Способность и одаренность. Креативность, дивергентное мышление

Содержание Введение.............................................................................................................................................3 1.1 Из истории исследов ания................................................................................. . .........................4 1.2 Общая характеристик а.................................................................................... . ...........................5 1.3 Разработки различных психологов .............................................................................................6 2 Творчество и творческость ........................................................................................................ 10 2.1 Стадии творческого мышлен ия ............................................................................. ............ .......11 2.2 Этапы развития креативн ости ....................................................................................................14 2.3 Характеристика одаре нных детей ............................................................................................17 3.1 Проблемы диагностики и ра звития высоко одаренных и талантлив ых детей......................19 3.2 Методы изучения творческого мышления ..............................................................................19 3.3 Проблемы одаренных детей ........................................................................ . .............................20 4.1 Программы работы с одаренн ыми детьми...............................................................................2 3 4.2 Особенности творческого ур ока и роль учителя в развитии креативности школьников.. . .2 5 4.3 Деонтология......................... ......................................................................... ...............................25 4.4 РО ..................................................................................................................................................27 Заключе ние........................................................................................................... ...............................28 Литература............................................................................................................ ...............................30 Введение На протяжен ии многих лет психологии вели дискуссию о природе человеческих способн остей. Как и все индивидуально- психологические особенности личности, сп особности не приобретаются человеком в готовом виде, как нечто данное ем у от природы, врожденное, а формируются в жизни и деятельности. На свет че ловек появляется без психологических свойств, а лишь с общей возможност ью их приобретения. Только в результате их взаимодействия с действитель ностью и активной деятельности человеческий мозг начинает понимать окружающий мир, обнаруживая свои индивидуально- психологические качества и особен ности (в том числе и способности). В таком смысле и следует понимать принят ое в научной психологии положение, что способности не являются врожденн ыми. В наше время весьма актуальна проблема разностороннего воспитания чел овека уже в самом начале е го пути, в детств е, воспитания ч еловека, в котором гармони чно развивалось бы эмоциональное и рациональное начала. Потери в эстети ческом воспитании обедняют внутренний мир человека. Основной целью образования является подготовка подрастающ его поколения к будущему. Творчество – это тот путь, который может эффек тивно реализовать эту цель. Показателем творческого развития является креативность. Детям младшего школьного возраста изначально присуща та лантливость. Начальный период обучения считается важнейшим в приобщен ии к прекрасному. Творческие задания на уроках способствуют общему т ворческому развитию личности, что, в свою очередь, воспитывает отзывчиво сть, художественное воображение, образно-ассоциативное мышление, актив изирует память, наблюдательность, интуицию, формирует внутренний мир ре бенка. Много таланта, ума и энергии вложили в разработку педагогиче ских проблем, связанных с творческим развитием личности, в первую очеред ь личности ребенка, такие выдающиеся исследователи как Л.С. Выготский, Б.М . Теплов, К. Роджерс, П. Эдвардс. В настоящее время исследованием проблем креативно сти занимаются также Г.В. Ковалева, Н.Ф. Вишнякова, Л. Дорфман, Н.А. Терентьев а, А. Мелик-Пашаев, Л.Футлик. В современн ой психологии и на протяжении всей истории её развития можно встретить р азные определения понятия «Способности». Способности предст авляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умени й и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных ви дов деятельности. Данное определение было распространено в психологии XVIII - XIX веков. Способност и - это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспе чивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использован ие на практике. Это определение принято сейчас и наиболее распространен о. Оно вместе с тем является наиболее узким из всех (автор Б.М. Теплов) Таким образом, под способностями понимаются устойчивые свой ства людей, которые определяют успехи, достигнутые ими в различных видах деятельности. Есть, например, способности, от которых зависят успехи в об учении. Они определяются скоростью и качеством приобретаемых человеко м знаний, умений, навыков. Есть также музыкальные, художественно- иэобраз ительные, литературные, лингвистические, математические, организаторс кие и множество других способностей. Число человеческих способностей соответствует р азнообразию видов деятельности, в которые включаются люди. Кроме раздел ения способностей по видам деятельности в которых они проявляются, спос обности принято делить на общие и специальные. Общими называются такие способности, которые одинаковым образом проя вляют себя в различных видах человеческой деятельности. К ним, например, относится уровень общего интеллектуального развития человека, его обу чаемость, внимательность, память, воображение, речь, ручные движения и ра ботоспособность. Специальные- это способности к определённым видам деятельности: музык альные, изобразительные, лингвистические и другие. По другой к валификации выделяют сенсомоторные, перцептивные, мнемические, мыслит ельные и коммуникативные способности. В соответствии критерия выделяе тся та или иная предметная область , и тогда различают научные (математич еские, лингвистические, гуманитарные), творческие (музыкальные, литерату рные, художественные), инженерные способности. Английский психолог Ф.Гальтон, основатель дифференциальной психологии и автор книги «Исследование человеческих способностей и их развитие» в середине XIX века ввё л понятие одарённости как интегральный уровень специальных способносте й, который связан с их развитием, но достаточно от них независим. В настоящ ее время считается, что существует как общая одарённость, так и частные с пособности, относительно слабо связанные друг с другом. При факторном ан ализе были выделены художественная и практическая одаренность. Другая творческая способность инди вида --- креативность --- харак теризуется готовностью к продуцированию принципиально новых идей и вх одящая в структуру одаренности в качестве независимого фактора. По мнен ию П.Торренса , креативность включает в себя повышенную чувствительност ь к проблемам, к дифициту или противоречивости знаний, действия по опред елению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, п о проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Дл я оценки креативности используются различные тесты дивергентного мышл ения , личностные опросники, анализ результативности деятельности. С цел ью содействия развития творческого мышления могут использоваться учеб ные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытость ю для интеграции новых элементов, при этом поощряют к формулировке множе ства вопросов. Креативность н еобходимо ра ссматривать как процесс и комплекс интеллектуальных и личностных особ енностей индивида, присущих многим личностям. 1.1 Из истории исследования Группа молодых ученых – Дж. Гилфорд, П. Торренс , Ф .Баррон , К. Тейлор и др. - ос уществила ряд крупных исследований , которые очертили новые границы в пс ихологии творческой одаренности и способствовали объединению теорети ческих исследований по психологии индивидуальных различий и практичес ких работ по построению новых учебных программ в области дифференциров анного обучения . К началу 70– х гг .психология индивидуальных различий становится практич еской наукой . Исследования стремительно перемещаются в область образо вания . В конце 70-х – начале 80-х развивается уже совсем новая , прикладная об ласть психологии – психология талантливых , но не успевающих в учебе де тей , в которой изучаются причины задержек в развитии талантов в детские годы и методы оказания психологической помощи . Работы Дж.Гилфорда показали , что к концу школы многие одаренные дети ино гда испытывают тяжелые состояния депрессии , вынуждены маскировать от с верстников и взрослых свою одаренность .Одаренные дети испытывают в шко ле “дискриминацию” из-за отсутствия дифференцированного обучения , из-з а ориентации школы на среднего ученика , из-за излишней унификации прогр амм [С.Марленд , 1972] . К концу 70-х не только частные, но и государственные школы начали перестраи ваться в сторону дифференцированного обучения . В начале 80-х был осуществлен крупный международный проект по развитию во зможностей высоко одаренных детей прогнозировать будущее , проигрыват ь ситуации риска и возможные выходы из таких ситуаций . В США были созданы специальные курсы по обучению лидерству одаренных подростков . Дифференцированное обучение в США переходит от составления более углу бленных программ к программам с альтернативными подтемами , типами упра жнений и разными стилями текстов . Дальнейшее развитие исследований и диагностики одаренности основывал ись на интегрированном представлении о познавательных процессах и их р азвитии. Когнитивные методики диагностики и методики интеллектуальног о развития стали предметом специального теоретического и эксперимента льного анализа в 20-е и начале 30-х гг. В.Штерн дал следующее определение одаренности : “Умственная одаренност ь есть общая способность сознательно направить свое мышление на новые т ребования, есть общая умственная способность приспособления к новым за дачам и условиям жизни.”Такая характеристика одаренности позволяла ди фференцировать уровни одаренности . Особое значение придавалось разработке и реализации методов диагности ки . Наибольшую популярность приобрела система диагностики интеллекту ального потенциала детей , разработанная А.Бине. Ему удалось воплотить п ринцип развития в очень простой и понятной характеристике – величине и нтеллектуального потенциала . Эта величина получила в дальнейшем назва ние интеллектуального коэффициента ( IQ ) . История развития исследований и практики обучения одаренных детей про шла ряд этапов , соответствовавших социальным потребностям общества и у ровню развития психологической науки . На основе диагностики познавате льных процессов и оценки их уровня уже в начале столетия были предпринят ы попытки оценить уровни одаренности . Проблема одаренности в советских исследованиях разрабатывалась как пс ихология способностей , что наиболее полно и четко было отражено в работ е Б.М.Теплова “Способности и одаренность”. Он указывает: “При установлен ии основных понятий об одаренности наиболее удобно исходить из понятия способность. Три признака как , мне кажется , всегда заключаются в понятии способность … Во-первых , под способностями разумеются индивидуально-психологически е особенности , отличающие одного человека от другого… Во-вторых , способностями называют не всякие вообще индивидуальные особ енности , а лишь такие , которые имеют отношение к успешности выполнения к акой-либо деятельности… В-третьих , понятие способность не сводится к тем знаниям , навыкам или уме ниям , которые уже выработаны у данного человека.” Дальнейшее развитие этой проблемы осуществлялось в большей степени в п сихологических исследованиях творчества и творческого мышления, а так же в разработке систем проблемного обучения . Зарубежный и отечественный опыт показывает , насколько каждой стране не обходима радикальная перестройка системы обучения , которая бы позволи ла одаренному ребенку свободно проявлять свои особенности , развиватьс я в силу своего дарования как уникальной личности . 1.2 Общая характеристика Творческий познавательный процесс, опирается на поисково-исследовател ьскую активность, обеспечивающую обнаружение проблем, раскрытие их сут и, прогнозирование неизвестного и способов его достижения, оценку имеющ ихся сведений и получаемых результатов с точки зрения стоящих целей. Про верка гипотез и догадок, приводящая к преобразованию представления об и сходной ситуации за счет вовлекаемого при этом нового знания, обеспечив ает саморегуляцию процесса. (Г.Д.Чистякова). Решение проблемы возникает при выявлении существенных для рассматрива емой проблемной ситуации отношений между ее элементами, но не играющих т акой роли в других, привычных ситуациях, создающих барьеры прошлого опыт а. В связи с этим особое значение в творческом процессе приобретает обра зное представление ситуации, опирающееся на воображение и дающее начал о интуитивным догадкам и гипотезам, не осознаваемым до определенного мо мента решениям. Используемые воображением ассоциации и аналогии приво дят к порождению новых оригинальных комбинаций и сочетаний, ложащихся в основу открытий и изобретений. Возможность порождения множества разли чных идей из данного источника информации, названная Дж.Гилфордом дивер гентным мышлением, рассматривается как ведущая черта творческого проц есса. Из нее вытекают такие проявления творчества, как способность рассм атривать проблему под разными углами, вводить ее в разные контексты. В со ответствии с этим творческое мышление оценивается по гибкости и легкос ти порождения связанных с проблемой идей в зависимости от разнообразия и количества этих идей. Вместе с тем дивергентность мышления усиливает значение оценочных ком понентов в творческом процессе, обеспечивающих выбор отвечающего усло вия задачи решения. Необходимость выбора решения приводит к такой харак теристике творчества, как точность, вариантами проявления которой выст упают разработанность идеи и переформулирование проблемы. Творческий результат характеризуется новизной, или оригинальностью, и соответств ием поставленным проблемой целям. Творческий процесс начинается с появления проблемы. Возможность обнар ужения проблем, как и продуктивный путь их решения, зависит от внутренней мотивации личности. Как показывают исследования в области психологии творчества, достижен ия творческих результатов связано с проявлением определенных свойств мышления, которые воспринимаются как характерные черты твор ческой личности. Одной из ведущих черт признается открыто сть, готовность к восприятию нового и стр емление к исследованию проблемы и поиску решения. Закрытость наклады вает ограничения на процесс творчества: необычные идеи отвергаются как невозможные. Открытость позволяет более полно использовать имеющуюся в распоряжении информацию, расширяя область поиска решения. Она связана также с гибкостью мышления, обеспечивающей свободу в переносе опыта и зн аний в новые ситуации. Важной чертой является возможность действовать в условиях неопределен ности. Гипотезам и догадкам присуща доля неопределенности, которая устр аняется по мере их разработки, приводя к переопределению проблемы. Для т ворческой личности характерно также стр емление докапываться до сути проблемы, выяснять истинные причины явлен ий. Общим выражением творческой одаренност и в детском возрасте служит опережающее развитие. Сущес твенная роль в творческом познавательном развитии принадлежит процессу понимания . В ходе понимания осуществляется поиск связи между элементами материала. Осознание понятого составляет ведущее звено в са морегуляции творческого процесса 1. 3 Разработки различны х психологов Концепция креативности Дж.Гилфорда и Э.П. Торренса Концепция креативности как универ сальной познавательной творческой способности приобрела популярность после вы хода в свет работ Дж. Гилфор да . Осно ванием этой концепции явилась его кубообразная модель струк туры интеллекта: материал х операции х результаты — SOI ( structure of the intellect ). Гилфорд указал на принципиальное р азличие между двумя типами мысли тельных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когд а человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение . В прин ципе конкрет ных решений может быть и несколько (множество корней уравне ния), но это множество всегда ограничено. Таким образом, Гилфорд отождествил спо собность к конвергентному мыш лен ию с тестовым интеллектом, то есть интеллектом, измеряемым высокоскоро стными тестами IQ . Дивергентное мышление определяет ся как «тип мышления, идущего в раз личных направлениях» (Дж. Гилфорд). Т акой тип мышления допускает варьи рование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и ре зультатам. Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общ ей творческой способности. Иссле д ователи интеллекта давно пришли к выводу о слабой связи творческих спос об ностей со способностями к обуче нию и интеллектом. Гилфорд выделил четыре основных па раметра креативности: 1. ориг иналь ность — способность продуц ировать отдаленные ассоциации, необычные ответы; 2. семантическая гибкость — способность выяви ть основное свойство объекта и пре дложить новый способ его использования; 3. образная адаптивная гибкость — способность изменить форму стимула таким обр азом, чтобы увидеть в нем новые приз наки и возможности для использования; 4. семантическая спонтанная гибкость — способность продуцировать разно образные идеи в нерегламентиро ван ной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности. Позже Гилфорд упоминает шесть параметров креативности: 1. спосо бность к обнаружению и постановке проблем; 2. способность к генерированию большого числа идей; 3. гибкость — способность продуцировать разно образные идеи; 4. оригинальность — способность отвечать на раздражители нестандартно; 5. способность усовершенствовать объект, добав ляя детали; 6. способность ре шать проблемы, т. е. способность к анализу и син тезу. На основе этих теоретических предпосылок Гилфорд и его сотрудники раз работали тесты программы исследов ания способностей ( ARP ), которые тес тируют преимущественно дивергентную продук тивность. Всего в батарее тестов Гилфорда 14 су бтестов, из них 10 — на вербальную кр еативность и 4 — на невербальную креативность. Торренс утверждал, что не стремилс я создать факторно-чистый тест, поэтому показатели отдельных тестов отражают один, д ва или несколько факторов Гил форд а (легкость, гибкость, оригинальность, точность). В состав батареи Торренса входит 12 тестов, сгр уппированных в три серии: вербальн ую, изобразительную и звуковую, диагностирующие соответственно сло весное творческое мышление, изобра зительное творческое мышление и словес но-звуковое творческое мышление. · Слове сная шкала включает в себя семь заданий. В трех первых заданиях испытуемый должен задавать вопросы таким образом, чтобы полученные ответы по могли ему отгадать содержание загадочных изображений. Ис пытуемый должен записать все вопросы, на кото рые он хотел бы получить ответ, пере числить все возможные причины и последствия ситуаций, изоб раженных на рисунке. В 4-м задании фиксируются способы использова ния игрушки в и гре. В 5-м задании перечисляются возможные способы необычного употребления обычных предметов. В 6-м задании задаются вопросы по поводу свойств тех же предметов, а в 7-м зада нии испытуе мый должен рассказать обо всем, что может случиться, если возникнет какая-либо неправдоподобная ситуация. Оценив ается легкость, гибкость и оригина льность ответа. · Изобразительная шкала состоит из трех задани й. Первое задание состоит в том, что испытуемый должен на белом листе бумаги нарисовать картин ку, используя данную фигуру. Во втором задании испытуемому предлага ют дорисовать несколько линий, чтобы получили сь осмысленные изоб ражения. В трет ьем задании испытуемого просят составить как можно больше изображений с помощью пары параллельн ых линий или кругов. Оценивается ле гкость, гибкость, оригинальность, точность. · Словесно-звуковая шкала состоит из двух зада ний, которые предъявляются путем в оспроизведения магнитофонной записи. В тесте «Звуки и образы» в качестве стимулов используются знакомы е и незнакомые звуки. Во втором зада нии «Звукоподражание и образы» используются звукоподра жательные слова, имитирующие звуки, присущие какому-либо объекту (жи вотному, мех анизму и т. д.). Испытуемый должен написать, на что похожи эти звуки. Оценивается оригинальность ответа. Надежность тестов Торренса (по данным автора) очень велика: от 0,7 до 0,9. Верба льные тесты более надежны, чем изобразительные. В отличие от тестов Гилфорда, тесты Торренса п редназначены для более широкого сп ектра возрастов: от дошкольников до взрослых. Концеп ция М.Воллаха и Н.Когана М. Воллах и Н. Коган считают, что пере несение Гилфордом, Торренсом и их п оследователями тестовых моделей измерения интеллекта на измерение кре а тивности привело к тому, что тесты креативности попросту диагностируют IQ , к ак и обычные тесты интеллекта (с поправкой на «шумы», создаваемые специф ич ной экспериментальной процедур ой). Эти авторы высказываются против жест ких лимитов времени, атмосферы соревнователь ности и единственного критерия пра вильности ответа, то есть отвергают такой критерий креативности, как точ ность. В этом положении они ближе к исходной мысли Гилфорда о различии дивергентного и конвергентного мышления, чем сам ее автор. По мнению М. Вол лаха и Н. Когана, а также таких авторов, как П. В ерной и Д. Харгривс , для проявления творчества нужна непринужденная, свободная обстановка. Желатель но, чтобы исследование и тестирование творческих способностей проводилос ь в обычных жизненных ситуациях, ко гда испытуемый может иметь свободный дос туп к дополнительной информации по предмету задания. Концепция Медника Несколько иная концепция лежит в основе разработанного Медником теста RAT (тест отдаленных ассоциаций) . Процесс дивергентного мышления ид ет следующим образом: есть проблема, и мыслительный поиск сл едует как бы в разных направлениях семантического про странства, отталк иваясь от содержания проблемы. Диверген тное мышление — это как бы боковое, периферическое мышление, мышление «около проблемы». Конвергентное мышление увязывает все элементы семантического про странства, относящиеся к проблеме, в оедино, находит единственно верну ю компо зицию этих элементов. Медник полагает, что в творческом п роцессе присутствует как конвергент ная, так и дивергентная составляющие. По мнени ю Медника, чем из более отда ленных о бластей взяты элементы проблемы, тем более креативным является процесс ее решения. Тем самым дивергенция заменяется актуализацией отда лен ных зон смыслового пространства. Но вместе с тем синтез элементов может быть нетворческим и стереотипным, н апример: соединение черт лошади и чело века актуализирует образ кентавра, а не образ человека с головой лошади. Творческое решение отклоняется от стереотипного: суть творчества, по Меднику, не в особенности операции, а в способности преодолевать стереот ипы на конечном этапе мыслительного синтеза и, как было отмечено ранее, в широте поля ассоциаций. «Теотия инвестирования» Р. Стернб ерга Одной из последних по времени возни кновения концепций креативности я вляется так называемая «теория инвестирования», предложенная Стернбер гом и Д. Лавертом. Эти авторы считают креативным такого человека, который стре мится и способен « покупать идеи по низкой цене и продавать по в ысокой». «Покупать по низкой цене» — значи т заниматься неизвестными, непризнан ными или малопопулярными идеями. Задача заклю чается в том, чтобы верно оценить по тенциал их развития и возможный спрос. Творческий человек вопре ки сопротивленияю среды, непониманию и неп риятию, настаивает на определен ны х идеях и «продает их по высокой цене». После достижения рыночного успех а он переходит к другой непопулярной или новой идее. Вторая проблема в том, откуда эти идеи берутся? Стернб ерг считает, что человек может не реализовать свой творческий по тенциа л в двух случаях: 1. если он вы сказывает идеи преждевременно, 2. если он не вын осит ее на обсуждение слишком долго и тогда она становится очевид ной, «у старевает». П о Стернбергу, творческие проявления детерминируются шестью основными факторами: 1. интеллект ом как способностью; 2. знанием; 3. стилем мышле ния; 4. индивидуальными чертами; 5. мотивацей; 6. внешней средой. Какое содержание вкладывает автор в эти факторы? Интеллектуальная способность явл яется основной. Для творчества особ енно важны следующие составляющие инте ллекта: · синтетиче ская способность — новое видение п роблемы, преодоление границ обыденного сознания; · аналити ческ ая способность — выявление идей, достойных дальнейшей разработки; · практические способности — умение убеждать других в ценности идеи («про дажа»). Если у индивида слишком развита аналитическая способность в ущерб двум друг им, то он является блестящим критиком, но не творцом. Синтетиче ская способность, не подкрепленная аналитиче ской практикой, порождает массу новых ид ей, но не обоснованных исследованиями и бесполезных. Практическая способность без двух остальных может п ривести к продаже «недоброкачествен ных», но ярко представленных публике идей. Влияние знаний может быть как позитивны м, так и негативным: человек должен п редставлять, что именно он собирается сделать. Выйти за пределы поля возможностей и проявить креативность нельз я, если не знаешь границ этого поля. Вместе с тем знания, слишком устоявшие ся, могут ограничивать кругозор исследователя, лишать его возможности п о-новому взглянуть на проблему. Для творчества необходима независимос ть мышления от стереотипов и внешнего влияния. Творческий человек самос тоятельно ставит проблемы и ав тон омно их решает. Креативность предполагает, с точки зрения Стернберга, способность идти на разумный риск, готовность преодо левать препятствия, внутреннюю мотивацию, толерантность к неопределенности, готовност ь противостоять мнению окружаю щи х. П роявление креативности невозможно, если отсутствует творческая среда. Отдельные компоненты, отвечающие з а творческий процесс, взаимодейству ют. И совокупный эффект от их взаимодействия несводим к влиянию какого-либо одного из них. Мотивация может компенсировать отсутствие творческой среды, а интеллект, взаимодействуя с мотивацией, значительно повышает уровень креативности. Концепция творческой одаренност и А.М.Матюшкина Согласно концепции А.М.Матюшкина творческий путь познавательного проц есса предполагает внутреннюю мотивацию как основное условие, необходимое для пр оявления творческих возможностей, к обнаружению проблем, поиску оригин ального решения и саморегуляции процесса, образному представлению и во ображению. Структура творческой одаренности в качестве компонентов включает: а) доминир ующую роль познавательной мотивации, б) исследов ательскую творческую активность, выражающегося в обнаружении нового, в постановке и решении проблем, в) возможн ости достижения оригинальных решений, г) возможн ости прогнозирования и предвосхищения, д) способно сть к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетически е, нравственные, интеллектуальные оценки. [4,с.29 ] Она совпадает с основными структурными элементами, характеризующими т ворческое развитие человека. Внешние проявления творчества многообраз ны: более быстрое развитие речи и мышления , ранняя увлеченность музыкой, рисованием , чтением, счетом; любознательность ребенка, исследовательская активнос ть. Структурным компонентом творческого потенциала ребенка являются познавательные потребности. У одаренного ребенка познавательная мотивация выр ажается в форме исследовательской, поис ковой активности и проявляется в более ни зких порогах к новизне стимула, обнаружению нового в обычном. Реализация исследовательской активности обеспечивает ребенку непроизвольное от крытие мира, преобразование неизвестного в известное, обеспечивает тво рческое порождение образов. По мере творческого развития одаренного ребенка исследовательская акт ивность преобразуется в более высокие формы и выражается как самостоятельная постановка вопросов и проблем по отношению к новому и неизвестному. Расш иряется исследовательский диапазон, появляется возможность к исследов анию непосредственно не данного, определению отношений причин и следст вий. С этого этапа основным структурным компонентом одаренности ребенк а становится проблемность, выражаясь в поиске несоответствий и противо речий. Трудность открытия нового выражается в преодолении сложившихся стереотипов. Решение такой “нерешаемой” проблемы составляет акт творч ества и рассматривается как результат интуитивного использования побо чных продуктов деятельности, латеральных форм мышления. Оригинальность составляет непременный структурный элемент одареннос ти. Она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности пр едлагаемого решения и определяется преобразованием заданной проблемы в собственную проблему, отказом от стандартных очевидных гипотез. Общая одаренность выражается в более быстром обнаружении решения. Эффе ктивность поиска определяется мерой предвосхищения каждого последующ его шага решения, прогнозирования его пос ледствия . Глубина предвосхищения состав ляет необходимый компонент общей одаренности. Интегральным метакогнитивным элементом одаренности является оценочн ая функция всех сложных психологических структур. Способность к оценке обеспечивает возможности самоконтроля, уверенности одаренного, творче ского ребенка в самом себе, в своих способностях, определяя этим его само стоятельность, некомформность и многие другие интеллектуальные и личн остные качества. Итак, перечислим основные структурные компоненты одаренности как обще й психологической предпосылки творческого развития: · доминирующ ая роль познавательной мотивации, · исследовательская активность, выражающаяся в обнаружении нового, · возможность достижения оригинальных решений, · возможность прогнозирования и предвосхищения, · способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравстве нные, интеллектуальные оценки. Предлагае мая концепция Матюшкина А.М. позволяет преодолеть односторонние предст авления о высших способностях как преимущественно интеллектуальных; п озволяет раскрыть одаренность как общее основания творчества в любой п рофессии. Эта концепция дает возможность использовать накопленный нау чный материал для психологической помощи одаренному ребенку, психолог ической подготовки творческого учителя, способного помочь творческим учащимся, психологической помощи родителям, воспитателям творческих д етей. 2. Творчество и творческость Что мы понимаем под творчеством? Творчество – создание новых по замыслу культурных, материальных ценностей. Творчество – деятельность, порожд ающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригина льностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфи чно для человека, так как всегда предполагает творца – субъекта творчес кой деятельности; в природе происходит процесс развития, но не творчеств а. Ребенок – личность, которая не “сформируется” когда-то в будущем, а суще ствует изначально, но еще не проявила, не осознала себя и нуждается в помо щи педагога. В системе эстетического воспитания важную роль играет обучение творчеству . Но, как известно, под творчеством понимается деятел ьность личности, направленная на создание новых материальных или духов ных ценностей. Эта формулировка относится к конечному результату, а не к характеру деятельности. Ценность творчества, его функции заключаются н е только в результативной стороне, но и в самом процессе. Американский психолог П. Эдвардс вводит понятие творческости – это способность обнаруживать новые решения проблемы или обнаружение новых способов выражения, привнесение в жизнь чего-то нового для индивида. Это есть сила, способствующая положительной самооценке и обеспечивающая с амопродвижение индивида в своем развитии. Вот каковые его убеждения в от ношении творческого процесса : Дети естественным образом любопытны и творчески. Они экспериментируют, исследуют, играют с самым разнообразным материалом: разбирают игрушки, с троят домики из песка. Для них не существует правильной или неправильной работы с красками и рисунком, в сочинении стихов, песен, они просто работа ют и наслаждаются тем, что делают. Они учатся в этом процессе и чувствуют в нутреннюю свободу в выражении себя. Творчество есть процесс, который может приводить к созданию некоторого продукта. Таким продуктом может явиться стихотворение, рисунок, музыкал ьное произведение или танец. Творческость (креативность) порождается всем нашим организмом, а не толь ко интеллектом. Творчество есть часть всего нашего существа, нашего тела , разума, эмоции, духа. Когда мы соприкасаемся со своей творческой сущностью, мы одновременно с оприкасаемся с универсальным источником энергии. Так, К. Роджерс говорил : “Основной источник творческости проявляет себя также, как и та тенденц ия, которую мы обнаруживаем настолько глубоко, как целебную силу в психо терапии – тенденцию человека стать тем, что заложено в его потенциально сти”. Творче ство является тем мостиком, через который проходят эмоционально-эстети ческая реакция от восприятия к воспроизведению и закрепляются как личн остные новообразования. Как же вовл ечь учеников в процесс творчества? П. Волков и Л. Казанцев в своей статье “ Развитие творческого начала у младших школьников” пишут, что, ребенок на делен живой фантазией и потребностью творить. О реальности и даже необхо димости раннего творческого развития детей говорят не только психолог и (П. Блонский, Л. Выготский, Б. Теплов), но и многие педагоги. В частности, эксп ерименты Н. Ветлугиной показали, что дети 5 – 6 лет способны к импровизаци и, любят сочинять небольшие мотивы, ответные фразы на предложения и слов а, заданные ритмические рисунки. Эти выводы подтверждает наблюдение М. Карт авцевой, отмечающей уже у детей первых-вторых классов успешное развитие способностей к переживанию музыки. На природных творческих задатках де тей основывают свои методики Г. Шатковский, Б. Шеломов, С. Мальцев и другие. Важно, чтобы имеющиеся предпосылки дали возможность творчеству на урок е стать нормой. Обучение, основанное не на пассивном изучении материала, а на активном п рактическом овладении им, более результативно, ибо по словам И.Г. Пестало цци “Каждый узнает лишь то, что сам пробует сделать”. Тем самым объект поз нания актуализируется, то есть приближается к человеку, превращая, по те рминологии А. Леонтьева, общественный опыт или объективно существующее “значение” в “знание для меня” или “личностный смысл”. Так, творческая д еятельность способствует разрушению стены равнодушия, вызывая у учащи хся положительные эмоции и с тимулируя ув леченность детей . Понятие детского творчества означает деятельность ребенка, создающего “нечто н овое” и не связано с возрастными огранич ениями. Детское творчество тесно связано с игрой, и грань между ними, не в сегда правда отчетливая, прокладывается целевой установкой – в творче стве поиск и сознание нового обычно осмысленны как цель, игра же изначал ьно таковой не предполагает. В личностном плане детское творчество не ст олько основано на имеющихся задатках, знаниях, умениях, навыках, сколько развивает их, способствуя становлению личности, созиданию самого себя, о но более средство саморазвития, неж ели самореализации. Один из сущностных признаков детского творчества – его синкретическая природа, о которой говорит Л.С. Выготский, когда “от дельные виды искусства еще не расчленены и не специализированны”. Синкр етизм роднит творчество с игрой, о чем свидетельствует то, что в процессе творчества ребенок стремится опробовать разные роли. В настоящее время существует немало новы х программ, которые особое внимание уделяют технологии развития творческого начала. Их авторы: Д. Кабалевский, Ю. Алиев, Л. Школяр, И. Кадо бнова, Л. Виноградова и другие. Замечательна я идея Л. Футлик о проведении творческого урока-театра. В театре-уроке тоже возникает игра-сотворчество, где одни пок азывают, действуя в воображаемом пространстве, а другие угадывают, что и м хотят показать, но здесь театральная игра происходит в реальной жизнен ной ситуации урока. Это “театр для себя”, где действующие лица постоянно меняют свои роли, становясь то артистами, то зрителями. Педагог здесь попеременно или одновременно драмат ург и режиссер, артист и зритель учебного спектакля, а в определенный мом ент он передает ведущую роль детям, и сами дети продолжают “путешествия” из реальной сферы урока в воображаемый мир театра, и получают эстетичес кое наслаждение от сиюминутного открытия реального мира и самого себя. В театре-уроке изменения и преображения происходят прежде всего в духов ном мире детей, в их восприятии окружающего мира. Задача педагога – пост оянно “провоцировать” эти перемены, превращать жизненную ситуацию в те атральную, а возникшую театральную ситуацию связывать с жизненными стр емлениями юной личности, то есть создавать на уроке игровые условия, поб уждающ ие ребенка к самопознанию, само вы ражению, сам о раз в итию, творчеству. Творчески импровизируя драматургию ур ока, педагог направляет его сквозное дей ствие к осуществлению определенной жизненной сверхзадачи. У каждого ур ока-спектакля есть конкретная учебная тема, своя педагогическая и нравс твенная цель. К этой педагогической сверхзадаче, к сегодняшнему личному открытию учебной темы педагог направляет все творческие задания. Основой эт их творческих заданий становятся все традиционные упражнения и этюды, в ыработанные многолетней практикой театральной школы. Но в театре-уроке они внутренне преобразуются, “идя от себя” к игровой роли, ребенок прихо дит к самому себе, в совместной игровой импровизации педагога и ученика на уроке рождаются новые виды упражнений и этюдов, побуждающих труд души юной личности, духовное познание связей искусства и жизни. Остановим ся на типах творческих заданий, посильных для младших школьников, в кото рых тесно соприкасаются закономерности разных видов искусства. С больш им удовольствием дети берутся за сочинение стихотворений. Целесообраз но приступать к стихотворению не с завершения предложенного педагогом начала, а с более простой предварительной игры “Угадай рифму”. Ее суть за ключается в следующем: педагог читает несложное стихотворение, пропуск ая последние слова поэтических строк, а дети, исходя из ощущения рифмы, ту т же заполняют пропуски. Отыскание н ужного слова по рифме - не просто приятна я забава, подготавливающая ребенка к сочинению стихотворения. Она учит о щущать структурные закономерности в поэзии . Как и любо е творчество, творчество детей не может быть ограничено только процессо м созидания. Оно непременно требует общ ения по поводу созданного, то есть его ис полнения и восприятия. Итак, для творчества не нужно изыскивать дополнительное время и, тем бол ее специальных занятий. Творчеством должен быть пронизан весь урок, все, что делается на уроке. Обязательные компоненты урока следует пополнить творчеством. 2. 1 Стадии творческого мышления У детей сп особности к творчеству складываются постепенно, проходя несколько ста дий развития. Эти стадии протекают последовательно: прежде чем быть гот овым к следующей стадии, ребенок обязательно должен овладеть качествам и, формирующихся на существующих. Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум три стадии развития творческого мышления: н аглядно-действенное, причинное и эвристическое. Наглядно-действе нное Мышление рождается из действия. В младенчестве и в ранн ем возрасте оно неотделимо от действия. В процессе манипулирования с пре дметами ребенок решает различные мыслительные задачи. К примеру, играя с о сборно-разборными игрушками типа головоломок, методом проб и ошибок ищ ет принципы их разборки и сборки, учится учитывать и соотносить между со бой величину и форму различных деталей. К 5-6 годам дети обучаются совершать действия в уме. В качестве объектов манипулирования выступают уже не реальные предметы, а их образы – представления. Чаще всего дети представляют наглядный зри тельный образ предмета. Поэтому мышление ребенка дошкольника называют наглядно-действенным. Очень важным для развития мышления являются задания на исследование о браза-представления. К 5 годам дети обучаются расчленять представление н а отдельные части, анализировать контуры предметов, сопоставлять похож ие предметы между собой и находить сходство и различие. Выделение отдельных компонентов образа позволяет ребенку соединить детали разных образов, придумывая новые фантастические объекты или явл ения. Так, ребенок может представить животное, соединяющее в себе части м ногих животных и поэтому обладающее такими качествами, которых нет ни у одного существующего животного в мире. В психологии эту способность наз ывают фантазией. Можно выделить несколько психологических качеств, лежащих в основе фа нтазирования: 1. Четкое и ясн ое представление образов предметов; 2. Хорошая зрительная и сл уховая память, позволяющая длительное время удерживать в сознании обра з-представление; 3. Способность мысленно с опоставлять два и более предмета и сравнивать их по цвету, форме, размеру и количеству деталей; 4. Способность комбиниро вать части разных объектов и создавать объекты с новыми свойствами. Хорошими ст имулами для фантазии являются незаконченные рисунки, неопределенные о бразы типа чернильных пятен или каракулей, описание необычных, новых сво йств, предметов. Фантазия ребенка на первой стадии развития творческого мышления еще оч ень ограничена. Ребенок мыслит еще слишком реалистично и не может оторва ться от привычных образов, способов использования вещей, наиболее вероя тных цепочек событий. К примеру, если ребенку дошкольного возраста расск азать сказку о докторе, который, уходя в больницу, попросил чернильницу п осторожить его дом, то ребенок с этим согласится, так как в сказке вещь мож ет выполнять разные функции. Однако, ребенок начинает активно возражать если ему сказать, что когда пришли разбойники, то чернильница залаяла. Эт о не соответствует с реальными свойствами чернильницы. Часто дети предл агают более реалистичные способы воздействия чернильницы на разбойник ов: разбрызгивание чернил, удары чернильницей по голове и т.п. Вывод : т аким образом, одним из направлений развития творчества на этапе наглядн о-действенного мышления является выход за рамки привычных мыслительны х стереотипов. Это качество творческого мышления называют оригинально стью, и оно зависит от умения мысленно связывать далекие, не связываемые обычно в жизни, образы предметов. Причинное мышление Известно, что предметы и явления действительности находятся в различных связях и отношениях: причинно-следственных, временных, условных, функциональных, пространственных и т.д. Нагляд но-действенное мышление дошкольника позволяет ему понимать пространст венные и временные отношения. Сложнее осмыслить причинно-следственные связи. Действительные причины событий, как правило, скрыты от непосредственн ого восприятия, не являются наглядными, не выступают на первый план. Чтоб ы их выявить нужно, отвлечься от второстепенного случайного. Поэтому при чинное мышление связано с выпадом за пределы представляемого образа си туации и рассмотрением ее в более широком теоретическом контексте. К при меру, дошкольники объясняют окончание дня наступлением ночи, то есть вос производят временную последовательность привычных событий. В младшем школьном возрасте дети уже способны объяснить смену времени суток вращ ением Земли вокруг своей оси, основываясь на модели Солнечной системы. Изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу на чальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности. К 8-9 го дам дети, читая или наблюдая за различными явлениями жизни, начинают фор мулировать поисковые вопросы, на которые пытаются сами же найти ответ. К 11-12 годам практически все дети направляют свою исследовательскую активн ость формулировкой поисковых вопросов. Это происходит потому, что школь ники стараются понять и осмыслить причинно-следственные связи и законы появления различных событий. Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления хар актеризуется двумя качествами : ростом с амостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышл ения. Благодаря самостоятельности ребен ок научается управлять своим мышлением: ставить исследовательские цел и, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматрива ть известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности, бе з сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причи нного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинаю т оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил пр ироды и общества. С одной стороны, благодаря осознанию детьми правил и законов, их творче ство становится более осмысленным, логичным, правдоподобным. С другой ст ороны, критичность может помешать творчеству, так как на этом этапе выдв ижение гипотезы может показаться глупым, нереальным и будет отброшено. П одобные самоограничения сужают возможности появления новых, оригиналь ных идей. Чтобы стимулировать творческую активность, и устранить отрицательно е воздействие критичности, используются различные методы и приемы. Вот некотор ые из них: 1. Прием образного сравнения (аналогии), когда какой-то сложный процесс или явлени е сравнивается с более простым и понятным. Этот прием используется при с оставлении загадок, поговорок, пословиц; 2. Метод мозгового штурма. Это метод коллективного решения проблемы. Автор мо згового штурма А. Осборн предложил разделить процесс выдвижения гипоте з и процесс их оценки, анализа. Поиск идей ведется в обстановке, когда крит ика запрещена и каждая идея, даже шуточная или нелепая, поощряется. Благо даря мозговому штурму нередко возникают новые и оригинальные решения п роблемных ситуаций; 3. Метод комбинационного анализа. В основе комбинационного анализа лежит матрица соч етания двух рядов фактов (признаков объектов или самих объектов). Наприм ер, при изучении речи ребенок может сочетать понятия, относящиеся к част ям речи и членам предложения. При этом он отвечает на вопрос: “Какой часть ю речи может выражаться тот или иной член предложения?” Каждая ячейка ма трицы представляет сочетание какой-то части речи. Ребенок может придума ть предложение с такими сочетаниями либо сказать, что такое сочетание не возможно. Эвристическое мышление По мере вз росления, дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невоз можно выделить одну причину события. Многие социальные и природные явле ния вызваны большим количеством разнообразных факторов. Прогнозы разв ития этих явлений носят вероятностный характер, что свидетельствует об их приблизительной точности и достоверности. Типичными примерами ситу аций с вероятностными прогнозами могут служить прогнозы погоды, исхода шахматной партии, производственного или бытового конфликта и т.д. Во всех этих случаях причинное мышление оказывается недостаточным. Во зникает необходимость в предварительной оценки ситуации и выборе сред и множества вариантов и обилия факторов таких, которые имеют существенн ое влияние на ход событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд к ритериев, правил, которые позволяют сузить “зону риска”, сделать его бол ее сокращенным, избирательным. Мышление, которое опираясь на критерии из бирательного поиска, позволяет решать сложные, неопределенные, проблем ные ситуации, называют эвристическим. Эвристическое мышление формируется ориентировочно к 12-14 годам. Изучени я мышления детей и подростков показывает, что, по сравнению с младшими шк ольниками, подростки по-другому обследуют проблемную ситуацию. В период между 9 и 11 годами исследовательская активность детей очень выс окая. Дети задают очень много разнообразных поисковых вопросов, касающи хся самых разных аспектов ситуации. Подростки не сразу концентрируют св ое внимание на одной или нескольких гипотезах. Это экономит время, позво ляет более углубленно проработать проблемные аспекты, хотя это может пр ивести к “застряванию” на неэффективной идее. Сузить “зону поиска” помо гают критериальные правила, называемые эвристическими. Например, в шахм атной игре применяются следующие эврис тики : · Старайся развить собственные фигуры; · Сохраняй материальное равновесие; · Пытайся овладеть центром; · Атакуй короля противника · Защищай собственного короля. Благодаря этим эвристическим правилам шахматист а нализирует лишь несколько ситуаций из общего числа. Однако, они не гарантируют того, что будет выбран наиболее подходящий ход. Так, шахматист, пытающийся сохра нить материальное равновесие, может не заметить того факта, что если сейчас противни к жертвует фигуру, то в недалеком будущем это может привести к ситуации, грозящей матом. При творческом подходе к проблеме решающей помимо и звестных, общепринятых эвристик, можно выбрать для себя правила, подходя щие к конкретной ситуации. Особенно важно это в нестилизованных задания х, не имеющих аналогов решения, и проблемных ситуациях. Самая большая психологическая опасность при эвристическом мышлении – это слишком поспешное принятие кажущегося оптимальным варианта реш ения. Преодолеть эту опасность можно, если попытаться найти несколько ва риантов решения и сравнить их для выбора наилучшего. 2. 2 Этапы развития креативности Начальный период школьной жизни занимает возраст ной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы). В этом возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии . С поступлением р ебенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его со знательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям, поскольку дети включаются в новые для них виды деятельности и сис тему межличностных отношений. Общими характеристиками всех познавател ьных процессов ребенка становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость. В школьном возрасте есть такой индикатор творческих способностей – те мы учебного курса, которые вызывают вопросы и желание докопаться до исти ны. То, к чему проявляется большой интерес, неукротимое стремление понят ь есть проявление специальных способностей. Для то го, чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учит ься, быть внимательным, усидчивым. К поступлению в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение об щаться с людьми, ролевое поведение. В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основн ые человеческие характеристики познавательных процессов (внимание, во сприятие, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых св язана с поступлением в школу. Из “натуральных” (по Л.С. Выготскому) эти про цессы к концу младшего школьного возраста должны стать “культурными”, т о есть превратиться в высшие психические функции, произвольные и опосре дствованные. В начальный период учебной работы с детьми следует, прежде всего, опират ься на те стороны познавательных процессов, которые у них наиболее разви ты, не забывая, конечно, о необходимости параллельного совершенствовани я остальных. Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающ им нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью. Пос кольку трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале обуч ения в школе, связаны именно с недостаточностью развития внимания, о его совершенствовании необходимо заботиться в первую очередь, готовя дошк ольника к обучению. Внимание в младшем школьном возрасте становится про извольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание у детей . Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного вн имания к третьему классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого че ловека. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Развитость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий . Память у детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей. Память постепенно становится произвольной, осваивается мнемотехника. С 6 до14 ле т у них активно развивается механическая память на несвязанные логичес кие единицы информации. Чем старше становится младший школьник, тем боль ше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысл енным. Еще большее значение, чем память, для обучаемости детей имеет мышление , о котором п одробно уже было сазано выше. При поступл ении в школу оно должно быть развито и представлено во всех трех основны х формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической . Однако на практике мы нередко сталкиваемся с ситуацией, когда, обладая с пособностью хорошо решать задачи в нагляно-действенном плане, ребенок с большим трудом справляется с ними, когда эти задачи представлены в образ ной тем более словесно-логической форме. Бывает и наоборот: ребенок снос но может вести рассуждения, обладать богатым воображением, образной пам ятью, но не в состоянии успешно решать практические задачи из-за недоста точной развитости двигательных умений и навыков. За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенног о и элементарного образа мышления, от допонятийного уровня развития и бе дного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логическог о мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, с доминирован ием дооперационального мышления, а коне ц – с преобладание операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющих судить об их одаренн ости. Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умств енного развития детей. Комплексное разв итие детского интеллекта в младшем школь ном возрасте идет в нескольких различных направлениях: 1.Усвоени е и активное использование речи как средства мышления 2.Соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышлен ия: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического. 3.Выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллек туальном процессе двух фаз: · подготовите льной фазы (решение задачи: осуществляется анализ ее условий и вырабатыв ается план) · исполнительной фазы – этим план реализуется практически. У перв оклассников и второклассников доминирует наглядно-действенное и нагля дно-образное мышление, в то время как ученики третьих и четвертых классо в в большей степени опираются на словесно-логическое и образное мышлени е, причем одинаково успешно решают задачи во всех трех планах: практичес ком, образном и словесно-логическом (вербальном). Углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчив ости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активн ости, сосредоточения и поддержания внимания. Многие из детей быстро утом ляются, устают. Особую трудность для детей 6-7 летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморег уляция поведения . Им не хватает силы воли для тог о, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять с обой. До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные о бразы-представления об известных объектах им событиях, не воспринимаем ых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Проду ктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых эл ементов появляются у детей в процессе специальных творческих заданий. Основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данн ого возраста в школе и дома: учение, общен ие, игра и труд. Каждый из четырех видов дея тельности, характерных для ребенка младшего школьного возраста: учение, общение, игра и труд – выполняет специфические функции в его развитии. Учение сп особствует приобретению знаний, умений и навыков, развитию креативност и (при специально организованном обучении, включающим систему творческ их заданий). Немалов ажное значение для успехов в учении имеют коммуникативные черты характера ребенка, в частности, его общительность, к онтактность, отзывчивость и покладистость, а также волевые черты личнос ти: настойчивость, целеустремленность, упорство и другие. Особен но важную позитивную роль в интеллектуальном развитии младших школьни ков играет труд , который представляет для них сравнительно новый в ид деятельности. Труд совершенствует пр актический интеллект, необходимый для са мых разных видов будущей профессиональной творческой деятельности. Он должен быть достаточно разнообразным и интересным для детей. Любое зада ние по школе или по дому желательно делать интересным и достаточно творч еским для ребенка, предоставив ему возможность размышления и принятия с амостоятельных решений. Поощряться в труде должен инициативный и творч еский подход ребенка к делу, а не только выполненная им работа и ее конкре тный результат. Расширение сферы и содержания о бщения с окружающими людьми, особенно взр ослыми, которые для младших школьников выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний. К оллективные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются наст олько полезными для общего развития и обязательными для детей, как в мла дшем школьном возрасте. Общение улучшает обмен информацией, с овершенствует коммуникативную структуру интеллекта, учит правильно воспринимать, понимать и оценивать детей. Игра сове ршенствует предметную деятельность, логику и приемы мышления, формируе т и развивает умения и навыки делового взаимодействия с людьми. Иными в э том возрасте становятся и детские игры, они приобретают более совершенн ые формы, превращаются в развивающие. Изменяется, обогащаясь за счет вно вь приобретаемого опыта, их содержание. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые з нания, особенно из области естественных наук, а также те знания, которые п риобретены детьми на занятиях трудом в школе. Интеллектуализируются гр упповые, коллективные игры. В этом возрасте важно, чтобы младший школьни к был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Игра в этом возрасте продолжает занимать вто рое место после учебной деятельности (как ведущей) и существенно влиять на развитие детей. Большой интерес для младших школьников представляют игры, заставляющи е думать, предоставляющие человеку возможность проверить и развить сво и способности, включающие его в соревнования с другими людьми. Участие д етей в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчи вость, стремление к успеху и другие полезные мотивационные качества, кот орые детям могут понадобиться в их будущей взрослой жизни. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнози рованию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив и тому подобное . Говоря о мотивационной готовности детей к учению, следует также иметь в виду пот ребность в достижении успехов, соответствующие самооценку и уровень пр итязаний. Потребность достижения успехов у ребенка безусловно должна д оминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятел ьности, связанной с испытаниями способностей, в ситуациях, предполагающ их соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притя заний был соответствующим реальным возможностям, имеющимся у ребенка. В младшем школьном возрасте в основном оформляется характер ребенка, ск ладываются его основные черты, которые в дальнейшем влияют на практичес кую деятельность ребенка и на его общение с людьми. Способности детей не обязательно должны быть сформированными к началу обучения в школе, особенно те из них, которые в процессе обучения продолж ают еще активно развиваться. Существеннее другое: чтобы еще в дошкольный период детства у ребенка образовались необходимые задатки к развитию н ужных способностей. Почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, облада ют хорошо развитым и богатым воображени ем. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, кас аются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представ ления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий , которые вообразить и представить ребенку, как и взр ослому человеку достаточно трудно. Одним из показателей творческого ра звития ребенка, является уровень художественно-образного мышления, уро вень креативности. (10; 5) Прежде всего это система вопросов и твор ческих заданий должна представлять собо й по сути диалогическое общение . Важно не только задать детям вопрос, но и услышат ь ответ, часто оригинальный, нестереотипный – ибо нет ничего более бога того, чем высказывания ребенка. И пусть в нем будет подчас противоречиво сть, недосказанность, но зато в нем будет индивидуальность, личностная о крашенность. В детстве постепенно преодолевается нерасчлененность, диффузность восп риятия и подготавливается база для осмысления. Такими факторами являют ся: опыт общения, коммуникативный фактор, речевой и двигательный игровой опыт, а также опыт сенсорный – пространственные и зрительные ощущения и представления. Важнейшим фактором, ведущим постепенно ко все более диф ференцированию является на первых этапах развития ребенка фактор комм уникативного опыта – различие разнообразных ситуаций общения, c которы ми ребенок соприкасается. Талант и одаренность могут проявлять ся в самых разнообразных интеллектуальных и личностных особенностях. В исследовании Н.Б.Шумаковой изучались особенности развития постановки вопросов как одной из форм проявления поисковой, творческой активности в период от 5 до 20 лет. Результаты исследования позволили выделить два критических периода в развитии способности детей задавать вопросы при знакомстве с новым объ ектом. Первый критический период наблюдается в возрасте от 6 до 8 лет: если дошкольники отличаются чрезвычайно высокой любознательностью, то с пе реходом к школьному обучению значительная часть детей (20-25%) становятся па ссивными; вместе с тем у 20-25% детей наблюдается резкое нарастание активнос ти, а у большинства – 50-60% - активность существенно колеблется в зависимост и от условий общения и обучения. В этот период познавательные вопросы де тей приобретают новое качество – поисковый характер: они направлены в о сновном на самостоятельное нахождение неизвестного. В подростковом периоде (11-14 лет) вопросы приобретают структуру гипотез, но сят исследовательский характер. К концу этого периода сужается содерж ательная широта вопросов, но появляются вопросы нового содержания, выхо дящие за пределы настоящего времени, имеющие личностный смысл: вопросы о смысле для человека неизвестных и открываемых явлений, о возможностях п ознания мира, прогнозирования будущего, о месте человека во Вселенной, о смысле жизни. В этот критический период происходит дальнейшая дифференциация детей по их активности в постановке исследовательских вопросов, вопросов-гип отез. Высокий уровень активности в постановке таких вопросов наблюдает ся у небольшой части школьников (10-15%), значительная же часть (40%) характеризу ется пассивностью. К концу подросткового возраста четко выделяются два крайних полюса акт ивности в постановке вопросов, проблем, построении догадок – проблемны й (творческий) и непроблемный (нетворческий). Подростки с проблемным типо м активности обнаруживают в ситуации неопределенности большие способн ости к самостоятельному порождению задач, вопросов, проблем и поиск их р ешения. Они отличаются высокой способностью включаться в поставленные проблемы, возвращаться к ним по мере дальнейшего опыта исследования. В дальнейшем, в период от15 до 20 лет, эти различия между людьми не сглаживают ся, а имеют тенденцию нарастать. 2. 3 Характеристика одаренных детей Творческие возможности человека проявляются очень рано. Первичное про явление способностей в непреодолимой, непроизвольной тяге к различным сферам деятельности. Значит, предпосылки творческих возможностей надо искать здесь. Дело родителей, воспитателей, учителей - поддержать эти стр емления ребенка. Одаренных детей в раннем возрасте отличает способность прослеживать п ричинно-следственные связи и делать соответсвующие выводы: они особенн о увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Эта способно сть лежит в основе многих интуитивных скачков (“перескакивания через эт апы”). Любознательность и особый интерес к чему-то составляет точку отсчета в р азвитии каждого. Выбор области исследований ребенка – важный момент, ко торый нельзя пропустить. Диапазон точек творческого роста бесконечен. Т акой личностный выбор может относиться равно к природе, искусствам, наук е, технике, спорту, к миру профессий, к социальной жизни. Еще одна точка отсчета – память, характеризующая специальный талант, из бирательна и эффективна. Отличная память базируется на ранней речи и абс трактном мышлении. Одаренных отличает способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко использовать накопл енные знания. Их склонность к классификации и категоризации иллюстриру ется и любимым увлечением – коллекционированием. Большой словарный за пас, умение ставить вопросы отличают маленьких “вундеркиндов”. Они с удо вольствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова, воображае мые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных спосо бностей. Одаренного ребенка отличает и повышенная концентрация внимания на чем- либо, упорство в достижении результата в сфере, которая ему интересна. В сфере психосоциального развития талантливым детям свойственны следу ющие черты: · Сильно разв ито чувство справедливости, проявляющееся очень рано. Они устанавливаю т высокие требования к себе и окружающим и живо откликаются на правду, сп раведливость, гармонию и природу. · Яркое воображение мал еньких талантов рождает несуществующих друзей и целую фантастическую жизнь, богатую и яркую. Спустя много лет часть из них как в работе, так и в жи зни сохраняют элемент игры, изобретательность и творческий подход. Для одаренных детей характерны преувеличенные страхи , поскольку они способны вообразить множество опасных последствий. Они т акже чрезвычайно восприимчивы, эмоционально зависимы, несбалансирован ны, нетерпеливы. Для одаренных детей характерно опережающее познавательное развитие . · Отличаясь ш иротой восприятия, они остро чувствуют все происходящее в окружающем их мире и чрезвычайно любопытны в отношении того, как устроен тот или иной п редмет. Они способны следить за несколькими процессами одновременно и с клонны активно исследовать все окружающее. · Они обладают способно стью воспринимать связи между явлениями и предметами и делать соответс твующие выводы; им нравится в своем воображении создавать альтернативн ые системы. · Отличная память в соче тании с ранним языковым развитием и способностью к классификации и кате горизированию помогают такому ребенку накапливать большой объем инфор мации и интенсивно использовать ее. · Одаренные дети облада ют большим словарным запасом, позволяющим им свободно и четко излагать. Однако ради удовольствия они часто изобретают собственные слова. · Наряду со способность ю воспринимать смысловые неясности, сохранять высокий порог восприяти я в течение длительного времени, с удовольствием заниматься сложными и д аже не имеющими практического решения задачами одаренные дети не терпя т, когда им навязывают готовый ответ. · Они отличаются продол жительным периодом концентрации внимания и большим упорством в решени и той или иной задачи. Псих осоциальная чувствительность. · Одаренные д ети обнаруживают обостренное чувство справедливости; опережающее нрав ственное развитие опирается на опережающее развитие восприятия и позн ания. · Они предъявляют высок ие требования к себе и окружающим. · Живое воображение, вкл ючение элементов игры в выполнение задач, творчество, изобретательност ь и богатая фантазия (воображаемые друзья, братья или сестры) весьма хара ктерны для одаренных детей. · Они обладают отличным чувством юмора, любят смешные несоответствия, игру слов, шутки. · Им недостает эмоциона льного баланса, в раннем возрасте одаренные дети нетерпеливы и порывист ы. · Порой для них характер ны преувеличенные страхи и повышенная чувствительность. · Эгоцентризм в этом воз расте, как и у обычных детей. · Нередко у одаренных де тей развивается негативное самовосприятие, возникают трудности в обще нии со сверстниками. Физи ческие характеристики. · Одаренных д етей отличает высокий энергетический уровень, причем спят они меньше об ычного. · Их моторная координац ия и владение руками часто отстают от познавательных способностей. 3.1 Проблемы диагностики и р азвития высок о одаренных и талантливых детей Среди многих психолого-педагогических проблем тво рческой одаренности ребенка в качестве приоритетной можно обозначить проблему реализации творческих потенци алов личности. Актуальность обозначенной проблемы обу славливают три феномена. Во-первых, феномен “снятия” одаренности по мере взросления, когда яркие способнос ти оказываются лишь возрастной особенностью и ослабевают с возрастом. Во-вторых, феномен личностной деградаци и, перерождения творческой судьбы (акцент уация, наркомания, алкоголизм и т.п.). В-третьих, феномен неполной реализац ии творческого потенциала в силу внешни х неблагоприятных обстоятельств . [Грязев а ] Очень важная проблема - выявление одаренных детей. Во-первых, потому, что в семье на ранних этапах развития такие дети в большинстве случаев остаю тся по меньшей мере, непонятыми, а нередко реакция родителей на активные познавательные способности ребенка бывает негативной. Установка, хара ктерная для бытового сознания, - видеть своего ребенка таким, как все. Во-в торых, активные творческие способности сочетаются у детей с повышенной нервно-психической возбудимостью, которая проявляется в неусидчивост и, нарушениях аппетита, сна, легко возникающих головных болях и т.п. Несвое временная медико-психологическая коррекция этих проявлений приводит к развитию неврозов и ряда психосоматических заболеваний. В третьих, ода ренные дети, попадая в щкольные коллективы, где у большинства их сверстн иков средние способности, чувствуют явную или скрытую недоброжелатель ность и недоверие со стороны окружающих. В результате у одаренных детей формируется стремление не выделятъся, не выглядеть ““белой вороной” и их творческие возможности со временем нивелируются. [Ж.Брюно] “Усреднен ие” одаренного ребенка, снижение общего интеллектуального и творческо го потенциала сопровождается наличием выраженных невротических явлен ий, так называемым “синдромом бывшего вундеркинда”. Ощущение творческо й несостоятельности, “зацикленность” на прошлом и часто болезненные ам биции входят в этот синдром, что, в свою очередь, является причиной неврот ического и даже психопатического развития личности. Поэтому очевидна острая необходимость в подходах к проблеме прогноза р азвития одаренности. Одна из методик, позволящих в некоторой степени суд ить о характере познавательной активности ребенка и возможной динамик е ее развития – методика СОНА (спонтанное описание нерегламентированн ой активности) . Исследования П.Торренса показали, что одаренные дети б ыстро проходят начальные уровни развития интеллекта и оказывают сопр отивление всем видам нетворческих работ. Это создает массу проблем, о ценивается учителями как упрямство, лень или глупость . Невысокий психологический уровень подготовки учителя для работ с детьми, проявляющими нестандартно сть в поведении и мышлении приводит к тому, что, оценивая своих подопе чных, учителя отмечают в них демонстративность, желание все делать по- своему, истеричность, неумение следовать принятым образцам. Среди учи телей бытует мнение, что одаренный ребенок не нуждается в помощи. Слож ность состоит и в низком уровне подготовки учителей, не способных раб отать с одаренным ребенком, и в недостатках программ и психологически х знаний у учителей. Кроме того, оригинальность творческого мышления часто оценивается ок ружающими как отклонение. Одаренным детям приходится около 2/3 времени в школе проводить впустую, проявляя “интеллектуальный саботаж”. Одар енные дети намного быстрее своих сверстников проходят начальные уро вни социальной адаптации (послушание и примерное поведение, ориентир ованное на получение положительной оценки взрослых); в подростковом в озрасте они часто как бы минуют фазу детского конформизма и оказываю т сопротивление стандартным правилам, групповым нормам и внутригрупп овым ориентациям на авторитарных лидеров. Исследователи показывают более высокую чувствительность одаренных детей к новым ситуациям, что приводит к особым трудностям. 3 . 2 М етоды изучения творческого мышления Методика Туник Е.Е. Большинство тес тов Туник Е.Е. является модификацией тестов Гилфорда и Торренса. Тесты позволяют оценить различные параметры творческого мышления: ве рбальное творческое мышление, образно-творческое мышление; дают возмо жность изучить взаимокорреляции между показателями отдельных факто ров – беглости, гибкости и оригинальности мышления. Для оценки творческого мышления используются показатели: · Беглость (легкость, продуктивность) – этот фактор х арактеризует беглость творческого мышления, определяется общим числом ответов. · Гибкость – фактор характеризует гибкость мышлени я, способность к быстрому переключению и определяется числом классов да нных ответов. · Оригинальность – фактор характеризует своеобраз ие мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальной с труктурой ответа. · Точность – фактор, характеризующий стройность, лог ичность творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствую щего поставленной цели. Тест Р.Амтхауера. Тест является т ипичным групповым интеллектуальным тестом. Общий результат обследов ания позволяет судить об уровне умственного развития учащихся, а успе шность выполнения отдельных субтестов – об индивидуальной структур е интеллекта школьников. Задания теста состоят из вербального и числового материала и из изоб ражений. Первые требуют от испытуемых определенных знаний и умений пр оизводить с материалом некоторые логические действия. Вторые предпол агают определенную степень развития формализованного и пространств енного мышления. Психогеометриче ский тест. Психогеометрич еский тест позволяет определить тип личности, характеристику особенно стей поведения диагностируемого. Учащимся предлагалось проранжировать в порядке предпочтения 5 фигур (кв адрат, треугольник, прямоугольник, круг, зигзаг), затем по результатам исс ледования давалась психологическая характеристика основных форм личн ости. Характеристика психогеометрических типов подростков: Выбор основной фигуры, субъективной формы, учащимися разнообразен. Зи гзаг символизирует креативность, творчество, свойственны образность , интуитивность, интегративность, мозаичность . Комбинирование абсолютно различных, несходных идей и создание на этой основе чего-то нового, оригинального – вот чт о нравится зигзагам. Такое мышление позволяет зигзагам строить целос тные, гармоничны е концепции и образы . Круг– символ гармонии, самый доброжелательный из пяти форм. Круги ста билизируют группу. Это лучшие коммуникаторы, обладают высокой чувств ительностью, развитой эмпатией. Круги, как и зигзаги, относятся к “прав ополушарным” мыслителям. “Правополушарное” мышление – более образно е, интуитивное, эмоционально окрашенное, скорее интегративное, чем ана лизирующее. Линейные формы (квадрат, треугольник, прямоугольник)– эти психогеомет рические типы характеризуются аналитическим “левополушарным” мышле нием, способностью глубоко и быстро анализировать ситуацию. Методика СОНА (спонтанное описание нерегламенти рованной активности). Методика представляет собой начальную формализацию о бычной беседы, которая ведется с ребенком и его родителями. Ориентиро вана на спонтанное описание одаренным ребенком и его родителем деяте льности, любимой ребенком, в течение прошедшей до момента обследовани я недели. В основе методики лежит идея о том, что чем больше доля познавательных интересов в общем “раскладе” деятельности ребенка, тем более он твор чески одарен. 3. 3 Проблемы одаренных детей Лета Холлингуорт внесла большой вклад в понимание проблем адаптации, ст оящих перед одаренными детми. 1. Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренных детей. Нарушения в поведении могут появляться потому, что учеб ный план не соответствует их способностям. 2.Игровые интересы. Одар енным детям нравятся сложные игры и неинтересны те, которыми увлекаются их сверстники. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляц ии, уходит в себя. 3.Конформность. Одаренн ые дети, отвергая стандартные требования, не склонны к конформизму, особ енно если эти стандарты идут вразрез с их интересами. 4.Погружение в философские проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться над такими яв лениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философски е проблемы. 5.Несоответствие между физическим, интеллектуа льным и социальным развитием . Одаренные дети часто предпочитают общаться с детьми старш его возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами. 6.Стремление к совершенству. Для одаренных детей характерна внутренняя потребность сов ершенства. Отсюда ощущение неудовлетворенности, собственной неадекват ности и низкая самооценка. 7.Потребность во внимании взрослых. В силу стремления к познанию одаренные дети нередко монопо лизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает тр ения в отношениях с другими детьми. Нередко одаренные дети нетерпимо отн осятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут от талкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпени е. Карне, Шведел и У ильямс (1983) выделяют следующие особенности программ для одаренных детей: - знакомство с материалом, который обычно не включается в ста ндартный учебный план; - поощрение глубокой проработки выбранной темы; - осуществление учебного процесса в соответствии с познават ельными потребностями, а не заранее установленной жесткой последовате льностью; - акцентирование более сложных видов деятельности, требующи х абстрактных понятий и мыслительных процессов высокого уровня; - большую мыслительную гибкость в отношении используемых ма териалов, времени и ресурсов; - более высокие требования к самостоятельности и целеустрем ленности в решении задач; - предоставление широких возможностей для приобретения и де монстрации лидерских способностей; - поощрение творческого и продуктивного мышления; - воспитание умения анализировать поведение и чувства как св ои собственные, так и окружающих; - создание эффективных предпосылок для расширения базы знан ий и развития языковых способностей. Ниже приводятся некоторые наиболее важные способности и умения, подлежащие развитию у о даренных детей. 1. Познавательные способности и навыки - Владение большим объемом информации. - Богатый словарный запас. - Перенос усвоенного на новый материал. - Установление причинно- следственных связей. - Обнаружение скрытых зависимостей и связей. - Умение делать выводы. - Умение интегрировать и синтезировать информацию. - Участие в решении сложных проблем. - Организация информации. - Умение улавливать сложные идеи. - Умение замечать тонкие различия. - Чувствительность к противоречиям. - Использование альтернативных путей поиска информации. - Анализ ситуаций. - Умение оценивать как сам процесс, так и результат. - Умение предвидеть последствия. - Умение рассуждать. - Построение гипотез. - Применение идей на практике. - Способность к преобразованиям. - Критичность в мышлении. - Высокая любознательность. 2. Творческие способности - Способность рисковать. - Дивергентное мышление. - Гибкость в мышлении и действиях. - Быстрота мышления. - Способность высказывать оригинальные идеи, изобретать что- то новое. - Богатое воображение. - Восприятие неоднозначных вещей. - Высокие эстетические ценности. - Развитая интуиция. 3. Особенности эмоциональной сферы - Реалистическая Я-концепция. - Уважение к другим. - Эмпатическое отношение к людям. - Терпимость к особенностям других людей. - Склонность к самоанализу. - Терпимое отношение к критике. - Готовность делиться вещами и идеями. - Настойчивость в выполнении задания. - Независимость в мышлении и поведении. - Отсутствие нетерпения в ожидании вознаграждения. - Соревновательность. - Чувство юмора. - Чуткость к анализу нравственных проблем. - Уверенность в своих силах и способностях. - Внутренняя мот ивация 4. 1 Прогр аммы работы с одаренными детьми 1. Программа С.Каплан. Пр и составлении таких программ по мнению С.Каплан (США) необходимо выдержи вать следующие требования: глобальный, основополагающий характер тем и проблем, изучаемых учащимися; междисциплинарный подход при формулиров ании проблематики; интеграция тем и проблем, относящихся к разным област ям знаний; насыщенность содержания; направленность на развитие продукт ивного, критического мышления. Большое внимание должно быть уделено раз витию личных предпочтений детей, их работе по самостоятельно выбранным проблемам для изучения. Программа С.Каплан предусматривает 2 основных метода обучения одаренны х детей – дедуктивное и проблемное исследование. Первый предполагает д вижение от обзора, цель которого – помочь учащимся вспомнить то, что уже изучено, и побуждения, стимулирования интереса детей к изучению информа ции, к ознакомлению с общей гипотезой. На начальном этапе учитель знаком ит учеников с общей идеей (проблемой), которую предстоит изучить. После эт ого дети выдвигают собственные гипотезы и идеи, проводят исследования, с обирают информацию для доказательства или опровержения выдвинутой гип отезы, сообщают свою информацию, систематизируют, подтверждают или отве ргают свои гипотезы, подводят итоги, планируют дальнейшую работу. С точки зрения Матюшкина А.М., необходимо включить звено порождения проб лемы в процесс обучения одаренных детей. Наиболее полно этому требовани ю отвечает проблемно-диалогический метод обучения. Он предполагает иск усство ведения проблемного диалога, в ходе которого учащиеся самостоят ельно открывают общую идею. Этот метод обучения обеспечивает высокую по знавательную мотивацию учащихся и требует постоянного творчества учит еля. 2 . Педагогика индивидуализации. Принцип индивидуализации предполагает наличие у учителей значительной компетентности, которая позволяла бы приспосабливать обу чение к индивидуальным свойствам каждого ребенка, предварительно изуч ив особенности его поведения, применение различных методов к различным группам учащихся. Богатство хорошо организованной системы образования состоит в сопряже нии индивидуализации и коллективной партикуляризации. Как отметил еще в 20-е гг. Роже Кузине, необходимость объединять учеников в разнородные гру ппы навязывается самой жизнью в разные группы. Например, путем организац ии школьных средств массовой информации (газеты, радио), советы учеников, разработки проектов и т.д. 3. “ Методика полного усвоения” (по Дж. Кэрролл, Б.Блум). В основе методики полного усвоения лежат идеи , выдвинутые в 60-е годы амер иканскими психологами Дж.Кэрроллом и Б.Блумом .Они исходили из следующих посылок .Дж.Кэрролл обратил внимание на то обстоятельство , что в традици онном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения ( одинаковое учебное время, способ предъявления информации и т.д.) Единств енное, что остается незафиксированным,- это…результаты обучения. Кэррол л предложил сделать фиксированным параметром именно результаты обучен ия .В таком случае условия будут меняться , подстраиваясь под достижение всеми учащимися заранее заданного результата . Этот подход был поддержан и развит Б.Блумом .Он предположил , что способно сти ученика определяются его темпом учения не при усредненных , а при опт имально подобранных для данного ребенка условиях .Б.Блум изучал способн ости учащихся в условиях , когда время на изучение материала не ограничи вается .Он выделил следующие категории учащихся : · малоспособные , которые не в состоянии достичь намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени ; · талантливые ( около 5 % ), которым нередко по силам то, с чем не мо гут справиться остальные ; эти дети могут учиться в высоком темпе . · обычные учащиеся (около 90 %), чьи способности к усвоению знани й и умений определяются затратами учебного времени . Эти данные легли в основу предположения, что при правильной организации обучения, особен но при снятии жестких временных рамок около 95% учащихся могут полностью у сваивать все содержание обучения . Т.о., отличительная черта обучения на основе модели полного усвоения сос тоит в фиксации учебных результатов на достаточно высоком уровне, котор ого должны достичь почти все учащиеся . Реализуя данный теоретический подход, последователи Дж.Кэрролла и Б.Блу ма (Дж.Блок, Л.Андерсон и др.) разработали методику обучения на основе полн ого усвоения. Практическая реализация методики включает такую последовательность ш агов : 1. Вводная часть – ориентация учащихся в работе по методике обучения на о снове полного усвоения ; 2. Обучение по каждой из учебных единиц в направлении полного усвоения ; 3. Оценка полноты усвоения материала в целом у каждого из учащихся ; разъяснение значения оценки (отметки) каждому учащемуся. Учитель подробно останавливается на том, что надо усвоить, чтобы усвоение считалось полны м. Затем учитель знакомит детей с тем, как они будут учиться, чтобы достичь полного усвоения. Основной упор делается на следующем : 1. Класс будет учи ться по новому методу, который позволяет достичь хороших результатов не какой-то его части, а всем учащимся ; 2. Ученик получает отметку после заключительной проверки по итогам всего курса ; 3. Отметка определяется не сравнением с результатами других учеников, а з аранее определенным талоном (здесь нужно указать эталон высшей отметки ); 4. Каждый ученик, достигший этого эталона, получает отметку “5” ; 5. Число отличных отметок не ограничивается. Если все ученики класса помо гают друг другу и все хорошо учатся, то все могут заслужить отличные отме тки ; 6. Каждый ученик получит любую необходимую помощь. 7. На протяжении всего курса ученик получает серию диагностические пров ерочные работы, результаты которых не оцениваются отметками и служат то лько для того, чтобы ученик мог обнаружить неясности и ошибки ; 8. В случае затруднений при выполнении проверочных работ каждому ученику сразу будет дана возможность выбрать альтернативные учебные процедур ы, чтобы помочь преодолеть недопонимание или ошибки ; 9. Эти возможности выбора надо незамедлительно использовать, не позволяя ошибкам или неясностям накапливаться и затруднять последующую учебну ю деятельность. Уже на начальном этапе работы отчетливо прослеживается основная техно логическая черта всей системы – направленность учебного процесса на з апланированный конечный результат. Учебный процесс разбивается на бло ки. Важным моментом методики является точное определение и формулировка э талона (критерия) полного усвоения. Его основа – конкретизированные цел и курса. Способ выражения может быть двояким : а)через четко сформулирова нное описание действий ученика, б)через указание требуемого количества правильных ответов. Как показали исследования, фиксация этого уровня да ет устойчивые положительные результаты; большинство учащихся сохраняю т при этом интерес к предмету и положительное отношение к учебе. Рассмотрим еще 3 концептуальные модели обучения одаренных детей: “Свобо дный класс” Гилфорда, “Три вида обогащения учебной программы” Рензулли и “Таксономия целей обучения” Блума. “Свободный класс”. Сис тема свободных, не организуемых жестко занятий предполагает эффективн ое использование учебного времени, помещения и учебной программы. Она ор иентирует преподавательский состав на максимально внимательное отнош ение к каждому ребенку. Она дает возможность заниматься самостоятельны ми поисками и добиваться прогресса в индивидуально выбранном направле нии. Дети сами определяют интенсивность и продолжительность занятий, св ободно планируют свое время, выбирая предметы изучения в соответствии с о своими интересами. При этом новом подходе руководство процессом обуче ния уже осуществляется не только учителем, но и учениками. Дети в таких кл ассах не стеснены возрастными рамками и другими ограничениями, которые накладывает традиционная учебная программа. Обучение ведется на основе элементов из многих отдельных программ с п ривлечением обширного вспомогательного материала и оборудования. Детя м предоставлена возможность диктовать, иллюстрировать, оформлять в вид е книг свои собственные сочинения. Учебный процесс в свободном классе представляет из себя некую комбинац ию свободной деятельности ребенка и занятий чтением, математикой, естес твознанием, музыкой и т.д. Модель “Три вида обогащения учебной программы ” Рензулли отвергает тезис о том, что потенциаль ные возможности одаренных детей могут быть реализованы путем простой и нтенсификации усвоения того же самого материала, который рассчитан на д етей со средними способностями. Программа ориентирована на достижение 2 основных целей: учебная программа позволяет учащимся посвящать большую часть времени тем видам деятельности, которые представляют для них наибольший интере с. Основная задача учителя состоит в том, чтобы помочь каждому учащемуся ст авить перед собой посильные задачи, отвечающие его интересам, и овладева ть методами и исследовательскими навыками, необходимыми для решения эт их задач. Рензулли охарактеризовал занятия по “обогащенной методике обучения” к ак “выходящие за рамки установленной учебной программы и опережающие е е”. Модель “Таксономия целей обучения” Блума . Таксономия целей обучения ориентирована на сферу п ознавательных функций одаренных детей. Сравнивая цели, заложенные в учебных планах, с принципиально возможны ми результатами, учителя могут определить типы заданий и дополнительны е цели для включения в свой учебный план. Таксономия является эффективным инструментом для анализа влияния о бучения на развитие у детей способностей к запоминанию, осмыслению и реш ению задач. 4. 2 Особен ности творческого урока и роль учителя в развитии креативности школьн иков Каждый педагог обяз ан осознать, какую лепту в личностное становление ученика он сможет внес ти. Необходимо приблизиться к творчеству, наполнить им общение. Педагог является в креативной практике сценари стом , режи ссером и а ктером-исполнителем , а не “летчиком-испыт ателем” в проблемной или деструктивной ситуации. Работа педагога-масте ра специфична в виду индивидуальности ее реализации и импровизированности . Такой квалифицированный специалист видит внутренние резервы и новые возможности ребенка, которые он должен акту ализировать в креативной практике. Задача педагога заключается в создании микроклимата и условий для естественного “выращивания” и созревания уникальной растущей личност и ребенка, ее самоактуализации. Особую важность приообретает достижени е гармонии, согласованности, соответствия переживаний и взаимодействи й. Педагог должен знать, что креативный про цесс развития происходит по принципу спирали , т ак как прошлое и будущее располагается спирально, пронизывая и обуславл ивая очередной виток развития. Но повторяемость в развитии не означает тождественность тех или иных мо ментов. На каждом новом “витке” появляются новые качества, но вместе с те м воспроизводятся и старые. Креативное развитие представляет собой сис тему необратимых качественных изменений личности. Креативность как динамически развивающаяся структура личности характ еризуется своеобразием и целостной совокупностью следующих личностны х особенностей: творческим потенциалом, творческой активностью, творче ской направленностью, творческой индивидуальностью, инициативностью, импровизированностью, способствующих в процессе самоактуализации фор мированию творческой зрелости. В процессе взаимодействия педагога и обучающегося прослеживается зако номерная связь между творческим общением при косвенном управлении в пр оцессе сотворческой деятельности и творческим отношением личности к е е направленности и эффективности протекания, а также между воспитатель ным, сотворческим взаимодействием творческой активностью личности и е е отношением к этим процессам. Взаимосвязь всех компонентов творческого процесса обеспечивает проду ктивно-созидательный результат обучения и самовоспитания, что способс твует самовыражению творческого потенциала и самоактуализации творче ской индивидуальности личности. 4.3 Деонтология Педагогу ва жно иметь понятие о деонтологии. Деонтол огия – это наука о долге, морали, обязанно сти и профессиональной этике. В креативной акмеологии деонтологию можн о трактовать как совокупность принципов целесообразного конгруэнтног о и конструктивного поведения специалиста, а именно: · быть духовно богатой личност ью; · быть творческой индивидуальностью ; · обладать профессиональной компетентностью , личным авторитетом и имиджем; · владеть всем арсенало м традиционной и инновационной психолого-педагогической и специальной технологией; · быть творческим специ алистом, эмпатийным и обаятельным в общении с партнером (учеником); · быть способным к глубо кому анализу и самоанализу, рефлексии и идентификации в процессе самоак туализации; · быть открытым к новому, инициативным и проницательным; · соблюдать этические н ормы взаимоотношений при реализации конфиденциального принципа, созда вая атмосферу доверия; · осознавать глубокий с мысл профессиональной жизнедеятельности. Исследователи показывают более высокую чувствительн ость одаренных детей к новым ситуациям, что приводит к особым труднос тям. Поэтому учитель, работающий с одаренными детьми должен обладать сле дующими качествами. Качества, необходимые учителю для работы с одар енными детьми. (критерии американской программы “ Astor ”) Учитель должен: 1. быть доброжелательным и чутким; 2. разбираться в особенностях психологии одаренных детей, чув ствовать их потребности и интересы; 3. иметь высокий уровень интеллектуального развития; 4. иметь широкий круг интересов и умений; 5. иметь помимо педагогического еще какое-либо образование; 6. быть готовым к выполнению самых различных обязанностей, св язанных с обучением одаренных детей; 7. иметь живой и активный характер; 8. обладать чувством юмора (но без склонности к сарказму); 9. проявлять гибкость, быть готовым к пересмотру своих взгляд ов и постоянному самосовершенствованию; 10. иметь творческое, возможно, нетрадиционное личное мировозз рение; 11. обладать хорошим здоровьем и жизнестойкостью; 12 . иметь специальную послевузовскую подготовку по ра боте с одаренными детьми и быть готовым к дальнейшему приобретению спец иальных знаний. Наряду с по ложительными принципами целесообразного поведения педагог должен в со вершенстве владеть не только знаниями и умениями своей профессии, но и психологическими знаниями, и педагог ическим мастерством. Если учитель, продумывая урок, не берет в качестве “материала” самого се бя, свои чувства, мысли, опыт, то как ему обрести грань между внешним - холод ным, равнодушным, и внутренним - глубоко пережитым, прочувствованным? Всякая художественно-педагогическая за дача, идея урока должна быть органична дл я учителя, глубоко им пережита и, самое главное, отождествлена со своим “я ”. Этот процесс сложен, но лишь его наличие превращает урок в настоящую пр авду искусства. Недаром К.Станиславский, резко отделявший правду искусс тва от фальши, писал: “Нет ничего мучительнее обязанности во что бы то ни с тало воплощать чужое, смутное, вне тебя пребывающее”. Естественно, в худо жественном творчестве ценно только то, что подсказано процессом подлин ного переживания, и только тогда может возникнуть искусство. Это в полно й мере следует отнести к педагогическому процессу на уроке. Истинное пог ружение в художественный образ, его постижение тесно связано с процессо м переживания, с умением пропустить через себя, с ощущением интонаций му зыкального произведения как своих собственных. Для урока искусства психологическая, техническая, интеллектуальная, пр офессиональная подготовка недостаточны. Необходимо подготовиться к ур оку еще и эмоционально. Особенно важно в эмоциональной стороне профессион ального мастерства учителя умение найти верный тон урока. Термин “задат ь тон” беседе, исполнению издавна бытует в искусстве. Это понятие связыв ается с эмоциональным центром творческ ого процесса. Найти верный тон, который пр исутствовал бы и был бы своеобразным в каждом уроке, - одна из сложнейших з адач подготовки учителя в настоящее время. Соотношение внешнего и внутреннего в искусстве ведения урока может усп ешно решаться через формирование у учителя актерского мастерства. В учениках важно возбудить ощущение идеи, но для это го необходимы средства, воздействующие не столько на разум, сколько на ч увства. Актерское мастерство в этом отношении обладает богатейшими воз можностями. Необходимо глубже осмыслить метод К.Станиславского и применять его в фо рмировании педагогического мастерства. Полезным может быть один из изв естных в театральной педагогике приемов, получивший название “прием от ождествления”, то есть слияние своего “Я” с образом, мыслью, которую необ ходимо раскрыть в исполняемом произведении. Этот прием предполагает не только большую предварительную работу (знание эпохи, истории создания, х удожественного и мировоззренческого контекстов и т.д.), но и естественно е органическое “проживание” педагогом художественного образа. Только тогда возможно истинное общение между детьми и учителем. Творить, по определению К.Станиславского, означает “страстно, стремител ьно, интенсивно, продуктивно, целесообразно и оправданно идти к сверхзад аче”- постижению и раскрытию художественного образа произведения. С педагогической точки зрения в подготовке учителя важна та часть насле дия К.Станиславского, которая тесно связана с искусством переживания. Пе реживания как органического единства интеллектуального и эмоциональн ого в человеке. Для педагога чрезвычайно важно научиться сознательно уп равлять подсознательной творческой активностью своей психики, так как многие процессы в искусстве и в художественном развитии ребенка связан ы с подсознанием, с интуитивным, но адекватным постижением прекрасного, вне его разложения на отдельные элементы. Учитель должен уметь быть выразительным во всех своих проявлениях, умет ь находить адекватную внешнюю форму выражения переживаемых им чувств, э моций. Поэтому педагогу необходимо научиться не бояться определять сло вами, выразительными движениями, мимикой то, что трудноуловимо в произве дении искусства - его красоту, тончайшее кружево его образов. Например, речь учителя должна быть вдохновенной и архивыразительной. При э том надо постоянно помнить о том, что обойтись одним чувством нельзя, нео бходимо интеллектуально, технически изучить художественный материал. Эмоциональное начало должно органично соединиться в мастерстве учител я с аналитическими способностями. Ибо “в основе всякого творческого про цесса заложено увлечение, что, конечно, не исключает огромной работы раз ума. Но разве нельзя мыслить не холодно, а горячо?” (К. Станиславский) Многообразная палитра взаимоотношений предстает на уроке: между учителем и учен иками; между детьми в коллективных формах деятельности. Мудрость творчества заключается в том, что не надо “торопить” чувство мы слью, надо довериться бессознательной области души ребенка. Постепенно накапливая и сопоставляя свои впечатления, представления, он внезапно р асцветает в своих творческих проявлениях, как внезапно раскрывается цв еток. Учитель на уроке – посредник, проводник ребят в мир переживаний. Для нег о важны некоторые методические принцип ы. Первым важнейшим методическим принципом является средство эмоционал ьного и рационального начал в работе школьника на уроке при общей повыше нной эмоциональности содержательности занятия. Вторым определяющим принципом служит сюжетно-тематическое построение всей сис темы уроков. Именно тематический принцип позволяет объединить в единое целое. Третьим принципом мы выделяем игровой метод обучения как фактор заинтересованной, непри нужденной обстановки на уроке творческого типа. Четвертый принцип связан с эмоциональн ой драматургией , которая создает логичес кую и эмоциональную целостность урока. Занятие строится как цельное, законченное произведение совместной (учи тель – ученики) деятельности . Особое значение игровая деятельность приобретает в художественном обучении и воспитании, а для уроков творческого типа иг ровая ситуация становится одним из важнейших методических принципов п роведения занятий. Итак, процесс активизации творчества на уроке искусства зависит от уста новки учителя на созидание во всех видах деятельности. Комплексное осво ение искусства способствует как более полному выявлению творческих сил чело века, развитию его фантазии , воображения , артистизма , эмоций , интеллекта , то есть развитию универсальных человече ских способностей , важных для любых сфер деятельности, развитию креат ивности. 4.4 РО “Ребенок субъект творчества, маленький художник. Никто, к роме него, не знает верного решения стоящей перед ним творческой задачи. И первое дело учителя постараться, чтобы перед ребенком всегда стояла им енно творческая задача …” (А.А. Мелик Пашаев) Система развивающего обучения (РО), которая в построении и организации у чебного процесса учитывает потребность и возможности ребенка и не отве ргает детей, как неспособных к тому или иному виду деятельности, дает шан с ребенку попробовать свои силы в основных видах деятельности ( триада : сочинение , исполнение , восприятие ). Участие (активное) ребенка в различных видах деятел ьности помогает выявить и развить специальные способности, необходимы е для полного восприятия деятельности. Способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Особенно важно, чтобы уча стие в деятельности было ребенку по силам. Основой содержания начального обучения является включение учеников (п од руководством педагога) в ведущие виды деятельности. Активное восприятие (с лушание) материала на первый взгляд должно стоять на первом месте по зна чимости, так как наша задача – научить ребенка вслушиваться и понимать, но не менее важн ой на первом этапе является исполните льская и с очинительская деятельность. В основе по строения занятий творческого типа лежит диалектическая взаимосвязь жизни и иску сства, искусства и жизни. К определяющим принципам занятий творческого типа мы от носим следующие: Продуктивное развитие способности эстетического пост ижения действительности и искусства как умения вступать в особую форму духовного общения с эстетически преображенным и этически содержательн ым миром человеческих чувств, эмоций жизненных реалий. Направленность на формирование образного мышления как важн ейшего фактора художественного освоения бытия. Именно образное мышлен ие оптимизирует у ребенка понимание эстетической многомерности окружа ющей действительности. · Оптимизация способности художественного синтезир ования как условия для пластически-чувственного и эстетически многопл анового освоения явлений деятельности. · Развитие навыков худо жественного общения как основы для целостного восприятия искусства. · Создание нравственно- эстетических ситуаций как важнейшего условия для возникновения эмоцио нально-творческого переживания действительности. · Воспитание навыков им провизации как основы ля формирования художественно-самобытного отнош ения к окружающему миру. Импровизац ия – первооснова художественного творчества детей. Обращение к д етском творчеству как к методу воспитания – характерная тенденция сов ременной художественной педагогики. Импровизация позволяет развивать умение видеть целое, постигаемое в единстве продуктивных и репродуктив ных сторон мышления, дает возможность осознать процесс творчества в пед агогике. Заключение Ценность творчества, его функции, заключаются не только в результативно й стороне, но и в самом процессе творчества. Креативность является научн о установившейся категорией в психологической науке. Основная задача п сихологии творчества состоит в раскрытии психических закономерностей и механизмов творческого процесса и креативности (творческости). Творче ство рассматривается как основа и механизм развития психики. (Н.В. Кипиан и, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов и другие), а его исследования связ ываются с закономерностями мышления (Н.Г. Алексеев, С.М. Бернштейн, В.С. Библ ер, В.Н. Тушкин, О.К. Тихомиров, Э.Г. Юдин). Исследование целого направления в психологии творчества, известного п од названием креативность, проводили следующие ученые: М. Воллах, Дж. Гилф орд, Б. Гизелин, С. Медник, В. Смит, П. Торренс, К. Тейлор, Х. Трик, Д. Халперн, Н.Т. Ал ексеев, С.М. Бернштейн, А.Н. Лук, А.Я. Пономарев, Н.Г. Фролов, Э.Г. Юдин, М.Г. Ярошевс кий и другие). В последние годы креативность активно исследовалась таким и психологами как Л.Н. Алексеева, А.Г. Виноградов, Н.В. Кипиани, В.Р. Пятрулис, И .Н. Семенов, Т.А. Ребеко и другими. В современном мире очень актуальны проблемы выявления, диагностики, прогноза, формирования, обучения и развития одаренных и тал антливых детей. Правильное построение взаимоотношений одаренного ребе нка с окружающим миром позволит ему наиболее полно проявить свои способ ности. Особенно остро встает этот вопрос в подростковом возрасте, так как именн о в этом возрасте формируется самосознание, нравственные убеждения, мир овоззрение, интересы. Очень важно создать благоприятную психологическ ую обстановку для одаренного ребенка, которая поможет преодолению разр ыва между интеллектуальным и личностным развитием и будет способствов ать их развитию. Психоразвивающая работа практического психолога с одаренными детьми м ожет вестись в 3 направлениях: развития интеллектуальных способностей р ебенка, формирования адекватного самовосприятия, помощь в адаптации ре бенка в окружающем мире и приобретение им конструктивных форм общения с о сверстниками и взрослыми. Необходимо помочь родителям, учителям и само му ребенку правильно организовать учебную деятельность: Сегодня создаются специальные программы для работы с одаренными дет ьми, школы во многих странах перестраиваются в сторону дифференциров анного обучения. Разрабатываются специальные комплексно-учебные прог раммы, в рамках которых ученик может передвигаться более свободно, че м по обычной программе. В США создаются курсы по обучению лидерству од аренных подростков, популярны индивидуализированные способы работы по “учебным договорам”, которые заключаются между учащимися и учител ями; они позволяют учителю экономить время, а учащимся – работать в ин дивидуальном темпе. Наиболее известные программы работы с одаренными д етьми : методика полного усвоения Дж.Кэррол и Б.Блум, программа С.Каплан, п едагогика индивидуализации Р.Кузине, “Свободный класс” Гилфорда, “Три в ида обогащения учебной программы” Рензулли и “Таксономия целей обучен ия” Блума. Чтобы задатки превратились в ярко- выраженные спос обности, необходимо с детства создавать условия для их формирования: зан ятие детей техническим, научным и художественным творчеством, многопла новость деятельности ребенка, широта и разнообразие сфер его общения. Задача не т олько дать детям знания, умения, навыки, но создать условия для свободног о оперирования, владения ими, использования их в ситуациях творчества, т о есть развить и повысить уровень креативности детей используя различн ые формы взаимодействия. Организуя д етскую деятельность, формирующую и развивающую способность детей, необ ходимо соблюдать психологические требования: создание положительного эмоционального настроения, поддерживающего интерес ребёнка к данному виду деятельности; творческий характер деятельности; оптимальный уров ень трудности выполняемой деятельности. Комплексны й подход к воспитанию творческой личности охватывает широкий круг вопр осов, относящихся к проблемам обще-эстетического и нравственного воспи тания. Неразрывное единство идейно-мировоззренческого, духовного и худ ожественного является неотъемлемым условием личности подрастающего ч еловека, разносторонности и гармоничности ее развития. С охранение и развитие одаренности – это проблема прогресса общества, реализации его творческого потен циала и индивидуальных судеб. Литература: 1. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблем а творчества. Ростов н/Д., 1983. 2. Дружинин В.Н. Психология общих способностей . СПб.: «Питер» 1999.- с. 183 . 3. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности. // Вопр. псих ологии. - 1989. - №6. – с.29-33. 4. Матюшкин А.М. Загадки о даренности. М.,1992. 5. Пономарев Я.А. Психоло гия творчества. М., 1976. 6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. 7. Теплов Б. М. Проблемы ин дивидуальных различий. М, 1961, с. 9— 20. http://orel.rsl.ru/nettext/russian/teplov/spos_i_odar.htm 8. Туник Е.Е. Психодиагно стика творческого мышления. Креативные тесты. С.-П., 1997.- 35 с. 9. Чистякова Г.Д. Развити е саморегуляции понимания в школьном возрасте. // Вопр. психологии. - 1988. - №4. 10. Чистякова Г.Д. Творчес кая одаренность в развитии познавательных структур. // Вопр. психологии . – 1991.- №6.- с.103. 11. Шумакова Н.Б. и др. Иссл едование творческой одаренности с использованием тестов П.Торренса у младших школьников. // Вопр. психологии. – 1991.- №1.- с.27. 12. Шумакова Н.Б. Междисци плинарный подход к обучению одаренных детей. // Вопр. психологии. - 1996.- №3.- с.43. http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1996/963/963034.htm