История возникновения тестирования

9 Содержание : Возникновение тестирования Возникновение группового те стирования Тесты специальных способностей и достижен ий Другие ви ды диагностических методик Возникновение тестирования. Между теоре тическими положениями , развиваемыми в рамках общей психологии , и основами психодиагностики прослеживается тесная внутре нняя взаимосвязь . Представления о закономерностях развития и функционирования психики являются отправным пунктом при выборе психодиагностических методик , их использовании в практике. История психодиагностики -это и история появления основных психодиагност ических ме тодик , развития подходов к их созданию на основе эволлюционирования взглядов о природе и функционировании психического. В этой связи интересно проследить , как формировались некоторые важные психодиагностиче ские методы в рамках основных школ психо логии. Тестовые методики связаны с теоретическими принципами . Мето дологическая концепция бихевиоризма основывалась на том . Что организмом и средой существую т детерминационные отношения . Организм , реагируя на стимулы внешней среды , стремится изменит ь ситуац ию в благоприятную для себя сторону и приспосабливается к ней . Бихевиор изм ввел в психологию в качестве ведущей категорию поведения , понимая его как сово купность доступных объективному наблюдению реакц ий на стимулы . Поведение , согласно бихевиорист ской кон ц епции , является единственным объектом изучения психологии , а все внутр еннее психические процессы должны быть интер притированны по объективно наблюдаемым поведенче ским реакциям . В соответствии с этими пред ставлениями цель диагностики сводилась первонача ль н о к фиксации поведения . Именно этим занимались первые психодиагносты ., разра ботавшие метод тестов (термин веден Ф.Гальтоном ). Первым исследователем , использовавшим в п сихологической экперементатике "интеллектуальный тест ", был Дж . М . Кеттел . Этот термин п осле статьи Кеттеле "интеллектуальные тесты и измерения ", о публикованной в 1890 г . в журнале " Mind ", приобрел широ кую известность . В своей статье Кеттел пис ал о том , что применение серии тестов к большому числу индивидов позволит открыть закономерности пси хических процессов и тем самым приведет к преобразованию псих ологии и точную науку . Он сказал мысль о том , что научная и практическая ценно сть тестов возрастет , если условия их пров едения будут однообразными . Так впервые была провозглашена необходимость ст андартизации тестов для того , чтобы стало возможным сравнение резул ьтатов , полученных разными исследователями на разных испытуемых. Кеттел предложил в качестве образца 50 тесов , включавших различного рода измерения ч увствительности , времени реакции , време ни , затрачиваемого на называние цветов , количества звуков , воспроизводимых после однократного прос лушивания , и др . вернувшись в Америку посл е работы в лаборатории Вундта и чтения лекций в Кембридже , он стал применять т есты в лаборатории , открытой им при К о лумбийском университете (1891). Вслед за Кеттелом и другие американские лаборатории начали применять метод тестов . Возникла н еобходимость организовать специальные координационны е центры по использованию этого метода . В 1895-1896 гг . в США были созданы два национальных комитета , призванных объединить усилия тестологов и придать общее направ ление текстологическим работам. Первоначально в качестве тестов использов ались обычные экспериментально-психологические испыта ния . По форме они походили на приемы л аборато рного исследования , но смысл их применения был принципиально иным . Ведь зад ачей психологического эксперимента является выяс нение зависимости психического акта от внешни х раздражителей , запоминания от частоты и распределения в целом повторений и т.д . Пр и т естировании психолог регистрирует индивидуальные различия психических актов , оцен ивая полученные результаты при помощи некотор ого критерия и ни в коем случае не изменяя условий осуществления этих психических актов. Метод тестов получает широкое распростран ение . Новый шаг в его развитии был сделан французским врачом и психологом Альфредом Бине (1857-1911), создателем самой популярной серии тестов. До Бине тестировались , как правило , ра зличия в сенсомоторных качествах - чувствительност и , быстроте реакции т.д . Но практика т ребовала информации о высших психических функ циях , обозначаемых обычно терминами "ум ", "интел лект ". Именно эти функции обеспечивают приобре тение знаний и успешное выполнение сложной приспособительной деятельности. В 1904 году Министерство об разования Франции поручило Бине заняться разработкой ме тодик , с помощью которых можно было бы отделить детей , способных к учению , но л енивых и не желающих учиться , от детей , страдающих прирожденными дефектами и не сп особных учиться в нормальной школе . Ну ж да в этом возникла в связи введе нием всеобщего образования . Одновременно потребов алось создание специальных школ для умственно неполноценных детей . Бине в сотрудничестве с Анри Симоном провел серию экспериментов по изучению внимания , памяти , мышления у дет ей разного возраста (начиная с трех лет ). Пр оведенные на многих испытуемых экспериментальные задания были проверены оп статистическим критериям и стали рассматриваться как сред ство определения интеллектуального уровня. Первая шкала (серия тест ов ) Бине-Симо на появилась в 1905 году . Затем она несколько раз пересм атривалась авторами , которые стремились изъять из нее задания , требующие специального обуч ения . Бине исходил из представления о том , что развитие интеллекта происходит независи мо от обучения в резуль тате биологиче ского созревания. Шкала А . Бине в последующих редакци ях (1908 и 1911) была переведена на немецкий и английский языки . Вторая реакция шкалы (1908) от личалась тем , что в ней был расширен в озрастной диапазон детей – до 13 лет , увеличено число за дач и введено понятие "ум ственный возраст ". Самое широкое распространение получила вторая редакция шкалы Бине . Послед няя (третья ) редакция шкалы , опубликованная в год смерти , не внесла существенных изменени й. Задания в шкалах Бине были сгруппиров аны по воз растам (от 3 до 13 лет ). Для каждого возраста подбирались определенные те сты . Они считалось соответствующими данной во зрастной ступени , если их решало большинство детей данного возраста (80%-90%). Детям до 6 лет прелагалось по 4 задания , а детям старше 6 л ет - 6 заданий . Задания подбирались путем исследования большой группы детей (300 ч еловек ). Показателем интеллекта в шкалах Бине был умственный возраст , который мог не совпадать с хроно логическим . Умственный возраст определялся по успешности выполнения тесто вых заданий , с оответствующих хронологическому возрасту ребенка . Если он справился со всеми заданиями , то ему предлагались задания следующий , старшей возрастной группы . Если он решал не в се задания , а некоторые из низ , то испы тание прекращалось . Если же ре б ено к не справлялся со всеми заданиями своей возрастной группы , то ему давались задани я , предназначенные для более младшего возраст а . Испытания проводились до тех пор , пока не выявлялся возраст , все задания которог о решаются испытуемым . Максимальный возрас т , все задания которого решались испытуемым , назвали базовым умственным возрастом. Если , кро ме того , ребенок выполнял и некоторые созд ания , предназначенные для более старших возра стных групп , то каждое задание оценивалось числом "умственных " месяцев . Тогд а к числу лет , определяемых базовым умственным во зрастом . Прибавлялось и некоторое число месяц ев. Пример . Ребенок решил все задания , пре дназначенные для семилетнего возраста и 2 зада ния , рассчитанные на восьмилеток . Число месяце в рассчитываются так : 12 мес :6 (число задани й для восьмилеток ) = 2 мес . ("цена " одного задан ия ); 2 мес . х мес . Итак , умственный возраст ребенка равен 7 годам и 4 мес. Несовпадение умственного и хронологического возраста считалось показанием либо умственно й отсталости (если ум ственный возраст ниже хронологического ), либо одаренности (если умственный возраст выше хронологического ). Вторая редакция шкалы Бине послужила основой работы по проверке и стандартизации , проведенной в Стэнфордском университете (США ) коллективом сотрудник ов под руководство м Л.М . Термена . Этот вариант тестовой шкалы Бине был предложен в 1916 г . и имел так много серьезных изменений по сравнению с основными , что был назван шкалой Стэнфорд-Бине . Основных нововведений по сравнению с тестами Бине было два : введ ение в качестве показателя к тесту коэффициента интеллектуаль ности ( IQ ), выводящегося из отношения между умственным и хронологическим возрастами , и применения статистического критерия оценки тес тирования , для чего вводится понятие статисти ческой нормы. Ко эффициент IQ был предложен Вильямом Штерном , считавшим существенным недостатком показателя умственного возраста то , что одна и та же разность между умственным и хронологическим возрастом для различных возрастных ступеней имеет неодинаковое значение . Чтоб ы устранить эт от недостаток , Штерн предложил определять час тное , получаемое при делении , умственного возр аста на хронологический .. этот показатель , умно женный на 100, он и назвал коэффициентом инте ллектуальности . Используя этот показатель , можно классифиц и ровать нормальных детей по степени умственного развития. Другим новообразованием стэндфордских психол огов явилось понятие статисти ческой нормы. Норма стала тем критерием , с которым можно было бы ср авнивать индивидуальные тестовые показатели , и тем самым о ценивать их , давать им психологическую интерпретацию . Шкала Стенфорд-Бине рассчитана на детей в возрасте от 2,5 до 18 лет . Она состоит из заданий разной трудности , сгруппированных по возрастным критериям . Для каждого возраста наиболее типичный , средний по казатель выполнения (х ) был равен 100, а статистическая мера рассеяния , отклонения индивидуальных зн ачений от этого среднего (б ) равнялась 16. вс е индивидуальные показатели по тесту , попадав шие в интервал х +б , т.е . ограниченные ч ислами 84 и 116, считалос ь нормальными , со ответствующими возрастной норме выполнения . Если тестовый показатель был выше тестовой но рмы , ребенок считался одаренным , а если ни же 84, то умственно отсталым. Шкала Стенфорд-Бине получила популярность во всем мире . Она имела несколько ред акций (1937, 1960, 1972, 1986 гг .). в последней редакции она применяется и в настоящее время . Показ атель IQ , п олучаемой по шкале Стенфорд-Бине,на долгие год ы стал синонимом интеллекта . Вновь создаваемы е интеллектуальные тесты стали проверяться пу тем сопост авления с результатами шкалы Стенфорд-Бине. Возникновение группового тестирования. Следующий этап развития психологи ческого тестирования характеризуется изменением формы проведения тестового испытания . Все тес ты , созданные в первом десятилетии XX века , бы ли индивидуальными и позволяли вести опят т олько с одним испытуемым . Использовать их могли лишь специально подготовленные психологи , имеющие достаточно высокую квалификацию. Эти особенности первых тестов ограничивал и их распространение . Практика же требова ла диагностировать большие массы людей с целью отбора наиболее психологически под готовленных к тому или иному виду деятель ности , а также распределения по разным ида м деятельности людей в соответствии с их индивидуальными особенностями . Поэтому в США в пер и од первой мировой войн ы появилась новая форма тестовых испытаний -групповое тестирование. Необходимость как можно быстрее отобрать и распределить полуторомиллионную армию рекр утов по различного рода армейским службам , школам и училищам заставила специально созданный комитет поручить Ар туру Отису разработку новых тес тов . Так появилась две формы армейских тес тов – "Альфа " и "Бета ". Первая предназначала сь для работы с людьми , знающими английски й язык , вторая – для неграмотных и иностра нцев . После окончания во йны эти тесты и их модификации продолжали широко приме нять. В то время как индивидуальные тесты , такие как шкала Стенфорд-Бине , в основном применялись в клинике и для консультирован ия , групповые тесты использовались преимущественн о в системе образования , в промышленност и и в армии. 20-е годы нашего столетия характеризовали сь настоящим тестовым бумом . Быстрое и шир окое распространение тестологии было обусловлено , прежде всего ее направленностью на опера тивное решение практических задач . Измерение интеллекта с помощью тестов рассматривалось как средство , позволяющее научно , а не чисто эмперитически подойти к вопросам обу чения , профотбора , оценки достижений и т.д. на протяжении первой половины ХХ в . специалисты в области психологической диагност ики создали мно жество разнообразных тесто в . Разрабатывая методическую сторону тестов , о ни доводили ее поистине до высокого совер шенства . Все тесты тщательным образом стандар тизировались на больших выборках ; тестологи д обивались того , что все они отличались выс окой надеж н остью и хорошей валидн остью . Тем не менее и этим тестам свой ственны недостатки , характерные для тестов Би не. Помимо знания уровня общего интеллекта требовалась дополнительная информация об особе нностях психики человека . В результате возник ло новое направл ение в тестологии - тестирование специальных способностей , которое вначале было призвано лишь дополнить оценки тестов интеллекта , а впоследствии выдели в самостоятельную област ь. Тесты специальных способностей и достижен ий. Толчком для развития тестов спе циальных способностей стало мощное развитие профессионального отбора и распределения персонала в промышленности и военном деле . Стали появляться тесты механических , канцелярских , музыкальных , артистическ их способностей . Создавались тестовые батареи (компл е кты ) для отбора поступающих в медицинские , юридические , инженерные и дру гие учебные заведения . Было разработано около дюжин комплексных батарей тестов способносте й для использования в образовании и при консультировании и распределении персонала . Раз личаяс ь составом ,методическими качества ми , они сходны в одном -их характеризует низкая дифференциальная валидность . Учащиеся , в ыбирающие разные области образования или проф ессиональной деятельности , незначительно различаются своими тестовыми профилями. Теоретиче ской основой для построения комплексных батарей тестов способностей стал о применение особой техники обработки данных об индивидуальных различиях и корреляций между ними - факторного анализа . Факторный анализ позволял точнее определить и классифицировать спе циальны е способности Английский психолог Чарльз Спирмен в статье 1904 г . пришел к выводу , что положительная коррекция между тестами на различные способности (например , математические и литературные ) выявляет некото рый общий генеральный фактор . Он обозначил его буквой g . помимо фактора , общего ля всех видов деятельности , в каждом из них при его осуществлении обнаруживается специфический фактор , свойственный только данному виду де ятельности ( S - ф актор ).. Теорию Ч.Спирмена называют двухфакторной . Согласно ее положениям целью психологическо го тестирования должно быть измерение g у инвалидов . Ес ли такой фактор проявляется во всех изуча емых психических функциях , то его наличие будет единственным основанием для предсказания поведения индивида в разных ситуация х . Измерение же специфических факторов смысла не имеет , поскольку эти факторы - каждый из них -могут обнаружить себя только в одной ситуации. Американские психологи , продолжив работы факторно -аналитического направления , занялись про блемами групповых факто ров . Их основные работы вышли в 20-30-е годы. Ли Терстон , основываясь на многочисленных исследованиях , выделил 12 факторов , которые он обозначил как первичные умственные способнос ти . Среди них можно назвать следующие : сло весное понимание , беглость речи , чи словой , пространственный , ассоциативная память , скорость восприятия , индукция (логическое мышление ) и др. Дальнейшие исследования привели к увеличе нию факторов . Число когнитивных факторов , опис анных на сегодняшний день , превышает 120. На основе факторных исследований со здавались многофакторные батареи тестов способно стей , позволяющие измерять индивидуальный уровень каждой способности . Наиболее известна среди них Батарея тестов общих способностей , включающая тесты спосо бностей для конкретных профессий. Сов ременное понимание факторного анал иза вносит некоторое изменение в ту его трактовку , которая была в 20-40-е годы . Факт орный анализ-это высшая ступень линейных корр еляций . Но линейные корреляции не могут сч итаться формой выражения математической связи меж д у психическими процессами . След овательно , отсутствие линейных корреляций не может толковаться как отсутствие связи вообще , тоже относится и к высоким коэффициентам корреляции . Поэтому факторный анализ и д обываемые посредством этого анализа факторы н е все г да верно отражают зависимос ти между психическими процессами. Наряду с тестами интеллекта , специальных и комплексных способностей возник и еще один тип тестов , широко применяемые в учебных заведениях , - тесты достиж ений . В отличие от тестов ин теллекта они от ражают не сколько влия ние многообразного накопленного опыта , сколько влияние специальных программ обучения на э ффективность решения тестовых заданий . История развития этих тестов может быть прослежена с момента смены в Бостонской школе у стной формы экзаме н ов на письменн ую (1845). В Америке тесты достижений использовалис ь при отборе сотрудников на государственную службу , начиная уже с 1872 г ., а с 1883г . Их применение стало регулярным . Наиболее значительная разработка элементов техники констр уирования тесто в достижений выполнена в течение первой войны и сразу после нее . Тесты достижений относятся к наиболее многочисленной группе диагностических методик . Одним из наиболее известных и широко прим еняемых до сих пор тестов достижений явля ется Стэндфордский тест до стижений ( SAT ), впервые опубликованный в 1923 г . С его помощью оценивается уровень обучаемости в разных классах средних учебных заведен ий . Значительной число тестов специальных спо собностей и достижений было создано в рам ках психотехники под воздействие м практич еских запросов со стороны промышленности и экономики . Для изучения собственно психологичес ких различий эти тесты не предназначаются . Дальнейшее развитие тестов достижений привело к появлению в середине XX в. Критериал ьно - ориентированных тестов. Другие виды диагностических методик Особое направ ление в психологической диагностике связано с разработкой различных методов диагностики личности . С этой ц елью используются чаще всего не тесты , а особые методы , среди которых выделяются п режде всего опро сники и проективная т ехника. Опросники , вероятно , являются самыми первыми психодиагностическими методами , заимствованными психологами из естество знания . Опросники - это большая группа методик , задания которых представлены в виде вопр осов или утверждений, а задачей испытуе мого является самостоятельной сообщение некоторы х сведений о себе , о своих переживаниях и отношениях в виде ответов . Теоретической основой этого метода можно считать интро спекционизм . Возникший в глубокой древности в рамках религиозной идеологии , он содержал тезис о непознаваемости духовного мира , о невозможности объективного изучения психических явлений . Отсюда вытекало предположе ние , что кроме самонаблюдения , нет иных сп особов изучения сознания человека . Метод опро сников можно рассм а тривать в каче стве разновидности самонаблюдения ( так , например , считал А.Бине ). Появление первых психодиагностических опросн иков связано с именем Ф.Гальтона , который использовал их не для изучения личностных качеств , а для оценки познавательной сферы ч еловека (особенностей зрительного воспр иятия , умственных образов ). В конце прошлого века с помощью опросников проводились иссл едования памяти (Бине , Куртье ), общих понятий (Рибо ), внутренней речи (Сен-Поль ) и др . отп ечатанные опросники обычно рассылались п о адресам будущих респондентов , иногда их печатали в журналах. Прототипом личностных опросников был , раз работанный американским психологом Робертом Вудвортсом в 1919г ., который назывался Бланк данны х о личности . Этот опросник был предназначен для выявлени я и отсе ивания с военной службы лиц с невротическ ой симптоматикой . За прошедшие с того врем ени десятилетия опросники получили широчайшее распространение в качестве психодиагностического метода исследования личности. Другим известным методом диагностики лич ности являются проективные техники . Их родоначальником тради ционно считается метод словесных ассоциаций , возникший на базе ассоциативных теорий . Ассоциативная концепция в качестве ведущего принципа организации сознани я человека использовала ассоциацию , пон ят ие о которой ведет свое происхождение от аристолеля . Как целостная система ассоцианиз м возник в XVIII в ., хотя некоторые его принципы были открыты раньше. Впервые ассоциация превращается в универс альную категорию , объясняющую всю психическую деятельность , в трудах английского врача Гартли (1705-1757). Согласно его теории идеи связаны между в соотве тствии с порядком и связью материальных п роцессов , происходящих в нервной системе . Факт орами , детерминирующими ассоциации , Гартли считал смежность во времени и частоту пов торений . Помимо материалистического ассоцианизма в XVIII в . Разв ивался субъективно-идеалистический ассоцианизм в учениях Беркли и Юма . Согласно их представ лениям связь идей дана внутри самих элеме нтов сознания и не требует никакой реальн ой основ ы . Их появление у человека подчиняется универсальным законам ассоциации , о пределяемым правилами самого сознания. Возникновение метода свободных словесных ассоциаций связано с именем Фр енсиса Гальтона . В 1879 г . Он опу бликовал результаты своих ассоциативных экс периментов . Предлагая испытуемому отвечать на слово-раздражитель первой пришедшей в голову словесной ассоциацией , Гальтон составлял списки их 75 слов и по очереди открывал их п еред испытуемым (он сам выступал в качеств е такового ). С помощью секундомера он фиксировал время ответа . Позднее эта ме тодика получила развитие в исследованиях мног их психологов и психиатров. Как интерпретируются результаты этой мето дики ? Большинство исследователей сегодня склонны рассматривать ассоциативный эксперимент в к ачестве приема для изучения интересов и установок личности . Однако следует отметить , что интерпретация получаемых результатов за висит от теоретических взглядов исследователя . Поэтому вопрос о валидности методики не может быть решен однозначно , вне соотнесени я с теоретическими позициями ее со здателей. Ассоциативный эксперимент стимулировал появл ение такой группы проективных методик , как завершение предложений . Впервые для изучения личности эту методику использовал А.Пейн в 1928г. Кроме ассоцианизма теоретические истоки проективных методов можно искать в психо анализе , ставящем во главу угла понятие бе ссознательного . Бессознательное принималось первонача льно как скрытый двигатель личности , мотив , слепо действующий из таинственных глубин о рганизма . Разум по отношени ю к б ессознательному служит маскировочным механизмом . Для того чтобы проникнуть в область бессо знательного , понять скрытые в нем тенденции , необходимо было в эксперименте направить с ознание на решение особых заданий , которые позволили бы непроизвольно проя в ит ься бессознательному в личности . Такого типа задания и включались в проективные метод ики. Одна из самых популярных проективных методик была разработана в 1921г . Швейцарским психиатром Германом Роршахом. Создавая эту методику , Роршах пр едъявлял испытуемым -психически больным -чер нильные пятна . В результате своих наблюдений те характеристики ответов , которые можно было соотнести с различными психическими забо леваниями , постепенно объединялись в систему показателей психического заболевания . В дальнейше м эта методика использовалась многими исследователями , как у нас , так и за рубежом. Еще одна распространенная в мире мето дика – Тест методической апперце пции (ТАТ )- была создана в 1935 г . Х.Морган и Г.Мюрреем. Стимульный материал состоит из таблиц с изображения ми неопределенных , допускаю щих неоднозначные толкования ситуаций . Испытуемом у предлагается придумать небольшую историю о том , что привело к ситуации , изображенной на картине , и как она будет развивать ся . В настоящее время существует множество модификаций Т АТ , известны разные подходы к анализу и интерпретации данных. К началу 40-х годов XX в.благодаря проективным мет одикам диагностика стала очень популярной на Западе . Ныне она занимает лидирующее пол ожение в зарубежных исследованиях личности , х отя и сохра няется критическое отношение к данным , получаемым с помощью проективны х методик . Критические замечания в адрес э тих методик большей частью сводятся на их недостаточную стандартизацию , пренебрежение норм ативными данными , неподатливость традиционным спо соба м определения надежности , а глав ное , на большой субъективизм в интерпретации результатов. Завершая краткий обзор истории становлени я и развития психологической диагностики на Запада , отметим , что она отличается широк им разнообразием используемых методик , ка к в отношении формы , так и с содержате льной стороны . Возникновение психологической диаг ностики вызвано требованиями практики , а ее развитие направленно на удовлетворение этих требований . С этим связано появление не всегда теоретически обоснованных , но ме т одически совершенных приемов и способов диагностирования . испытуемого является самост