкий уровень произвол ьной регуляции объясняется недостаточным развити ем их самосознония , неспособность как – т о отнестись к себе и своим действиям. Уровень развития самосознания выяснялся во внеситуативно – личностной беседе с ребенком . В младшем школьном возрасте дети даже должны осозновать внутренние , вне ситуативные аспекты своего существования , отделят ь себя от своих ситуативных проявлений . Од но из направлений этого отделения – осоз нани е своего отношения к окружающем у (предпочтений , желаний , стремлений ). Главным о бразом – психическое развитие детей , живущих вне семьи отличается от развития детей , растущих в семье. Беседа состоит из вопросов : 1. Что ты бо льше всего на свете любишь ? 2. Ра сскажи о своем любимом занятии : как ты играе шь , гуляешь и прочее. 3. Я волшебница и могу выполнить любое твое желание . Что бы ты попросил ? Опрос про ходит в форме внеситуативно – личностной беседы . Инициатором беседы был взрослый он задавал ребенку вопросы , конкретизировали или переформировала их , чтобы ребёнку было легче ответить на них . Ч исло и характер вопросов жёстко не фиксир овались , они зависели от активности ребёнка , от его отношения к беседе . Во время беседы я стремилась к со зданию неформальной обс тановки . Учитывая , что ситуация чистого внеситуативно-личностного об щения мало приемлема для детей из приюта , я задавала вопросы , перемежая их рассказ ами , играя с ребёнком или читая ему кн иги. Было опрошено 10 человек возрастом от 7 д о 10 лет из детского п риюта г . Благо вещенска и 10 детей проживающих в семьях во зрастом от 7 до 10 лет. После проведения беседы ответы детей анализировались. Рассматривая варианты ответов детей о своих желаниях и предпочтениях я выделила следующие типы ответов : а ) отсутствие от вета – молчание или ответы «не знаю» , «ничего» ; б ) ситуативный ответ – ребёнок называ ет предмет , находящийся в его зрительном п оле ; в ) предметы – отсутствующие в ситуаци и , но достаточно конкретные (игрушки , продукты питания и т . п .); г ) занятия – дети назы вали св ои любимые игры или виды деятельности ; д ) общение и совместная деятельность – дети называли , что они хотели бы де лать вместе с близкими людьми (гулять с малой , учить сестру и т . д .). Детский приют - отсутс твие ответа ; - ситуативный ответ ; - предме т ; - заняти е ; - общен ие. Как следует из рисунка , подавляющее большинство воспитан ников приюта отвечали не вопрос взрослого «Что тыс . руб . любишь ?» - «не знаю» , «ничего» или просто напряжённо молчали . Характерны для воспитанников приюта ситуативные ответы . На вопрос «Что бы тыс . руб . попросил у волшебника ?» - некоторые называл и предметы , находящиеся рядом с ними или нарисованные н а картинке . Вообще , вопросы часто вызывали у детей недоумение . Казалось , они с трудом могли представить , как можно хотеть того , что у них нет . Их желания были слиты с конкретной ситуацией и с реальными предметами . Показат елен такой случай . Когда я после от к аза одной девочки отвечать на вопросы спросила , не хочет ли она краси вую куклу , девочка начала выяснять , где ку пила , принесу ли я её. У небольшого числа детей желание выхо дили за пределы непосредственной ситуации : од ин мальчик хотел , чтобы его забрали домо й , другой , чтобы к нему пришла бабу шка , некоторые хотели сладостей (конфеты , шокол ад ). Совершенно иная картина наблюдалась в беседе с детьми из семей . Здесь вообще не встречалось ситуативных ответов . Крайне редко отмечалось отсутствие ответа . Преобладали в полне конкретные желания . Многие дет и называли вполне конкретные продукты питания (бананы , колбасу , мороженое и пр .). Некоторы е говорили о игрушках , которые они когда-т о видели в магазине или у знакомых . Но большинство ответов детей были так разно образны, что не поддавались классифика ции по единому основанию . Как правило , в них так или иначе присутствует другой , близкий человек и в качестве желания выст упает совместное с ним действие . я объедин ила такие ответы в одну группу , обозначив её как и совместная д е ятельн ость . Приведу несколько примеров : Парик и красивое зеркало , как мама , причёсываться ; флом астеры настоящую , чтобы Женю рисовать учить ; Каждый день к тёте Гале ходить и ч ай с тортом пить ; Заниматься спортом , чтоб ы мама с папой меня по телевизору уви де л и. Из этого далеко не полного перечня следует , что желание младших школьников вых одят далеко за пределы наличной ситуации и отражают достаточно внеситуативные смыслы и ценности детей . Характерно , что среди отв етов практически не встречались фантастические, волшебные желания , хотя вопрос о по лшебнике располагал к этому . Все стремления испытуемых были вполне реальными , конкретными , в их основе лежали те приятные событ ия , которые уже встречались или маогли вст речаться в жизни детей . Подобных содержаетльн ых от в етов практически не наблюда лось у воспитанников приюта. Сопоставим ответы испытуемых из детского приюта и «домашних» детей , можно отметить бедность и примитивность высказываний первых . Некоторые вопросы вообще остались без от вета . У некоторых детей отмечал ось сте реотипное повторение одного и того же отв ета на все вопросы. Приведу в качестве примера разговор с одним мальчиком : Я : Что ты больше всего на свете любишь ? Испытуемый : Играть. Я : Какое твоё любимое занятие ? Испытуемый : Играть. Я : Самое твоё заветно желание ? Испытуемый : Играть. Никаких уточнений (как , с кем , во ч то играть ) мальчик не давал. Подводя итоги своего эксперимента , можно констатировать , что психическое развитие дет ей , растущих вне семьи , существенно отличается от развития детей , живущих в се мь е. Главное отличие я вижу в повышении ситуативности , которая пряляется в самых разных сферах деятельности , сознание и личности ребёнка : в познавательной сфере – неспособность решения задач , требующих вну тренних операций , без опоры на практические действи я ; в поведении – вовышенная импульсивность , невозможность управлять своими действиями ; в самосознании ситуативность желаний , отсутствие временного плана собственных дей ствий . Это может стать серьёзными личностным дефектом , который существенно затормози т интеллектуальное , волевое , эмоциональное и нравственное развитие ребёнка . Возникает нео бходимость выяснения причин этого дефекта и разработки возможных путей его преодоления.
© Рефератбанк, 2002 - 2018