Пути развития отечественной психологии в 20-50-е годы XX столетия

Пути развития отечес твенной психологии в 20-50-е годы XX столетия М. Г. Ярошевский Реактология. Попытки выйти из тупика, созданного конфронтацией между пс ихологией сознания, опиравшейся на субъективный метод, и успешно развив авшимся с опорой на объективный метод бихевиоризмом, предпринял в Росси и К.Н.Корнилов (1879-1957). Он выступил, когда в стране утвердился в качестве госпо дствующей идеологии марксизм с его философским кредо – диалектически м материализмом. Используя идею диалектического единства, Корнилов над еялся преодолеть как агрессивную односторонность рефлексологии Бехте рева и Павлова (она претендовала на единственно приемлемое для материал иста объяснение поведения), так и субъективизм интроспективного направ ления (лидером которого в России был Г.И.Челпанов). Основным элементом психики Корнилов предложил считать реакцию. В ней об ъективное и субъективное нераздельны. Реакция наблюдается и измеряетс я объективно, но за этим внешним движением скрыта деятельность сознания . Став директором бывшего челпановского института, Корнилов предложил с отрудникам изучать психические процессы в качестве реакций (восприяти я, памяти, воли и т. д.). Он даже переименовал соответствующие лаборатории. Ф актически же экспериментальная работа свелась к изучению скорости и си лы мышечных реакций. Таковой на деле оказалась предложенная Корниловым "марксистская рефор ма психологии". С Корниловым разошлось большинство психологов. Одни поки нули институт, не приняв программу превращения психологии в "марксистск ую науку". Другие, считая марксистскую методологию перспективной для пои сков выхода психологии из кризиса, пошли иным путем. Психология социального бытия Г.Г.Шпета. Предложенный Корниловым путь ра звития отечественной психологии только на основе марксистской методол огии был не единственным, разрабатывавшимся в те годы. В этот период была предпринята попытка сформировать новую психологию, ориентированную на философию и альтернативную как марксистской психологии, так и науке о п оведении. Эта попытка была сделана учеником Челпанова и немецкого философа Гуссе рля (у которого он проходил стажировку в Геттингенском университете) Гус тавом Густавовичем Шпетом (1879-1937). В 1923 году Шпет стал вице-президентом ГАХНа – Государственной академии художественных наук, возглавив также и фил ософскую секцию академии, которая определяла ее научные ориентации. Пси хология социального бытия, разрабатываемая Шпетом, предполагала анали з социально-исторических причин, обусловливающих развитие психики чел овека, в том числе его мышление и речь, его индивидуальные и национальные психические особенности, а также исследование, проблемы психологическ их основ культуры, которая была особенно значима для Шпета. Г.Г.Шпет еще в Киеве становится учеником Челпанова, принимая активное уч астие в работе его психологического семинара. После переезда Челпанова в Москву Шпет по его приглашению также перебирается в этот город. Благод аря Челпанову Шпет сразу же входит в редакцию журнала "Вопросы философии и психологии" и в Московское психологическое общество, в котором он начи нает активную работу. Научные дискуссии, которые велись в Психологическ ом обществе, показали Шпету, что он не одинок в своей неудовлетворенност и теорией психологизма и экспериментальной психологией, которые, с точк и зрения Лопатина и других ученых, не могли существовать без философской методологической основы. В заседаниях Московского психологического о бщества, как и в работе редколлегии журнала, участвовали не только филос офы и психологи, но и историки, лингвисты, искусствоведы. Таким образом, ещ е в десятые годы у Шпета появляется пример пользы и значения межпредметн ых связей, которые позже станут одной из основ деятельности ГАХНа. Важнейшим достижением академии явилось осуществление того комплексно го, межкультурного подхода, о котором писали многие отечественные учены е – Кавелин, Веселовский, Ковалевский, Ключевский, Грот. Однако уникальн ость позиции ГАХНа проявилась не только в том, что она наиболее полно выр азила антропологизм и стремление к универсализму, характерные для отеч ественной науки, но и в том, что в основу философских исследований бытия б ыло положено изучение культуры, социального бытия, наиболее полным и око нчательным выражением которого, по мнению Шпета, является искусство. Он считал, что именно в искусстве соединяются действительность и наука, раз орванные в процессе познания, и философия искусства, таким образом, стан овится философией "предельного бытия". В своих программных докладах в ак адемии "Границы научного литературоведения" и "Искусство как вид знания" Шпет доказывал, что будущее не только искусства, но и науки (в том числе фи лософии, психологии, эстетики) – в межкультурном взаимодействии, на баз е которого и будет сформировано новое понимание, новое качество и науки, и культуры, и жизни. Творчество Шпета отличало стремление к созданию универсальных научных методологических принципов, объясняющих данные не только гуманитарны х, но и естественных наук. Формирование этой методологии и находилось в центре исследовательских интересов ученых ГАХНа. Однако в 1929 году ГАХН закрывают, а Шпет, как и многи е другие профессиональные психологи (в том числе и Челпанов), остается бе з работы. В 1935 году его арестовывают и высылают сначала в Енисейск, а потом в Томск, где он был арестован вторично и, расстрелян в 1937 году. Арестованы были и многие коллеги Шпета по академии. Таким образом, попыт ка построения еще одной психологической школы была резко пресечена. Точно так же несколько позднее была пресечена и попытка построения детс кой психологии и педологии. Разгром педологии. Понять, как происходило развитие психологии, не обрат ившись к проблеме ее отношений с педологией, попросту невозможно. Возникнув в конце XIX века на Западе (см. выше), педология, или наука о ребенке, в начале XX века распространяется в России как широкое педологическое дв ижение, получив значительное развитие в годы, непосредственно предшест вовавшие Октябрьской революции. В русле этого движения оказались работ ы психологов А.Л.Нечаева, Г.И.Россолимо, И.А.Сикорского, К.И.Поварнина, а такж е педагогов Л.Ф.Лесгафта и Ф.Ф.Эрисмана. После 1917 года педологическая работа в России бурно развивается. Можно ска зать, что все изучение психологии детей проводилось под эгидой педологи и. В первые годы советской власти появились и новые имена и новые проблемы, главной из которых была задача построения новой, марксистской детской п сихологии. Именно в этом видели свою цель А.Б.Залкинд, Л.П.Блонский, К.Н.Корн илов и др. Начало двадцатых годов связано с зарождением новой школы, форм ированием новых методов обучения. В этой обстановке и происходит интенс ивное развитие педологии, которая ставила теперь своей задачей помочь в воспитании нового человека нового общества. Первый педологический съезд состоялся в конце 1928 – начале 1929 года. На съез де была выработана общая платформа развития отечественной детской пси хологии. Достаточно сказать о новом понимании психического развития, ко торое было разработано М.Я.Басовым и Л.С.Выготским. Появление этих концеп ций доказывает, что 20-30-е годы были периодом расцвета, взлета отечественно й детской психологии, и идеи, появившиеся в то время, еще в течение долгого периода направляли теоретические разработки ученых. Однако этот плодо творный период был недолгим. Уже в начале 30-х годов появляются критически е статьи, направленные против педологии и детской психологии и связанны е с их как действительными, так и мнимыми ошибками. Критику вызывало не то лько отсутствие квалифицированных психологов-практиков в учебных заве дениях, но и теоретические положения педологии – ее механистичность, не редко эклектический подход к переработке психологических (особенно за рубежных) теорий. Но главной причиной критики являлось то, что цель, поста вленная педологией, – формирование активной, творческой личности и инд ивидуальный подход к каждому ребенку – не являлась актуальной в услови ях тогдашней социальной действительности. Закончилось формирование то талитарного государства, пронизанного жесткой иерархической системой . В стране наступила эпоха сталинщины. Свобода, ушедшая из жизни общества, уходила и из жизни школы, которая вместо отношений кооперации, сотруднич ества между учителями и учениками вводила иерархические отношения под чинения и послушания. Все это привело к появлению известного постановления 1936 года "О педологич еских извращениях в системе наркомпросов" и директивному "закрытию" педо логии. При этом вместе с действительными ошибками было выброшено и все п озитивное, что было сделано этой наукой, было прервано развитие психолог ических школ и традиций, что является необходимым условием формировани я науки. Постановлением 1936 года педология фактически была запрещена. Она была объ явлена антимарксистской, реакционной буржуазной лженаукой. Полностью были ликвидированы все педологические учреждения и учебные факультеты . Педологов увольняют с работы, арестовывают. Постановление 1936 года выпле снуло с водой и предмет внимания "псевдоученых" – ребенка. В педологической науке было два основных направления – социогенетиче ское и биогенетическое. Лидером первого являлся А.Б.Залкинд (1888-1936), лидером второго – П.П.Блонский (1884-1941). Залкинд вместе с Блонским еще в начале 20-х годо в был инициатором перестройки психологии на основе марксизма. Будучи од ним из лидеров отечественной педологии, Залкинд пережил вместе с ней все ее взлеты и падения. Пытаясь отвести от этой науки обвинения в "антинарод ности и асоциальности", он согласился подготовить первый вариант постан овления ЦК о педологии. Однако его стремление ценою многих компромиссов уберечь науку от разгрома не оправдалось. Прочитав постановление, котор ое вышло в июле 1936 года, где педология была объявлена "лженаукой", Залкинд с коропостижно скончался от инфаркта. Как уже сказано, лидером биогенетического направления был Павел Петров ич Блонский. Он отверг трактовку психологии как науки о душе или о явлени ях сознания, полагая, что ее доступным научному методу объектом является поведение. При этом Блонский рассматривал поведение под углом зрения ег о развития, как особый исторический процесс, зависящий от социальных воз действий. Особое значение он придавал практической направленности пси хологии, позволяющей "политику, судье, моралисту" действовать эффективно . Разница между представителями биогенетического и социогенетического направлений была не только во взглядах- на роль наследственности и среды , а и в вопросе о том, насколько биологические механизмы, лежащие в основе психического развития, пластичны и гибки, т.е. насколько среда может на ни х воздействовать. Сам факт воздействия среды, как и связь этих воздейств ий с нервной системой, не отрицался ни одним направлением. Но так как гран ицы пластичности и гибкости нервной системы понимались по-разному, то и наибольшие расхождения заключались в оценке методов обучения и воспит ания, предлагаемых психологами разных направлений. Кроме проблемы биологического и социального, Блонский исследовал этап ы формирования личности детей, причем большое внимание уделял проблема м одаренности и трудновоспитуемости. Наибольшее значение для детской психологии имели работы Блонского, пос вященные памяти и мышлению. Л.С.Выготский: теория высших психических функций. Лев Семенович Выготски й (1896-1934) – один из выдающихся русских психологов и философов. Считая первон ачально, что новая психология призвана интегрироваться с рефлексологи ей в единую науку, Выготский осуждал рефлексологию за дуализм, поскольку , игнорируя сознание, она выносила его за пределы телесного механизма по ведения. В статье "Сознание как проблема поведения" (1925) он намечает план ис следования психических функций, исходя из их роли в качестве непременны х регуляторов поведения, которое у человека включает речевые компонент ы. Опираясь на положение Маркса о различии между инстинктом и сознанием, Выготский доказывает, что благодаря труду происходит "удвоение опыта" и человек приобретает способность "строить дважды: сперва в мыслях, потом на деле". Марксизм утверждал, что человек – природное существо, но природа его со циальна, и поэтому рассматривал телесные, земные основы человеческого б ытия как продукт общественно-исторического развития. Разрыв между прир одным и культурным привел в учениях о человеке к концепции двух психолог ий, каждая из которых имеет свой предмет и оперирует собственными метода ми. Для естественнонаучной психологии сознание и его функции причастны то му же порядку вещей, что и телесные действия организма. Поэтому они откры ты для строго объективного исследования и столь же строго причинного (де терминистского) объяснения. Для другой психологии предметом является духовная жизнь человека в вид е особых переживаний, которые возникают у него благодаря приобщенности к ценностям культуры, а методом – понимание, истолкование этих пережива ний. Все помыслы Выготского были сосредоточены на том, чтобы покончить с верс ией о "двух психологиях", которая расщепляла человека. Понимая слово как действие (сперва речевой комплекс, затем-речевую реакц ию), Выготский усматривает в нем особого социокультурного посредника ме жду индивидом и миром. Он придает особое значение его знаковой природе, б лагодаря чему качественно меняется структура душевной жизни человека и его психические функции (восприятие, память, внимание, мышление) из элем ентарных становятся высшими. Трактуя знаки языка как психические оруди я, которые в отличие от орудий труда изменяют не физический мир, а сознани е оперирующего ими субъекта, Выготский предложил экспериментальную пр ограмму изучения того, как благодаря этим структурам развивается систе ма высших психических функций. Эта программа успешно выполнялась им сов местно с коллективом сотрудников, образовавших школу Выготского. В центре интересов этой школы было культурное развитие ребенка. Наряду с нормальными детьми Выготский большое внимание уделял аномальным (стра дающим от дефектов зрения, слуха, умственной отсталости), став основопол ожником особой науки дефектологии, в разработке которой отстаивал гума нистические ценности. Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономернос тей развития психики в онтогенезе, Выготский изложил в работе "Развитие высших психических функций", написанной в 1931 году. Принципиальное нововведение, сразу же отграничившее его теоретический поиск от традиционной функциональной психологии, заключалось в том, что в структуру функции вводились особые регуляторы, а именно- знаки, которы е создаются культурой. Знак (слово) – "психологическое орудие", посредством которого строится с ознание. Это понятие было своего рода метафорой. Оно привносило в психол огию восходящее к Марксу объяснение специфики человеческого общения с миром. Специфика заключается в том, что общение опосредовано орудиями тр уда. Они изменяют внешнюю природу и в силу этого – самого человека. Речев ой знак, согласно Выготскому, это также своего рода орудие. Но особое оруд ие. Оно направлено не на внешний мир, а на внутренний мир человека и преобр азует его. Ведь прежде чем человек начинает оперировать словами, у него у же имеется доречевое психическое содержание. Этому "материалу", полученн ому от более ранних уровней психического развития (элементарных функци й), психологическое орудие придает качественно новое строение. И тогда в озникают высшие психические функции, а с ними вступают в действие законы культурного развития сознания, качественно иного, чем "натуральное", при родное развитие психики (какое наблюдается, например, у животных). Понятие о функции, выработанное функциональным направлением, радикаль но изменялось. Ведь это направление, усвоив биологический стиль мышлени я, представляло функцию сознания по типу функций организма. Выготский сд елал решающий шаг из мира биологии в мир культуры. Следуя этой стратегии, он приступил к экспериментальной работе по изучению изменений, которые производит знак в традиционных психологических объектах: внимании, пам яти, мышлении. Опыты, которые проводились на детях – как нормальных, так и аномальных, побудили под новым углом зрения интерпретировать проблему развития психики. Новшества Выготского не ограничились идеей о том, что высшая функция орг анизуется посредством психологического орудия. Не без влияния гешталь тизма он вводит понятие о психической системе. Ее компонентами являются взаимосвязанные функции. Развивается не отдельно взятая функция (памят ь или мышление), но целостная система функций. При этом в различные возрас тные периоды соотношение функций меняется. (Например, у дошкольника веду щей функцией среди других является память, у школьника – мышление.) Развитие высших функций совершается в общении. Учтя уроки Жане, Выготски й трактует процесс развития сознания как интериоризацию. Всякая функци я возникает сначала между людьми, а затем становится "частной собственно стью" ребенка. В связи в этим Выготский вступил в дискуссию с Пиаже по пово ду так называемой эгоцентрической речи. Выготский экспериментально по казал, что эта речь, вопреки Пиаже, не сводится к оторванным от реальности влечениям и фантазиям ребенка. Она исполняет роль не аккомпаниатора, а о рганизатора реального практического действия. Размышляя с самим собой, ребенок планирует его. Эти "мысли вслух" в дальнейшем интериоризируются и преобразуются во внутреннюю речь, сопряженную с мышлением в понятиях. "Мышление и речь" (1934) – главная, обобщающая книга Выготского. В ней он, опира ясь на обширный экспериментальный материал, проследил развитие поняти й у детей. Теперь на передний плац выступило значение слова. История язык а свидетельствует, как изменяется значение слова от эпохи к эпохе. Выгот ским же было открыто развитие значений слов в онтогенезе, изменение их с труктуры при переходе от одной стадии умственного развития ребенка к др угой. Когда взрослые общаются с детьми, они могут не подозревать, что слов а, ими употребляемые, имеют для них совершенно другое значение, чем для ре бенка, поскольку детская мысль находится на другой стадии развития и пот ому строит содержание слов по особым психологическим законам. Важность открытия этих законов для обучения и развития маленького мысл ителя очевидна. Выготский обосновал идею, согласно которой "только то об учение является хорошим, которое забегает вперед развитию". В связи с эти м он ввел понятие о "зоне ближайшего развития". Под ней имелось в виду расх ождение между уровнем задач, которые ребенок может решить самостоятель но или под руководством взрослого. Обучение, создавая подобную "зону", и ве дет за собой развитие. В данном процессе внутренне сомкнуты не только мысль и слово, но и мысль и движущий ею мотив (по терминологии Выготского – аффект). Их интегралом я вляется переживание как особая целостность, которую Выготский в конце с воего рано оборвавшегося творческого пути назвал важнейшей "единицей" р азвития личности. Он трактовал это развитие как драму, в которой имеется несколько "актов" – возрастных эпох. Важное значение в развитии ребенка Выготский придавал кризисам, которы е тот испытывает при переходе от одной возрастной ступени к другой. Умственное развитие трактовалось Выготским как нераздельно сопряженн ое с мотивационным (по его терминологии – аффективным), поэтому в своих и сследованиях он утверждал принцип единства "аффекта и интеллекта". Однак о реализовать программу исследований, анализирующих этот принцип разв ития, ему помешала ранняя смерть. Сохранились лишь подготовительные мат ериалы в виде большой рукописи "Учение об эмоциях. Историко-психологичес кое исследование". Основное содержание исследования составляет анализ " Страстей души" Декарта – работы, которая согласно Выготскому определяе т идейный облик современной психологии чувств с ее дуализмом низших и вы сших эмоций. Выготский полагал, что перспектива преодоления дуализма за ложена в "Этике" Спинозы, однако каким образом удастся перестроить психо логию, опираясь на философию Спинозы, он не показал. Труды Выготского отличала высокая методологическая культура. Изложени е конкретных экспериментально-теоретических проблем неизменно сопров ождалось философской рефлексией. Наиболее ярко это сказалось как в рабо тах о мышлении, речи, эмоциях, так и при анализе путей развития психологии и причин ее кризиса в начале XX века. Выготский полагал, что кризис имеет ис торический смысл. Его рукопись, которая была впервые опубликована тольк о в 1982 году (хотя написана в 1927 году), так и называлась – "Исторический смысл п сихологического кризиса". Этот смысл, как считал Выготский, заключался в том, что распад психологии на отдельные направления, каждое из которых п редполагает собственное, несовместимое с другими понимание предмета и методов психологии, закономерен. Преодоление этой тенденции к распаду н ауки на множество отдельных наук требует создания особой дисциплины "об щей психологии" как учения об основных общих понятиях и объяснительных п ринципах, позволяющих этой науке сохранить свое единство. В таких целях философские принципы психологии должны быть перестроены и эта наука до лжна быть избавлена от спиритуалистических влияний, от версии, согласно которой главным методом в ней должно стать интуитивное понимание духов ных ценностей, а не объективный анализ природы личности и ее переживаний . В связи с этим Выготский намечает проект (также не реализованный, как и мн огие другие его замыслы) разработки психологии "в терминах драмы". Он пише т о том, что "динамика личности – это драма". Драматизм выражен во внешнем поведении в том случае, когда происходит столкновение людей, исполняющи х различные роли "на сцене жизни". Во внутреннем плане драматизм связан, на пример, с конфликтом между разумом и чувством, когда "ум с сердцем не в лад у". Хотя ранняя смерть не позволила Выготскому реализовать многие перспек тивные программы, его идеи, раскрывшие механизмы и законы культурного ра звития личности, развития ее психических функций (внимания, речи, мышлен ия, аффектов), наметили принципиально новый подход к коренным вопросам ф ормирования личности. Это существенно обогатило практику обучения и во спитания детей. Идеи Выготского получили широкий резонанс во всех наука х, исследующих человека, в том числе в лингвистике, психиатрии, этнографи и, социологии. Они определили целый этап в развитии гуманитарного знания в России и поныне сохраняют свой эвристический потенциал. Список литературы Для подготовки данной работы были использованы м атериалы с сайта http://www.i-u.ru/