Физиологическое развитие детей старшего дошкольного возраста

I . Физиологическое развитие детей старшего дошкольного возраста. 1) Двигательная деятельность. Развитие движений у дет ей 3— 7 лет связано с созреванием мозга и всех его структ ур, участвующих в регуляции движений, совершенствован ием связей между двига тельной зоной и другими зон ами коры, изменением структуры функциональн ых возможностей скелетных мышц. П ериод от 3 до 6— 7 лет совершенствуется и стано вится более устойчивой струк тура локомоций и перемещений рук при игров ых и бытовых ситу ациях. В этом возрасте дети часто начинают овладевать многим и слож ными двигательными координациями — плаванием, ездой на ве лосип еде, катанием на коньках, лыжах, лазанием. Период 4— 7 лет является эт апом активного освоения и со вер шенствования новых инструментальных движений, в т ом числе и действий карандашом и ручкой. В 3,5— 4 года ребенок уже умеет держать карандаш и довольно свободно манипу лировать им. К этому возрасту совершенствуются координация движений и з рительно-пространственное восприя тие, и это позволяет детям хорошо коп ировать. Они умеют пере давать пропорции фигур, ограничивать протяженно сть линий и рисовать их относительно параллельными. Рисунки детей этого возраста разнообразны по сюжетам; дети не только рисуют, но пытаются пис ать буквы, подписывая свои рисунки. В 5 лет хорошо выполняются горизонтальные и вертикальные штрихи. Ребенок уже способен ограничивать длину штриха, ли нии становятся более ровным и, четкими и этому помогает изме нение способа держания ручки. Рисунки пя тилетних детей пока зывают их способность выполнять вертикальные, гори зонтальные и циклические движения. Они все чаще пытаются писать буквы. В 6 лет дети хорошо ко пируют простейшие геометрические фигуры, соблюдая их размер, пропорции. Штрихи становят ся бо лее четкими и ровными, овалы завершенными. Фактически в этом возрас те детям доступны любые графические движения, любые штрихи и линии. Регу лярные занятия детей рисованием совер шенствуют движения, тренируют зр ительную память и простран ственное восприятие, создают основу для успе шного обучения письму. Важно отметить, что начиная с 4 лет выявляется возможно сть целенаправленного формирования дв ижений в процессе обучения ребенка, роль слова в процессе двигательного обучения повыша ется. Для того чтобы ребенок правильно усвоил способ движения недостаточно подражани я или показа, необходима специальная о рганизация деятельности ребенка под руководством взрослого. П ри этом сочетание словесной инструкции и наглядного показа дает наибол ее эффективный результат. О громное значение имеют условия, при которых происход ит формирование навыка. Чтобы оно происходило наиболее эф фективно, нео бходимы следующие условия: осознанный анализ траекторий каждого движе ния, выделение основных ориентиров движения , включен ие в общий контекст деятельности с высокой игровой мотивацией. Таким образом, в возрасте от 3 до 7 лет наиболее эффектив ным является форм ирование новых двигательных действий при высокой мотивации в условиях игровой деятельности. 2) Структурно-функциональная органи зация мозга и формирование познавательной деятельности Дошкольный возраст является с ущест венным этапом в развитии целенаправленного поведе ния и познавательно й деятельнос ти. Происходящие в этот период изменения структурно-функ циональной организации мозга опреде ляют готовность ребенка к школе, обусловливают возможность и успешност ь учебной дея тельности. Структурно-функциональная организация мозга. В период от 3 до 5— 6 лет наблюдается специализация нейронов , их типизация в проекционных и ассоциативных областях коры. Самым сущес твен ным моментом структурного созревания коры больших полуша рий к 5— 6 годам является усложнение системы связей по гори зонтали как между нейр онами близко расположенных ансамблей, так и между разными областями кор ы. Одновременно зна чительные изменении претерпевают и межполушарные с вязи: к 6— 7 годам формируется мозолистое тело, соединяющее оба полу шария . Таким образом, морфологические преобразования созда ют реальные предп осылки для формирования интегративных про цессов в деятельности ЦНС. Эт о подтвердилось результатами анализа ЭЭГ дошкольников. Формирующиеся с возрастом нейронные сети создают все предпо сылки для р еализации интегративной де ятельности мозга как ос новы цел енапра вл енного поведения и познавательных проц ессов. Формирование системы восприятия информации. На протяже нии дошкольного возраста происходят существенные изменения в формировании внутреннего образа в нешнего мира. В 3— 4 го да еще сохраняется тесное вза имодействие зрительно го восприятия и двигательных действий. Практиче ские манипуля ции с объектом (схватывание, ощупывание), присущие младен ч ескому возрасту, являются необходимым фактором зрительного опознания. К кон ц у дошкольного возраста зрител ьное и осяза тельное обследование предмета становится более организов анным и систематичным. Выделяемые признаки соотносятся между со бой и ц елостным представлением объекта, что способствует фор мированию диффе ренцированного и более адекватного сенсор ного образа. К 5— 6 годам повыш ается успешность обнаружения различных модификаций объекта. При предъ явлении в качестве изменяющихся стимулов рисунков людей и предметов об наруже но, что количество незамеченных изменений в 5— 6 лет по срав нению с 3— 4-летними детьми уменьшается вдвое в ответ на лиц а и более чем в три раза — при предъявлении предметов. К 6— 7 годам происходят существенные изменения в систем ной организации зрительного восприятия, отражающие прогрес сивное созревание нейронн ого аппарата коры больших полуша рий и возрастающую специализацию корк овых зон. В 6 лет опознание основано на выделе нии сложного призн ака, оно требует большего времени и зависит от количества различаемых на его основе изображений. В ходе тре нировки это время сокращается и перес тает зависеть от количе ства стимулов в наборе. Механизмы такого опозна ния связыва ются с вырабатываемыми в опыте внутренними эталонами. Это с видетельствует о значительно возрастающих в течение дошколь ного возр аста возможностях ознакомления ребенка с внешним миром, о переходе меха низмов, лежащих в основе информацион ных процессов, на качественно иной уровень. Формирование внимания . С формированием сенсорной функ ции тесно связано развитие внимания. Созревание сенсорных си стем и совершенствование воспринима ющей функции мозга оп ределяют возможность привлечения внимания к боле е сложным "признакам объекта, а это в свою очередь способствует более глу бокому и по лному описанию и опознанию. Приблизительно в в озрасте 4 лет отме чается всплеск интереса ребенка к новому, активный пои ск новизны, проявляющийся в бесконечных «почему». Специфика этого перио да состоит в том, что к имевшемуся в раннем возрасте предпочтению новизн ы до бавляется и стремление к разнообразию, что можно предположи тельно связать с активным вовлечением в мозговую систему клю чевой структуры л имбического мозга — гиппокампа. II . Игра как средство развития дошкольника. 1) Роль игр ы в социальном развитии детей дошкольного возраста. В самом начале дошкольного возраста социальная ситуа ция совместной деятельности ребенка со взрослым распадается. Отделени е от взрослого создает новую социальную ситуа цию, в которой ребенок стр емится к самостоятельности. Тен денция естественна и понятна. Так как ребенок уже открыл, что существу ют взрослые, то перед ним возникает сложный мир взрослых людей. До этого в ремени ребенок привык жить вместе со взрослыми. Эта тенденция сохраняет ся, но должна быть другая совместная жизнь - жизнь ребенка в жизни взрослы х. Но ребенок не может еще принять участие в той жизни, которую ведут взрос лые, и тенденция превращается в идеальную форм у совме стной со взрослыми жизни . Та ким образом, ребенок вперв ые выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрос лых людей. Идеальной формой, с ко торой ребенок начинает взаи модейс твовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире в зрослых людей. Идеальная форма, к ак считал Л.С.Выготский, это та ч асть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на кото ром на ходится ребенок), с которой он в ступа ет в непосредственное взаимо действие: это та сфера, в которую ре бенок п ытается войти. В дошкольном возрасте этой идеальной формой ста новится мир взрослых людей. Мир взрослых людей, мир их отношений так интересует ребенка, что в своем изучении этого мира он не может ограничиться только его созерцанием. Он хочет ак т ивно действовать в этом мире, но напрямую это невозмож но, и ребенок наход ит способ действовать, но не в прямой, а в опосредованной связи с этим миро м через особый вид дея тельности - сюжетно-ролевую игру, которая позволяе т смоде лировать отношения взрослых. Предмет этой деятельности - взрослый человек как носитель обществен ных функций и от ношений, потому социальная ситуация, характерная для до школьного возраста, называется «ребенок - общественный взрослый». 2) Игра - ведущая деятельность в развитии детей дошкольного возраста. Ведущая деятельность в дошкольном в озрасте - это сюжет но-ролевая игра. По мнению Д.Б.Элькони на, игра историче ски возникла на грани перехода родового строя в новые о б щественные формации, когда нача лось общественное разделение труда. В это время ребенок был как бы вы толкнут из сферы материального про извод ства и предоставлен самому се бе. Появились «детские сообщества», в кото рых дети во спроизводили жизнь взрослых . Игры бывают разные: это подвиж ные игры с правилами, игры - драма тизации, р езультативные игры, игры -развлечения, дидактические игры и другие. Но ве дущей деятельностью в дош кольном возрасте является с южет но-ролевая игра. Она глубоко изучена в работах Л.С.В ыготского, Д.Б.Элько нина, А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, А . П.Усовой и др. В сюжетно-ролевую игру ребенок уходит цел иком. По мне нию А.Н.Леонтьева, особенность ее за ключается в том, что мотив игры лежит в содержании игрового действия (дети игр ают для того, чтобы играть) . По мнению Д.Б.Эльконина, иг ра относится к символи ко-моделирующему типу деятельности, в котором операцио нал ьно-техническая сторона минимальна, сокращены опера ции, условны предме ты. Однако игра дает возможность та кой ориентации во внешнем, зримом мир е, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельно сти ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслу живания, нос ят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д.Б.Эль конин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые стано вят ся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Име нно поэтому Д.Б.Эльконин называл игру «гигантской кладовой настоящей тв орческой м ысли будуще го человека» . Содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не предм ет и его употребле ние или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через дей ствия с предметами; не «челов ек -предмет», а «человек - человек». А так как воссоздание , а тем самым и освоение этих отношений происходят через роль взрослого ч еловека, которую берет на себя ребенок, то имен но роль и органически связ анные с ней д ействия и являются единицей игры . Содержание игры - это то, что воспрои зводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятел ьности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражено более или менее глубо кое проникновение ребен ка в деятельность взрослых людей; оно может отражать лишь внешнюю сторон у человеческой де ятельности - только то, с чем действует человек, или отн оше ния человека к свое й деятельности и другим людям, или, на конец, общественны й смысл чел овеческого труда . 3) Сюжет игры. Структура сюжетно-роле вой игры. От содержания игры Д.Б.Эльконин отличал сюжет игры. Сюж ет игры - это та область действительности, которая вос производится деть ми в игре. Сюжеты игр чрезвычайно раз нообразны и отражают конкретные ус ловия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от конкретных условий жиз ни, от вхождения ребенка во все более широкий круг жизни, вместе с рас ширением его кругозора. Так как в реальной дей ствительности конкретная деятельность людей и их отноше ния чрезвычайно разнообразны, то и сюжет ы игр чрезвычайно многообразны и из менчивы. В разные и сторические эпохи, в зависимости от социально-историч еских, географи ческих и конкретно-быто вых условий жи зни, дети играют в различные по своим сюжетам игры . Как указывал Д.Б.Эльконин, структура развернутой фор мы сюжетно-ролевой игры включает следующие компонен ты: 1) роль взрослого человека, которую ребенок берет на себя; 2) мнимая ситуация, создаваемая для воплощения ребен ком своей роли в жи знь; содержание этой ситуации составля ет замещение предметов (игрушки); 3) игровые действия; так как ребенок имеет дело не с теми предметами, кото рые использует взрослый, то с ними нельзя работать так, как работает взро слый. За ролью скрываются правила, имеющиеся у человека, рол ь которого ребенком принята . Д.Б.Эльконин утверждал, что именно роль и органически с ней связанные дей ствия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развито й формы игры. В ней в нерасторжимом един стве представл ены аффективно-мо тивационная и операционно-техничес кая стороны деятель ности. Между ролью и характером соответствующих ей дей ствий ребенка имеется тесная функциональная взаимо связь и противо речивое единство. Чем обобщеннее и сокра щеннее игровые действия, тем гл убже отражен в игре смысл, задача и система отношений воссоздаваемой дея тельности взрослых; чем конкретнее и развернутее игровые действия, тем б ольше выступает конкретно-предметное содержание воссоздаваемой деяте льности. Почти все авторы, описывав шие или исследовавшие ролевую игру, е динодушно отмеча ют, что на ее сюжеты решающее влияние оказывает окру жа ющая ребенка действительность. При этом в игровой роли ребенок берет на себя известную обо бщенную социаль ную функцию . Значение роли как ведущего компонента сюжетно-роле вой игры выкристалл изовывается постепенно. Д.Б.Эльконин выделяет четыре уровня развития сю жетно-ролевой игры, отражающих динамику ее развития на протяжении дошко ль ного детства. 1 уровень: центральным содержанием игры являются пре имущественно предметные действия. Роли фактически ес ть , но они не определяют действия, а с ами проистекают из ха рактера производимых ребенком действий. Как прави ло, ро ли не называются детьми, а обозн ачаются после завершения и грового д ействия. Действия однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается. 2 уровень: центральным содержанием игры по-прежнему . Остаются предметн ые действия. При этом на передний план в ыдвигается соответствие игрового действия реальному. Роли наз ываются детьми. Логика действий определяется их п оследовательностью в реальной жизни. Расширяются число и виды игровых действий. 3 уровень: основным содержанием игры является выпол нение роли и связа нных с нею действий. Появляются игро вые действия, передающие характер м оделируемых социаль ных отношений. Роли ясные и четкие, называются деть ми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Действия с тановятся разнообразными. Появляется специфи ческая ролевая речь. 4 уровень: основным с одержанием игры является выпол н ение действий, отражающих отношение к другим людям. Роли ясные и четкие. На протяжении вс ей игры ребенок ясно п роводит одну л инию поведения . Второй компонент - мнимую, воображаемую ситуацию - Л .С.Выготский считал основой игры. Воображаемая ситуа ци я - это расхождение видимого и смыслового поля. В дет ской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), по этому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не за креплено никакого действия. Существовало мнение, что в игре псе мож ет быть всем (В.Штерн). Но как считал Л.С.Выготский, так может рассуждать чел овек, забывший свое дет ство. Перенос значений с одного предмета на друго й ограничен возможностями показа действий. Процесс замещения одного пр едмета другим подчинен правилу: замещать предмет может только такой пре дмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия. 4) Смысловая нагрузка и символизация игры. Д.Б.Эльконин указывал на «двойную» символизацию дет ск ой игры: во-первых, при игровом упот реблении предмета , т.е. при переносе д ействия на другой предмет и его переименовании, и, во-вторых, при принятии на себя и выполнении роли взрослого, предполагающей обобщенное воспрои зведение последовательности действий, выражающих социальную суть прин ятой роли. Основной функцией символизации яв ляется разрушение жесткой фиксированности предметною действия, разделение мысли и действия, пере ход во внутр енн ий идеальный план. Од нако такой переход к оперированию значениями, оторванными от вещей, не м ожет быть осуще ст влен сразу. «Опорно й точкой» для этого становится реальное замещающее действие с предмето м, т.е. игровое действие, и в игре начинает господствовать, по словам Л.С.Выг отского, смысловая сторона значений вещи, возникает и развивается замещ ение, происходит процесс опосредования знаками. Пси хологическое значе ние замещения в игре состоит в том, что в этом процессе мысль ребенка отде ляется от действия, однако вначале необходима опорная точка для этой мыс ли о дейст вии, каковым и является предмет-заме ститель. В этом и за ключается переходный характер игры, которы й делает ее промежуточным звеном между чисто ситуацио нной связан ностью раннего возраста с мышлением, оторванным от «ре альной ситуации » (Л.С.Выготский) . Реальные отношения между детьми представляют собой отношения между ни ми как партнерами по совместной иг ровой деятельности. Функции реальных отношений вклю чают планирование сюжета игр, распределение ролей, игро вых предметов, контроль и коррекцию развития сюжета и выполнения ролей с верстниками-партнерами (А.В.Запоро жец, А.П.Усова, С.Н.Карпова, Л.Г.Лысюк). В от личие от «ролевых", т.е. игровых отношений, определяющихся содержа нием вы полняемых ролей, реальные отношения определя ются особенностями лично стного развития ребенка и ха рактером межличностных отношений между св ерстниками . По мнению А.П.Усовой, С.Н.К арповой и Л.Г.Лысюк, реальные отношения играют существенную роль в разви тии ком муникативной и социальной компетентности ребенка в его нравственном развитии. В сюжетн о-ролевых отношениям морально-нравственные нормы поведения открываются ребенку , здесь осуществляется ориентировка в этих нормах, а в реальных отношени ях происходит со бственно усвоение этих норм . Третий компонент игры - игровые действия. Это дейст вия, свободные от опер ационально-технической стороны это действия со значениями, они носят из образительный ха рактер. По мнению Д.Б .Эльконина, абстрагирование от «раци онально-технической стороны предметных дейст вий дает возможность смо делировать систему отношений между людьми. Игра, писал Д.Б.Элько н ин, сензитивна к сфере человеческих отношен ий и общественных функций. В игре действие осуществляется детьми ради че го-то и для кого-то. В игре воссоздается общий смысл человеческого труда, н орм и способов взаимоотношения людей. В ней в идеальной форме воспроизво дится смысл человеческой дея тельности и система тех отношений, в котор ые вступают взрослые люди в их реальной жизни. Игра имеет громадное знач ение для развития ЛИЧНОСТИ ребен ка. Игра развивается не столько вокруг операциональной стороны, сколько вокруг мотивационной и смысловой сферы деятельности лю дей. Этому содей ствует сведение до минимума операцио нальной и увеличение символическ ой стороны деятельно сти в игре. Значение символики заключается не толь ко в том, что она создает для ребенка поле значений, но и позво ляет ему вос производить в игре систему отношений взрос лых, систему моральных отнош ений, абстрагируясь от вещ ной и операциональной сторон. Перенос значен ий в игре путь к символическому мышлению. Подчинение правилам в игре - шко ла произвольного поведения. Но эти два аспекта психики могут развиватьс я у ребенка не только в игре, а например, и в процессе рисования, конструир ования и т.д. Поскольку смысл человеческих действий рождается из от ношения к другом у человеку, то непременным условием иг ры, сообщающим ей смысл, является т оварищ по игре. 5) Значение сюжетно-ролевой игры для психического ра звития ребенка. Прежде чем перейти к анализу значений сюжетно-ролевой игры для психического развития ребенка, описанного в трудах Л.С.Выготско го, Д.Б.Эльконина и А.Н.Леонтьева, при ведем краткий обзор зарубежных теор ий игр. Так, в психо анализе игра выступала в качестве центрального механ изма формирования способности «я» субъекта к саморазвитию. При этом меж ду субъектом и отражаемым объектом происхо дит установление определен ной эмоциональной связи, со держанием которой является переживание сво ей тождест венности с объектом (З.Фрейд. Д.Раппорт). В теориях соци ального научения игра рассматривается как важнейший ме ханизм социализации, пр оявляющийся в принятии индивидом социальной роли при вхождении в групп у, в осознание групповой принадлежности (А.Бандура). Многие исследователи стояли па точке зрения биологиче ского происхожд ения игры. Различие заключается лишь в том, какие инстинкты или глубинны е влечения проявляются в игре: инстинкты власти, борьбы и попечения (В.Ште рн, А.Адлер); сексуальные влечения (З.Фрейд); врожденные вле чения к освобож дению, объединению и повторению (Ф.Бойте н дайк). По мысли В.Штерна, изменчивость сюжетов игр под влиянием у словий жизни является лишь проявлением неизменной биологической, инст инктивной природы игры. Такова точка зрения не только В.Штерна . Мысль о том, что игра есть проявление воображения и фантазии, приводимой в движение разнообразными аффек тивными тенденциями (К.Бюлер. В.Штерн), чт о это свобо д а без ограничений, где не т ничего невозможного (М.Кляйн, В.Штерн), подвергалась критике со стороны Л .С.Выготского. Он указывал, что, напротив, игра представляет собой школу пр оизвольности, воли и морали. «Свобода в игре иллюзорна» - реализация роли, привлекательной для ребенка, требует от него подчинения правилу, отража ющему логику социальные отношений и норм взаимод ейст вия в обществе. Роль раскры вает для ребенка смысл п равила, делает возможным его по нимание, п ринятие и подчинение правилу. Отечественные психологи подч еркивают огромное значе ние сюжетно-ролевой игры для психического развития ре бенка. Д.Б.Эльконин выделял четыре линии влияния игры на психическое развитие р ебенка: 1) развитие мотивацио нн о-потребнос тной сферы; 2) преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка; 3) развитие идеального плана; 4) развитие произвольности действий. Основные новообразования развития мотивационно-потребностной сферы о пр еделяются эмоциоиально-действен ной ориентировкой ребенка в мире социальных отношений мотивов, задач и с мыслов человеческой деятельности, выде лением основных функций социал ьной деятельности. Резуль татом такой ориентировки является формирова ние у ребен ка новых по содержанию социальных мотивов, важнейшими из которых является стремление к социаль но значимой и социальн о оцениваемой деятел ьности и мотив занять новую социальн ую позицию (Л.И.Божович). Происходит изменение психологической формы мотивов, от ражающих общую тенден цию развити я сознания от досозн ательных аффективно окрашенных н епосредственных же ланий к мотивам, имеющим «форму обобщенного намерен ия, стоящим на грани сознательных (Д.Б.Эльконин). В игре фор мируется перви чное соподчинение мотивов, формируются волевые мотивы (Л.С.Выготский). Л.С. Выготский считал, что сознательный выбор, волевой выбор возможен лишь в случае оперирования смыслами, отрыва от наглядной ситуа ции собственно выполнения действия. Игра, обеспечиваю щая отрыв смысла от действия, соз дает определенные усло вия для иерархизации мотивов. Возможности преодоления п ознавательного «эгоцентри з ма» ( Ж.Пиаже) как невозмо жности соо тнесения собственной познавательной позиции с други ми возможными позициями о беспечива ются необход имостью координации в игре разл ичных позиций и точек зрения - необходимостью учета по з иций в соответствии с ролев ыми отношениями в игре, с собст венной ролью и ролью партнера, практикой действий с предметами в соответствии с приданными им игровыми и реа льными значени ями и, наконец, необходимостью координа ц ии своей позиции с позицией партнера по игре. В игре происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно стан овится произвольным. Под произвольным поведением понимается поведение , осуществляющееся в со о тветствии с образцом (независимо от того, дан ли он в фор ме действий другого человека или в форме уже выделившего ся правила) и контролируемое путем сопостав ления с этим образцом как эталоном. При выполнении роли образец пове шен ия, содержащийся в роли, становится одновременно эта л оном с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет как бы две функ ц ии: с одной стороны, он в ыпо лняет свою роль, а с другой контролирует свое поведени е. Произвольное поведение ха рактеризуется не только наличием образца, но и наличием к онтроля за выполнени ем этого образца. Ролевое поведение в и гре, как это выясняется из анализа, является сложноорга н изованным. В нем есть образец, выступающи й, с одной стороны, как ориентирующее поведение и, с другой стороны как эта лон для контроля; в нем есть выполнение действий определяемых образцом; в нем есть сравнение с образцом, т.е. контроль. Таким образом, при выполнен ии роли имеется своеобразное раздвоение, т.е. «рефлексия». Конечно, это ещ е не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательно й мысли и окрашена аффективным отноше нием, но в ней содержатся уже все ос новные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень сла ба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны учас тников игры. В этом слабость этой рождающей ся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать ш колой про извольного поведения. Так как содержание ролей главным образом сосредоточе но вокруг норм отн ошений между людьми, т.е. ее основным содержанием являются нормы поведен ия, существующие среди взрослых людей, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир пра вил человеческих взаимоотношений, ста новится через игру источником ра звития морали самого ре бенка. В этом отношении значение игры едва ли мож ет быть переоценено. Игра является школой морали, но не морали в представ лении, а морали в действии. Д.Б.Эльконин под черкивал, что игра имеет значе ние и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования само стоятельности, и для формирования положительного отно шения к тру ду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свое основа ние на то влияние, которое игра оказывает на психическое р азвитие ребенка, на становление его личности. Л.С.Выготский главное значение детской игры видел в формирования опосре дования и тем самым в коренном пре образовании сознания, отрыве значени й от вещи, внутрен него от внешнего, т.е. в формировании идеального плана с оз нания. Д.Б.Эльконин, опираясь на идеи П.Я.Гальперина о закономерностях функционального развития деятельности, рассматривал игру как естестве нную, стихийно сложившую ся на протяжении дошкольного детства практику поэтапной отработки умственных действий на основе функционального развития игровых действий от развер нутых и выполняемых с реальными игрушками и предметами - заместителями к ре чевым, а затем и к умственным действиям. Действия в уме, составляя осно ву идеального плана, раскрывают путь к раз витию наглядно-образного мыш ления, высших форм перцеп тивной деятельности, воображения. Д.И.Фельдштейн также указывает на ведущую роль сю ж етно-ролевой игры в психическом развитии дошкольнике:. В не й развивающиеся чувства любви к родным, сочувствия близким, дружеской пр ивязанности обогащаются, изменя ются, становятся основой для возникнов ения более сложных социальных чувств. Именно в игровой деятельности у до шко льника возникают основные психологические новообразова ния - ориен тация на окружающих людей, умение оценивать свои действия и поступки с т очки зрения их требований, т.е. С общественной точки зрения; развиваются л ичностные ме ханизмы поведения - контроль и самоконтроль, оценка и са моо ценка. В игровой деятельности формируется система вза имосвязанных и со подчиненных мотивов, в которой общест венные по содержанию мотивы деяте льности (стремление сделать что-то полезное для других людей) приобретаю т зна чительно большую побудительную силу, чем мотивы личной пользы или интерес к внешней, процессуальной стороне дея тельности. В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, ко торые так или иначе соответствуют некоторым обществен но-трудовым функциям взрослых люде й, и вносит в свою иг ру нормы отношений, связанных с этими функциями. В про цессе игры происходит воспроизведение этих отношений: ребенок начинае т ориентироваться в общем смысле человеческой деятель ности, в том, что л юбое предметное Действие включено в человеческие отношения, так или ина че направле но на других людей и оценивается ими как значимое или незнач имое. Он обнаруживает при этом, что сами отношения имеют иерархическую с труктуру соподчинения, управления и исполнения. Попеременно выполняя в воображаемых ситуациях раз личные функции взро слого человека и сопоставляя их осо бенности с собственным реальным опы том, ребенок начина ет различать внешнюю и внутреннюю стороны жизни взр ос лых и своей собственной. Он открывает у себя наличие пере живаний и на чинает осмысленно ориентироваться в них, благодаря чему возникают новы е отношения к самому себе. Эти переживания обобщаются, и на их основе форм ируются чувства. На этой ступени происходит также интенсивное ус воение первичных этических норм поведения и формирова ние связанн ых с ними моральных переживаний . Принятие детьми дошкольного возраста этических норм и формирование мо ральных чувств - часть общего процесса активного вхождения ребенка в жиз нь взрослых людей, в их взаимоотношения, в смысл их деятельности и поступ ков. По явление чувства долга, связанное с выполнением моральных правил во взаимоотношениях с другими людьми (взрослыми, сверстниками, младшими ), и формирование долга в качестве мотива деятельности имеют важнейшее з начение для пере хода к обя зательному школьному обуче нию . Новые отношения между ребенком и взрослым, при кото рых образ взрослого ориентирует действия и поступки ребен ка, служат основой формирования т акой способности ребен ка дошкольного возраста, как произвольность пов едения. Со подчинение мотивов, характерное для детей этого возраста, ест ь выражение столкновения между тенденцией к непосред ственному действ ию и стремлением действовать по образцу, в соответствии с требованием вз рослого. Формирование про извольных действий и поступков знаменует соб ой процесс возникновения нового типа поведения, который в полном смысле может быть назван субъектным. С этой точки зрения дошкольный возраст может быть по нят как период инте нсивного освоения примеров взрослой жизни (норм и правил поведения, кото рые выступают обоб щением отношений людей) и формирования механизмов со б ственно субъектного поведения. Управление своим поведе нием становит ся предметом осознания самих детей, а это оз начает новую ступень развит ия сознания ребенка, ступень формирования его самосознания, предмет кот орого - опреде ление своего места в системе отношений с другими людьми. Фо рмирование сознания ребенка неразрывно связано со ста н овлением произвольности в управле нии собственным пове дением . В дошкольном возрасте в игре формируется характер ре бенка в совокупнос ти его отношений к различным сторонам ж изни: к деятельности, к другим, к себе, к предметам и ве щам. В форми ровании характера решающая роль принадле жит взрослым, их собственному поведению и оценкам, кото рые они дают поведению детей. У дошкольников фо рмируют ся общие и специальные способности: музыкальные, художе ственн ые, танцевальные и т.п. В дошкольном возрасте существенные изменения проис ходят в познавател ьной деятельности ребенка. Наиболее ин тенсивно развивается воображен ие, основой развития кото рого выступает игровая деятельность. Действие , воспроизво димое в игре, и фактические его операции сами по себе явля ют ся реальными. Однако здесь наблюдается несовпадение содержания действ ия (например, «скакать на лошади») и его операций (например, «управлять пал кой»). Это несовпадение приводит к тому, что ребенок выполняет игровое де йствие в воображаемой ситуации - лишь тогда с палочкой можно по ступать так, как поступают с лошадью . Игровое действие порождает процесс воображения. При нятие на себя роли взрослого, создание игровой ситуации, следование сюжету игры способств уют развитию творческо го воображения. По образному выражению Ж.Пиаже, р ебе нок-дошкольник живет одновременно как бы в двух мирах - игры и действительности. При этом сфера игры для ребенка не менее, если не более реальна, чем сфера действительно сти. В игре получает развитие наглядно-образное мышление. С его помощью ребен ок осуществляет решение задач в уме, без участия практических действий, посредством оперирова ния образами и представлениями. К концу дошкольн ого дет ства складывается новая, более высокая форма наглядно-об разног о мышления - наглядно-схематическое мышление. В этой форме ребенок опери рует не только образами и представлениями предметов, но и связями и отношениями между н ими. Произволь ными и управляемыми становятся процес сы в осприятия, памяти, внимания . В игре дошкольник стремится по-своему классифициро вать предметы и явле ния, найти в них общие признаки и выявить различия. Систематизация предс тавлений, отнесение их к определенным категориям, осмысление общности и раз личий представляют собой те новые интеллектуальные зада чи, которы е стремится решить ребенок. Дети порой строят свои собственные «теории» происхождения и связи явлений. Возникают начальные общие представлени я о природных и общественных явлениях, формируется прообраз мировоззре ния. Изменение образа жизни ребенка, формирование новых отношений со взросл ыми и сверстниками, появление новых видов деятельности и увлечений прив одит к дальнейшему развитию речи дошкольников. В игре возникают новые за да чи общения, заключающиеся в передаче другому (сверстни ку, взрослому) своих впечатлений, переживаний, замыслов. В игре появляется новая форма речи - сообщение в виде монолога, рассказа о пережитом и виденном, о замысле иг ры, о прослушанном рассказе, о взаимоот ношениях со свер стниками. В совместной игре возникает необходимость до го вориться об общем замысле, о распределении ролей и кон троле за выполн ением правил. Запас слов быстро нарастает, дети употребляют слова в самы х разнообразных грамматиче ских формах и сочетаниях. В дошкольном возра сте формиру ется новая функция речи - планирование и регулирование собс твенной деятельности. Сюжетно-ролевая игра не является единственной формой деятельности, влияющей на развитие личности дошкольни ка. Большое значе ние в этом плане играют так называемые продуктивные виды деятельности (р исование, лепка и т. д.). По мнению Д.Б.Эльконина, характерная их черта состои т в том, что они имеют замысел, который реализуется в извест ных условиях при использовании известных материалов и с помощью известных орудий. По своей психологической структуре эти виды деятельности сходны с серьез ными про дуктивными деятельностями. Некоторые психологи их назы вают т ворческими. Продукты деятельности ребенка имеют порой странный характер - синяя кор ова, зеленая лошадь на красном лугу и т.д. Дело в том, что на каком-то этапе с тановления этой деятельности ребенок лишь овладевает материалом. Здес ь свойства предмета сами становятся для ребенка предметом дознания. Это своеобразные формы моделирова ния окру ж ающей действительности, в к оторых происходит абстраги рование тех свойств, которые с помощью данно го материала м огут быть ребенком выч ленены. Ребенок должен только овладеть объективированными эта лонами размеще ния и упорядочивания предметных свойств (гаммами цветов, отношениями ве личин и т. д.). Когда ребе нок получает эти эталоны, то процесс его творчеств а меняет ся: на представления ребенка накладываются эталоны, но затем ре бенок переходит к индивидуализированному этало ну и индивидуализиров анной форме продуктивной деятель ности. Именно сообщение детям объекти вированных этало нов открывает в последующем возможность создания ими своих, индивидуальных форм. Эти эталоны в конце концов себя изживают. В дошкольном возрасте, как известно, есть еще и учение. При этом очень важн о следующее: чтобы ребенок учился по программе, составленной взрослым, н еобходимо, чтобы он ее принял. Но возможность учить детей по известной пр ограм ме еще не означает, что они могут обучаться в школе. Напри мер, научи ть читать дошкольников можно, но в школу хо дить они еще не могут. Нужно не только уметь учиться по оп ределенной программе, но и быть к этому личнос тно подго товленным. Этой подготовленности у дошкольников нет, она начи нает у них возникать ли шь в самом конце этого возраста . Особое место в развитии ребенка занимает восприятие, переживание и сочи нение сказки. Сказка помогает выйти за рамки семейного мира, уяснить мор альный смысл поступков в мире взрослых людей, сопереживая и «содействуя » героям сказки, утвердиться в уверенности в себе. Формы элементарного труда интересны и важны потому, что между ребенком и взрослым устанавливаются своеобраз ные отношения: это отношения реаль ной взаимопомощи, ко о рдинации дейст вий, распределения обязанностей. Все эти отношения, возникая в дошкольно м возрасте, в даль нейшем продолжают развиваться .