Развитие музыкальной и моторно-двигательной памяти через синтез искусств

ОГЛАВЛЕНИЕ I .Введение …………………………………………………………………… ……………………….……2 II .Теоретическая часть ………………………… ………………………………………………….5 1. Основные этапы развития западно европейской эстетики…………..5 1.1 Эстетическое насле дие Платона………………………………….……….5 1.2 Эстетическая теор ия Аристотеля………………………………………….6 1.3 Византийская эстетика………………… ………………………………………..7 1.4 Эстетика XVII века………………………………………………………………….8 1.5 Эстетика XIX века…………………………………………………………………..9 1.6 Эстетика XX века…………………………………………………………………….9 2. Основные этапы развития русской эстетики……………………………….11 3. История становления и развитие музыкал ьного воспитания в России………………………………………………………………………………………………20 4. Виды искусства……………………………………………………… ……………………….22 5. Синтез искусств…………………………………………………… ……………….……….24 6. Формирование эмоционально-эстетическ ого отношения, как развитие личности ребенка………………………………………………………….25 6.1 Содержание эстетиче ского восприятия………………………………..26 6.2 Характеристика эмоционально-эстетического отношения к музыке, как о тношения общения и действия……………………………..27 6.2.1 Эстетическое чувство как форма общения………………………..28 6.2.2 Эстетическое чувство как способ деятельности……………….28 6.2.3 Эстетическое чувство как рефлексия………………………………..28 III .Практическая часть …………………………………………………………………………..30 IV .Заключение ………………………………………………… ………………………………………39 Приложение 1…………………………………………………………………………………………..40 Приложение 2…………………………………………………………………………………………..41 Приложение 3…………………………………………………………………………………………..42 Приложение 4……………………………………………………………………………………………43 Приложение 5……………………………………………………………………………………………44 Приложение 6……………………………………………………………………………………………46 Список используемой литературы …………………………………………………………47 ВВЕДЕНИЕ Эстетическое воспитание личности происходит с пер вых шагов маленького человека, с первых его слов, поступков. Ни что иное, к ак окружающая среда не откладывает в душе его отпечаток на всю последующ ую жизнь. Общение с родителями, родственниками, сверстниками и взрослыми , поведение окружающих, настроение их, слова, взгляды, жесты, мимика – всё это впитывается, откладывается, фиксируется в сознании. Так каким же дол жно быть эстетическое воспитание, чтобы в полной мере повлиять на полноц енное формирование личности, и от каких критериев оно зависит? В широком смысле под эстетическим воспитанием понимают целе напра вленное формирование в человеке его эстетического отношения к действи тельности. Это специфический вид общественно зна чимой деятельности, ос уществляемой субъектом (общество и его специализированные институты) п о отношению к объекту (индивид, личность, группа, коллектив, общность) с це лью выработки у по следнего системы ориентации в мире эстетических и ху дожествен ных ценностей в соответствии со сложившимися в данном конкре т ном обществе представлениями о их характере и назначении. В про цессе в оспитания происходит приобщение индивидов к ценностям, перевод их во вн утреннее духовное содержание путем интериоризации. На этой основе форм ируется и развивается способность челове ка к эстетическому восприяти ю и переживанию, его эстетический вкус и представление об идеале. Воспит ание красотой и через красо ту формирует не только эстетико-ценностную ориентацию личнос ти, но и развивает способность к творчеству, к создани ю эстетичес ких ценностей в сфере трудовой деятельности, в быту, в поступ ках и поведении и, конечно, в искусстве. Эстетическое воспитание гармонизирует и развивает все ду ховные способности человека, необходимые в различных областях творчес тва. Оно тесно связано с нравственным воспитанием, так как красота высту пает своеобразным регулятором человеческих взаи моотношений. Благода ря красоте человек часто интуитивно тянется и к добру. По-видимому, в той м ере, в какой красота совпадает с доб ром, можно говорить о морально-нравст венной функции эстетичес кого воспитания. Эстетическое образование, приобщение людей к сокровищни це миров ой культуры и искусства — все это лишь необходимое усло вие для достиже ния главной цели эстетического воспитания — формирования целостной л ичности, творчески развитой индиви дуальности, действующей по законам к расоты. Полагаясь на сложившуюся практику воспитательной рабо ты, обычно в ыделяют следующие структурные компоненты эстети ческого воспитания: эстетическое образование, закладывающее те оретические и ценностные о сновы эстетической культуры личности; художественное воспитание в его образовательно-теоретическом и х удожественно-практическом выражении, формирующее худо жественную кул ьтуру личности в единстве навыков, знаний, ценно стных ориентации, вкусо в; эстетическое самообразование и само воспитание, ориентированные на са мосовершенствование личности; воспитание творческих потребностей и способностей. Среди послед них особую значимость имеют так называемые конструктивны е спо собности: индивидуальная экспрессия, интуитивное мышление, творче ское воображение, видение проблем, преодоление стереоти пов и др. Эстетическое воспитание осуществляется на всех этапах возрастного раз вития личности. Чем раньше она попадает в сферу целенаправленного эстет ического воздействия, тем больше осно ваний надеяться на его результати вность. С самого раннего возра ста через игровую деятельность ребенок п риобщается к познанию окружающего мира, через подражание овладевает эл ементами культуры действий и общения с людьми. Игра — первичный и весьм а продуктивный способ пробуждения творческих потенций, развития у ребе нка воображения и накопления первых эстетиче ских впечатлений. Получае мый через общение и деятельность опыт формирует у детей дошкольного воз раста элементарное эс тетическое отношение к действительности и к иску сству. Ребенок рождается в семье. Круг первоначального общения его ограни чен родителями и ближайшими родственниками, ответст венность которых з а формирование мира эстетических чувств и представлений ребенка чрезв ычайно велика. Хорошо известна сила детских впечатлений, их долговечнос ть. Первые «кирпичики» в фундамент эстетической культуры будущей лично сти закладыва ются именно в семье, в самые ранние этапы становления, когд а умст венное развитие ребенка идет особенно бурно. А потому так важна пе дагогическая грамотность родителей, характер их эстетических запросов , культурный климат в семье. В связи с новыми реформами, с гуманизацией образования необходимо в оспитывать нового гражданина, нового строителя будущего. Этот человек д олжен быть образован и развит всесторонне, быть высокодуховным и подвиж ным. Бездуховность в нынешнем п околении явление частое и постоянное. Необходимо приобщать детей к синк ретическому искусству, воспитывать чувство прекрасного, повышать духо вность. Большую роль играет и гиподинамия на Крайнем Севере. Дети мало двигаются , очень много сидят. Это связано с увеличением учебных часов в школе, появл ением компьютеров и различных игровых приставок. Не спорю, что некоторые компьютерные игры развивают мышление, улучшают зрительную память. Но вм есте с тем ухудшается зрение, нарушается осанка, в опасном положении нах одится неустойчивая психика ребенка. Младшие школьники должны двигать ся, в результате этого улучшается кровоснабжение и кровоотток в мозг, а с ледовательно появляется произвольное внимание, улучшается память, дет и выглядят более здоровыми. Т.о. решается главная задача педагогики воспитание здорового поколения всесторонне развитого. Не мало важную роль в развитии гармоничного ребе нка играет эстетическое воспитание. Все вышеизложенное и определило актуальность темы данного иссл едования: «Развитие музыкальной и моторно-двигательной памяти через си нтез искусств» Объект исследования– учебно-воспитате льный процесс в школе. Предмет исследования – влияние эстетич еского воспитания на формирование личности. Гипотеза исследования– виды искусства влияют на всестороннее, эстетическое развитие ребенка. Цель исследования - изучение проблем гармоничного ра звития ребенка и определение оптимальных методов работы по эстетическ ому развитию средствами искусства. Задачи исследования- формирование эстетич еского отношения к окружающему через искусство; - развитие умения видеть и чувствовать красоту в природе, пос тупках, искусстве, понимать прекрасное; - воспитание художественного вкуса, потр ебности в познании прекрасного; - формирование художественных умений в о бласти разных искусств. Методологическая основа разнообразна. По тому, как получают эстетическую информаци ю, методы и приемы эстетического воспитания можно разделить на наглядны е, словесные и художественно-практические. Педагогическая наука опреде ляет ряд наиболее эффективных методов, способствующих формированию эс тетических чувств, отношений, суждений, оценок, практических действий: - метод убеждения, направленный на развитие эстетического в осприятия, оценки, первоначального проявления вкуса; - метод приучения, упражнения в практичес ких действиях, предназначенных для преобразования окружающей среды и в ыработки навыков культуры поведения; - метод проблемной ситуации, побуждающий к творческому и практическому действию; - метод побуждения к сопереживанию, эмоци онально-положительной отзывчивости на прекрасное. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ Любое серьезное исследование должно опираться на сол идную историческую базу. Поэтому рассмотрим основные этапы развития эс тетической мысли. Истоки эстетической практики и эстетических знаний уходят вглубь чело веческой истории. Свидетельства проявления первобытными людьми эстети ческого отношения к окружающей действительности, своих художественных наклонностей в виде орнаментально укра шенных орудий труда и быта, наск альных изображений, животных наука относит к ориньяко-солютрейскому пе риоду верхнего палео лита (35-10 тыс. лет назад). Все, с чем сталкивался человек , — земля и вода, растения и животные, солнце и луна, свет и мрак, тепло и хол од,— осознавалось им как полез ное или вредное, хорошее или плохое, а ста ло быть приносящее добро или зло. В представлениях о «полезном» и «добро м» отражались самые существенные (содержательные) характеристики пред метов и явле ний действительности, взятые в их значении для человека. На э той ос нове, вследствие расширяющейся практики и углубления познания, п остепенно возникало и восприятие человеком предметов и явлений со стор оны их формы как красивых или безобразных. Исторической предпосылкой, сформировавшей эстетическое со зн ание, стала мифология. Примитивный характер производственной деятельн ости в ар хаическую эпоху обусловливает мифологический тип сознания. В нем мир воспринимается как всеобщая незыблемость всех вещей, которую об щина (род) отождествляла со всей природой. Практическая ситуация, в котор ой находился первобытный человек, была крайне сложна. В ней было много сл учайного, непред видимого, ибо индивид был еще очень слаб, а бесконечно мо гущест венная природа слишком сурова к нему. Наконец, эта практическая с итуация была связана с тем, что коллектив (община) играл для ин дивида рол ь среды. Существенной особенно стью мифа, генетически связавшей его с художественным творчеством, явил ось богатство образной фантазии, метафоричность, чувственная наглядно сть представле ний. В собственном смысле слова они не были художественн ыми об разами. Они становились таковыми в процессе обработки, в практи ке формировавшихся видов искусств: скульптуры, трагедии, музы ки, живописи. Мифология была базой развития искусства всех народов мира, Однако на уро вне древнейших форм художественной культу ры, в первобытной мифологии э ти явления не были теоретически отрефлексированы. Осознание природы ху дожественного творчества, объяснение специфики эстетической деятельн ости, формирование категориального аппарата эстетики, и, наконец, возник новение пер вых эстетических теорий в европейской культуре начинается с ан тичной Греции. Вопросы эстетики занимают значительное место в философ ском наследии Платона (427-347 гг. до н.э.) Основны м вкладом Платона в развитие эстетики является то, что ключевые эстетиче ские понятия связывались философом с искусством. Платон одним из первых подчеркнул противоречи вый характер классового содержания искусства. Платон выдвинул свое понимание очищения души как освобо ждения от тела, от страстей или от наслаждений. Правда, он употреблял терм ин « катарсис » и в широком смысле слова, как очищение тела. Так, согласно Платону, «все лучшие качества человеческог о характера: красота, благородство, мужество и даже знание являются резу льтатом очищения». «Истина заключается, в сущности, в очищении себя от вс его подобного, и не нужно ли назвать и благоразумие, и справедливость, и му жество, и само разумение очищением?». «В соответствии с этим все недостат ки и пороки могут быть изжиты одним путем – посредством очищения: от физ ического безобразия очищает гимнастика, от болезней – медицина, от «нез нания» - научение, от нравственных недостатков очищает искусство» Учени е Платона достигало своего завершения в создании возвышенного типа лич ности. Обращение его к музыкальному катарсису мыслилось как «морально-ж изненная тренировка человека», соединенная с любовью «высокого эстети ческого характера» - все это «имело здесь также и вполне жизненный смысл, настраивая человеческую психику на то или иное реальное поведение». Поэ тому у Платона «воспитанный человек очень остро чувствует всякое упуще ние, плохое качество работы и то, что нехорошо по самой своей природе…» Стройную эстетическую теорию в античной философии со здал Аристотель (384-322 гг. до н. э.). Из дошедших до нас произве дений Аристотеля целый ряд прямо связаны с эстетикой. Ари стотелем осмыслены многие эстетические категории. Искусство, по мнению философа, непо средственно воспроизводит определенные этические каче ства и служит средством воспитания элиты, аристократов с целью подго то вки из них правителей общества, способных постигать и реализо вывать вы сшие добродетели. В воспитании демоса — ремесленни ков, торговцев, земл едельцев — перед государством стоят другие задачи. Ему необходимо было овладеть стихийными страстями наро да, подчинить их своей воле, направи ть их в нужное русло. Это с наи большим эффектом может сделать трагедия. П оэтому кульминаци ей в восприятии произведения искусства было ощущени е катарсиса, выражавшее состояние очищения души. Трагич еское действие посредством страха и сострадания встряхивает душу зрит елей и мощным потоком эмоций смывает то, что пряталось в подсознании, при помощи этого внешнего раздражителя «мусор» на дне души пережигается. Ар истотель высказал и такое свое суждение: «Ведь даже и без слова мелодия в се равно имеет этическое свойство, но его не имеет ни окраска, ни запах, ни вкус. А потому, что только она содержит движение… Движения эти деятельны, а действия суть знаки этических свойств». Следовательно, «изменяя харак тер движения, содержащегося в музыкальных звуках, используя различные м елодии, инструменты, ритмы и лады, можно создавать различную настроеннос ть человеческой психики и таким образом влиять на воспитание характера ». Именно в этом Аристотель увидел огромную гуманистическую сущность искусства. Катарсис мыслился Аристотелем не как конеч ный результат, а как процесс очищения и приобщения к высоким эт ическим принципам. Катарсис возникал не просто из сопережива ния, а из пр осветления. В этом Аристотель видел ценность трагедий ных произведений искусства. Психологи, между тем, в эффек те катарсиса усматривают главный итог воздействия искусства на личнос ть, а в потребности катарсиса — одну из основных психологических устано вок в отношении искусства. Собственно, это соответствует той традиции в употреблении данного понятия в значении сущности эстетического пережи вания, возникшей у древнегреческих философов. В современных трактовках катарсиса нет сомнения в том, что он представляет собой механизм, через и с помощью которого осуществляются функции искусства, притом не только г едонистическая и воспитательная, но и познавательная. Причем, именно бла годаря катарсису зритель, слушатель, читатель от познания чисто внешних связей поднимается до постижения их смысла, сущности. Собственные переж ивания воспринимающего претерпевают как бы перерождение. Художественн ая система овладевает его мыслями и чувствами, заставляет сострадать и с одействовать, возникает ощущение душевного подъема и просветленности. Катарсис является тем механизмом в осуществлении функций искусства, по средством которого бессознательное превращается в сознательное, проис ходит гармонизация всех отношений индивида. Данная трансформация стан овится возможной благодаря включения воспринимающего искусство в иную , более высокую систему ценностей. Катарсис в данном конт ексте предстает как осознание, как расширение границ индивидуального с ознания до всеобщего. Психологическая его природа выражена состоянием «внутренней упорядоченности, душевной гармонии, возникающей благодаря доминированию высших, общечеловеческих идеалов в душе человека». Катарсис как очищение души, как эстетическое наслаждение не тождествен простому удовольствию, так как сопровождается целой гаммой полярных чувств — от радости, восхищен ия и симпатии до скорби, презрения и ненависти. Одновременно, эстетическ ое наслаждение нельзя сводить к какому-либо процессу — будь то память, в оображение или созерцание. В феномене катарсиса представлен сплав эмоций и интеллекта, чувств а и мысли, сугубо личного и общественно значимого, внешнего и внутреннег о, актуального и исторического. И в данном своем качестве катарсис можно квалифицировать как высшую форму эстетического освоения человеком худ ожественной реальности. У эстетически развитой личности в ее общении с и скусством потребность в катарсисе становится определяющей. Конечно, в трудах Платона и Аристотеля учение о воспита тельной роли искусства еще только зарождалось, было исторически ограниченным, н о, тем не менее, в их лице общество уже глубоко осо знало огромную воспита тельную силу искусства и стремилось овла деть этой силой, подчинить себ е стихийную природу искусства, рег ламентировать его, сознательно влият ь на развитие художественно го процесса. С этого момента в стихийный худ ожественный процесс начинают вторгаться элементы его подчинения госуд арственным интересам. Византийская эстетик а ( IV - cep . XV вв.) — наиболее динамичное на правление средневековой эстетики. В ней были поставлены значимые вопросы, и в перв ую очередь, положение о месте и роли искусства в философском осмыслении мира; о воспитательном зна чении художественного творчества, которое мы слилось теперь ши ре, чем просто очищение и облагораживание души. Визант ийская эс тетика, по своему переосмыслив многие эстетические идеи древн ос ти, продолжала разрабатывать такие категории как прекрасное, красота , образ, символ, канон. При этом следует подчеркнуть, что эти проблемы осмы сливались с богословских позиций, что наложило на них несомненный религ иозный отпечаток. Наиболее известными западноевропейскими средневеко выми эстетиками ( IV - XIII вв.) были Августин Аврелий, Василий Велики й, Иоанн Златоуст, Боэций, Фома Аквинский. Они разработали ос новные эстет ические принципы, ставшие не только основой их эсте тических трактатов, но и воплотившиеся в различные виды и жанры средневекового официальног о искусства. В период позднего средн евековья был создан и доведен до вы сочайшей выразительности синтез иск усств. Никогда прежде все виды искусства не объединялись столь целостно , полно и соразмер но. Причем, в основе этого синтеза лежит не столько их пр остое со единение, сколько стремление к максимально полному выражению г лавной идеи христианского мировоззрения. Средневековая эстетическая культура оказала влияние на формирование д вух европейских художественных стилей того вре мени — романского и гот ического. Романский стиль (от лат. romanus — римск ий) — это стиле вое направление в западноевропейском искусстве X - XII вв. Его по явление было вызвано желанием государственной власти и церкв и средневековой Европы опереться на достижения культуры быв шей Римско й империи. Романский период средневековья — это время возникновения и ф ункционирования общеевропейского мо нументального стиля в архитектур е, скульптуре и живописи в эпо ху наивысшего расцвета феодализма. Готический стиль (итал. gotico — готск ий, варварский) — ху дожественное направление в западноевропейском иск усстве XII - XVI вв. Готика — это более зрелый стиль, чем романский. Его ха р актерной чертой является единство и целостность художествен ных прояв лений во всех видах искусства под эгидой архитектуры. Готическая архите ктура, ведущим типом которой стал городской со бор, отличается динамизм ом устремленных вверх форм храма, ус тойчивой каркасной системой, огром ными прорезными окнами, многоцветностью витражей и гобеленов. Эпоха Возрождения — один из самых замеча тельных периодов в ис тории европейской эстетической мысли. Главной тем ой эстетики и художественной культуры Возрождения стал че ловек. XVII век — эпоха интенсивного развития евр опейской философско-эстетической мысли. Установление строгих правил т ворчества — одна из характер ных черт эстетики классицизма. Еще одной т ворческой тенденцией, представленной в эстети ческой мысли XVII в., стала ко нцепция барокко. Барокко ( barocco ) в пере воде с итальянского означает «странный», «причудливый», «экспрессивны й». Использование стилевых особенностей барокко способствовало взаимо действию различных видов и жанров искусства, а также развитию новых — о перы и балета. Другим творческим направлением, существовавшим наря ду с классицизмом в художественной французской культуре XVII в., был реализм. Он получил свое н аиболее яркое воплоще ние в творчестве писателей Шарля Сореля (1602-1674), Поля Скаррона (1610-1660) и др. Правда, в отличии от эстетики класси цизма теория реали зма делала в это время свои первые шаги и во многих отношениях была незре лой, робкой, наивной. И все же, в существе своем это была именно реалистиче ская концепция, опиравшаяся на реалистические традиции ренессансного искус ства. В историю общественной мысли XVIII век вошел как эпоха Просве щения . Эстетика эпохи Просвещения носила наступательный, демо кратический ха рактер. Она стимулировала интерес западноевро пейских ученых к переосм ыслению традиционных эстетических ка тегорий: красоты, гармонии, вкуса. Среди наиболее влиятел ьных эстетических концепций первой поло вины XIX века особо выделяются: феноменологическая, интуитивистская, а так же эстетические теории 3. Фрейда, К.Г. Юнга, X. Ортеги-и-Гассета. Феномено логия — есть учение о предметах (феноменах) в их чувственном во сприятии. Определяющим в феноменоло гическом учении является теория ин тенциональности, которая тесно связывает сознание и предмет познания. Основные эстетические концепции второй по ловины XIX в. это: реализ м, натурализм, романтизм, импрессионизм, символизм. Реализ му свойственно глубинное освоение жизни, широкий охват дейст ви тельности и художественное осмысление всех ее противоречий. Для реализ ма XIX в. характерен обостренный интерес именно к социальному началу в дейс твительности. Романтизм — это мощное художественное направление, в ос нове которого лежал творческий метод, провозглашавший своим главным принципом абсол ютную и безграничную свободу личнос ти. Сутью романтического мировоспр иятия является признание неразрешимого драматического противоречия м ежду низменной действительностью и высоким идеалом, несовместимым с не ю, а подчас и вообще нереализуемым. Приверженцы нату рализма в искусстве рассматривали человека к ак пассивный ре зультат неотвратимого воздействия наследственности и материаль ной среды. Натурализм поднимал очень важные темы: детально по казывая жизнь обездоленных и угнетенных, исследуя механизмы взаимодей ствия человека и среды с целью ее разумной организации, активизируя вним ание на роли бессознательных мо ментов в человеческой психике. Признаками импрессионистического стиля является изобра жени е мгновенных, как бы случайных ситуаций, фрагментарность композиции, нео жиданные ракурсы и точки зрения, свежесть и не посредственность восприя тия. Символизм связал воеди но философию, религию, искусство, а также соответствующие формы творческ ой деятельности, которые воспринимались, прежде всего, как культурно-эст етическая деятельность. Развитие эстетическо й науки стран Западной Европы и США пер вой половины ХХ в. выразило этот противоречивый пе риод во множестве своих концепций и теорий, прежде всего нереали стического характера, для обоз начения многих из которых утвер дился термин «модернизм». Модернизм как художественная система был подготовлен двумя процессами своего разви тия: декадентством (т. е. бегством, неприятием реальной жизни, культом крас оты как единственной Ценности, отторжением социальных проблем) и аванга рдом (манифесты которого призывали порвать с наследием прошлого и созда ть нечто новое, противоречащее традиционным художественным уста новка м). Постмодернизм — понят ие, обозначающее новый, последний на сегодняшний день сверхэтап в цепи з акономерно меняющих друг друга на протяжении истории направлений куль туры. Возникновение постмодернистских тенденций в культуре связано с о сознанием ограниченности социального прогресса и бояз нью общества, чт о его результаты ставят под угрозу уничтожения само время и пространств о культуры. Постмодернизм как бы должен установить пределы вмешательст ва человека в процессы развития природы, общества и культуры. Поэтому по стмодернизму свойст венны поиски художественного универсального язык а, сближение и сращивание художественных различных направлений, более т ого — «анархизм» стилей, их бесконечное многообразие, эклектизм, коллаж ность, царство субъективного монтажа. В перво й половине XX века бурное развитие получают интуитивистск ие и эстетические концепции. Интуитивная деятельность по своей сути явл яется творческой и выразительной. Искусство тож дественно интуитивному познанию, оно не зависит от практи ки в нем нет идейного содержания. Поэтому эстетика понимается как наука об интуитивном или выразительном познании художественного факта, кото рый в свою очередь представляет собой форму и только форму. В первой половине XX века сформировалась одна из самых по пулярных культурологических и эстетич еских школ нашего столе тия — фрейдизм. Ее основатель — австрийский фи лософ и психиатр Зигмунд Фрейд (1856-1939) в интуитивистские теории своих колле г внес объяснение подсознательного с точки зрения сексуальной жизни че ловека. И хотя в трудах философа нет систематизирован ного изложения эс тетической теории, отдельные суждения по во просам эстетики и художеств енной культуры содержатся. В XX веке идеи мыслителей прошлого столетия А. Шопенгау эра и ф. Ницше были р езюмированы в элитарной эстетической кон цепции испанского философа Х осе Ортеги-и-Гассета (1883-1955). В 1925 г. в Европе выходит в свет самое известное его сочинение, по учившее название «Дегуманизация искусства», посвященное про блеме различия старого и нового искусства. Основное отличие нового искусства от старого, по Ортеге-и-Гассету, заключается в том, что оно обращ ено к элите общества, а не к его массе. Поэтому совершенно необязательно и скусство должно быть популярным, то есть оно не должно быть общепонятным , общечеловеческим. Книга Ортеги-и-Гассета «Дегуманизация искусства» по пра ву стала настоящим манифестом авангардизма. Авангард (от франц. avant - garde передовой отряд) — понятие, объединившее на принципах коренного обновления художествен ной практики различные школы и направления европейского ис кусства 10-20- х годов XX в. Искусство нача ла XX в. словно почувствовало грядущее пере воплощение мира. Кризис сущест вующей реальности авангард выплескивает на свои полотна в виде отчужде нных форм, распавшихся кусков, кривых линий, молекул, дыр и т. д. Сюрреализм (от франц. surrealisme надреа лизм, сверхреа лизм) — авангардистское направление в художественной ку льтуре XX в., провозгласившее изображение сферы бессознательного главной целью искусства. Ключевым понятием сюрреализма становятся «грезы» или сны, сновидения, галлюцина ции, бред, мистические видения — весь этот опы т бессознательного Сражения духа. В эстетических трактатах экспрессионистов речь шла о преображении мир а силой человеческого духа, и делались попытки найти общее для всех в сфе ре духовной и общественной жизни. Мир воспринимался экспрессионистами двояко: и как истерзанный, изживший себя, и как способный к обновлению, к п еревоссозданию самого себя. Главная черта экспрессионизма – обострен но-контрастное видение мира. Во второй половине ХХ века в европейской эстетики и искусстве продолжаются творческие поиски, дерзкие эксперим енты, появляются влиятельные идеи, новые художественные школы, значител ьные перспективные открытия. По-новому начинают звучать экзистенциали стические, структуралистические, социокультурные эстетические направ ления, представленные именами Ж.-П. Сартра, А.Камю, К.Леви-Стросса и другими. Рассмотрим основные этапы развития русской эстетики. Русская эстетика как историческое явление осознается сравнител ьно поздно: в конце XIX — начале XX вв., когда увидели свет первые, достаточно п олные историко-философские исследования отечественной культуры. Зарождение русской эстетической мысли исследователи датируют XI в еком. Древнерусская эстетическая мысль имела два главных источника: мат ериально-художественную культуру восточных славян и византийскую эст етику, проникшую на Русь в связи с принятием христианства в его правосла вной разновидности. Для данного периода русской эстетики характерным я вляется активное освоение византийского художественно-эстетического наследия на основе восточнославянского мировосприятия. Характерными м оментами этого эстетическом периода являются повышенная эмоционально сть, наделение прекрасного осязательной предметностью, особенное вним ание к чувственному восприятию духовной красоты. На более позднем этап е развития древнерусской культуры (XIV-XVII вв.) в эстетическом сознании видно е место занимает нравственная красота. В л итературе и искусстве складываются идеальные образы народного героя и духовного пастыря. Первый образ строится на единстве внешней красоты, му жества и нравственного совершенства, у второго преобладает нравственн о-духовная красота, которая ценится не меньше мужества и отваги. В этот период русской э стетики общая концепция мироздания выражалась в гораздо большей степе ни в художественно-пластической, нежели в теоретической форме. Синкрети зм русской культуры в целом на многие века определяет слитность философ ского и эстетического содержания предметов живописи, мелкой пластики, ш итья и зодчества. Значительную роль древн ерусская эстетика уделяет понятию "красота». С одной стороны, эта эстети ческая категория служила определенным руководством к действию в творч естве народных Умельцев, с другой — она выступает как идеал, формирующи й духовную культуру в целом. XVII век в России характеризуется развитием различных видов искусс тв как самостоятельных форм индивидуальной творческой деятельности. Я рким памятником формирования эстетической теории Руси явился трактат Симона Ушакова «Слово к любителю иконного писания» (около 60-х годов XVII в.). Та ким образом, XVII век включает в русскую культуру вопросы эстетического хар актера: задачи художника, его отношение к природным объектам, правда и пр авдоподобие в живописи. XVIII столетие характеризуется теоретическим осмыслением вопрос ов искусства и художественного творчества. Феофан Прокопович (1681-1736), опред еляет «красоту физическую» как «величайшее тела благо. По его мнению, кр асота «людская» многообразна и субъективна. Интересны эстетические поиски ученика Прокоповича Григория Нико лаевича Теплова (1717-1779). Теплов рассматривает эстетику как теорию художест венного творчества — «философию стиховедческую», которая имеет своим предметом «поэтические искусства», соединяющие с чувственным познание м философско-логическое. Для Михаила Васильевича Ломоносова красота существует во множестве фо рм — в природе, в человеческом труде, в самом человеческом теле. Ломоносо в находит красоту «в свойствах и причинах самих вещей», она характеризуе т продукты человеческой деятельности Красота приносит пользу «через у веселение». Но превыше всего Ломоносов ценит красоту просвещенного чел овеческого разума. Отсюда и функции искусства, среди которых особенно по дчеркивается функция воспитательная. В 80-е годы XVIII века в России впе рвые употребляется слово «эстетика» для обозначения самостоятельной д исциплины. В анонимной статье 1784 года (авторство приписывается выдающему ся русскому просветителю Николаю Ивановичу Новикову (1744-1818) под красноречи вым названием «Об эстетическом воспитании» утверждается, что эстетика формируется как наука, начиная «с положений вкуса» и включая в себя учен ие «всех изящных искусств». Н. И. Новиков пишет о том, что образованный и пр освещенный человек должен знать основы эстетики, высказывает надежду н а развитие этой науки в России. XVIII век эстетику рассматривал как п одчиненную нравственному воспитанию, когда единый процесс воспитания делили на три части – физическое, нравственное и умственное. Екатерина II интересовалась вопро сами педагогики. Её педагогические труды не были оригинальными, она мног о заимствовала у Локка и Монтень. Но ее понятия о существе воспитания гов орят об основательности и самостоятельности суждений. Основным в воспи тании, по мнению императрицы, было развитие нравственности и выработка м анеры поведения. Говоря о целях воспитания, Екатерина главным считала ст ановление нравственности, основанной на истинном Богопознании, т.е. выпо лнении ветхозаветных заповедей и заповедей блаженства, приближавших ч еловека к Абсолюту. Вся нравственность, по ее мнению, базируется на разум е, который должен сдерживать «горячность сердца», т.е. воспитывать и конт ролировать чувства. Эта подчиненность чувств разуму воспитывается при вычкой ребенка к послушанию. Главный метод обучения – возбуждение инте реса к знаниям. Часто обучение у нее сводилось просто к игре. Довольно сво еобразно, с современной точки зрения, ее отношение к искусству. «Виршам и музыке учить не для чего, тем и другим много времени теряется, дабы достиг нуть искусства». Знания и красота нужны, по мнению императрицы, для нравс твенного воспитания. Екатерина мало, а иногда и просто отрицательно гово рит о художественном образовании. Тем не менее, она, безусловно, видит сил у искусства, его мощное воздействие на человека. Недаром именно ее перу п ринадлежат первые у нас литературные сказки. Согласно эстетике XVIII века красота нравственная преоблада ет над внешней. Но соотношение внешней и внутренней красоты у Екатерины уже иное, чем это было в XVII веке, когд а красота внешняя считалась наградой за нравственное совершенство. Вся ее система воспитания в какой-то мере проникнута созданием у ребенка эст етического отношения к миру – все должно быть прекрасно – поступки, мы сли, движения, все должно стремиться к совершенству. В первые десятилетия XIX века эстетика завоевывает права гражданства, являясь частью обязатель ных программ учебных заведений. Уже в конце XVIII века в отечественной общественной мысли определяется кру г методологических проблем, которые подлежит рассматривать формирующе йся эстетике. Порой, конкретизация этих проблем приводила к взаимоисклю чающим характеристикам. Общим было признание того, что эстетика призван а изучать самое общее в «изящных искусствах», то есть вкус и красоту. Но пр едставители эстетики расходились во мнениях, когда пытались определит ь границы новой науки, отвечая на вопрос, является ли эстетика теорией по знания «красоты и стройности» или всеобщей теорией искусств. Появляютс я работы, рассматривающие эстетику либо как часть «науки изящного», либо выводящие ее за пределы этой науки. Наших соотечественников привлекает шеллинговский подход к эстетической природе философии, утверждение не исчерпаемости художественного произведения. Отсюда и положение о том, ч то всякая попытка определить существо искусства «выражает нечто, но не в се». Русские сторонники Шеллинга обратили внимание на то, что в процессе художественной деятельности совершается человеческое самопознание, и меет место самовыражение и самоутверждение. Немалый интерес в России вызывает и эстетика И. Канта. Среди его пос ледователей — Александр Иванович Галич (1783-1848), автор «Опыта науки изящног о». Галич рассматривает «сущность изящного» и его виды, дает определение категориям эстетического вкуса, гения и стиля. Ему принадлежит и «теори я изящных искусств», анализ поэзии ее видов и жанров. Галич полагает, что э стетика не может быть ограничена рамками искусства, она должна «пояснят ь общие условия и законы», относящиеся к прекрасному «в предметах окружа ющего нас мира». Для развития эстетики как теории изящного необходимо «с ближение умозрения с опытом». Русская эстетика формирова лась как часть отечественного самосознания XIX века. Ее основная направле нность только с одной стороны определяется западноевропейским философ ским влиянием. С другой — эстетика развивается, отвечая на запросы русс кой общественной мысли, которая во многом определяет важнейшую сферу пр иложения эстетических принципов — сферу искусства. Первая половина XIX в ека характеризовалась развитием романтизма. художественной теории и практики реалистических принципов. К нач алу сороковых годов реализм уже складывается как совокупность творчес кой практики и теоретических воззрений целого ряда писателей и художни ков. Но этому положению предшествовал сложный процесс формирования тво рческого метода и в художественной практике, и в теоретических исканиях . Ярчайшим примером этого процесса является творческое наследие Алекса ндра Сергеевича Пушкина (1799-1837). Его статьи и письма представляют собой прим ер теоретических и критических поисков той новой системы искусства, кот орую стремится утвердить художественными произведениями. Пушкин затра гивает и обсуждает вопросы назначения искусства, призвания писателя, св оего творческого метода и критериев художественного совершенства. Для развития реализма особую важность приобретают сформулированные велик им поэтом принципы правдивого изображения человеческих характеров во всей их многосторонности, сложности и противоречивости. Белинский был наиболее ярким представителем эстетической теории, форм ирующейся в рамках критики и публицистики. В критике, «движущейся эстети ке», Белинский обосновывал критерии художественности произведений иск усства, их значение в пробуждении общественного самосознания. Закономе рно в таком случае введение в эстетическое исследование понятия народн ость, которое неразрывно связано с развитием реализма в искусстве. Главн ая проблема русской эстетики XIX века — отношение искусства к действител ьности — получила развитие у Николая Гавриловича Чернышевского (1828-1889), за явившего об особом, эстетико-материалистическом подходе к прекрасному в природе, обществе и искусстве. Чернышевский исходит из следующих полож ений. Во-первых, искусство возникает не только из потребности человека в прекрасном, а из совокупности потребностей. Во-вторых, содержание искусс тва не ограничивается прекрасным, а включает в себя все «общеинтересное » для человека. И в-третьих, искусство служит не только предметом эстетич еского наслаждения, но и средством познания жизни. Другими словами, стре мление к прекрасному не существует в человеке автономно от других его ст ремлений и потребностей. Белинский и Чернышевский подчеркивали положе ние, жизненно важное для общественной мысли России XIX века: передовая тенд енция способствует правдивости и жизненности художественных образов, ложное идейное направление не только уводит художника от жизненной пра вды, но и губит талант, снижает художественный уровень произведения иску сства. Прекрасное, красота у Добролюбова носит ярко выраженный антропологиче ский характер, она зависит от образа жизни человека, его отношения к труд у, от всего того, что определяет «органическое развитие человека». Не обх одя проблему эстетических критериев художественного произведения, Доб ролюбов, тем не менее, отодвигает их на второй план. Главное — это «внутре нние достоинства произведения», обусловленные «общественно значимым с одержанием», отвечающем "идеальным требованиям». Эстетическая теория, созданная Белинским, Чернышевским, Добролюбо вым развивалась, в значительной степени, в неразрывной связи с революцио нно-демократической критикой и публицистикой, свидетельствуя о неразр ывности эстетики, политики и этики. Уже с середины XIX века любой серьезный разговор об искусстве связывался в России с размышлениями о судьбе наро да. При таком подходе закономерна абсолютизация утилитаризма — принци па полезности — искусства и науки о нем. Неприятие эстетического отношения к действительности и эсте тики как определенной теории прекрасного находит свое крайнее выражен ие в работах Дмитрия Ивановича Писарева (1840-1869). Как правило, его называли ро доначальником русского нигилизма, его призыв «бить направо и налево», «р азбить все, что можно разбить» получил развитие во взглядах на искусство и эстетику. Для Писарева «эстетика, безотчетность, рутина, привычка — эт о все совершенно равносильные понятия». Аргументом эстетики является принцип «потому что это мне нравитс я», для «реалистов» главное — сам человек, его Я, произносящее «решитель ные приговоры». Для эстетиков «идея общечеловеческой солидарности» — один из «цветочков» бытия, для реалистов эта идея есть «один из основных законов человеческой природы». Писарев явился, таким образом, одним из н аиболее показательных представителей концепции позитивистского утил итаризма в эстетике. Взгляды Писарева на ис кусство выражали тенденцию, вызвавшую к жизни резкую оппозицию: чем знач ительнее был лозунг утилитаризма, тем большее распространение получал а теория «чистого искусства». И если Писарев решительно выступает проти в значимости в русской культуре пушкинского художественного наследия, то сторонники «чистого искусства» объявляют себя сторонниками великог о русского поэта, значение творчества которого для Отечества переоцени ть невозможно. Петр Лаврович Лавров (1823-1900) ра ссматривает методологические проблемы философской эстетики, решая тем самым вопросы формирования и развития русской эстетики как самостояте льной научной дисциплины. Для Лаврова существуют три главных показател я достоинства художественного произведения и искусства в целом: во-перв ых, гармоничность формы в ее связи с содержанием — «стройность»; во-втор ых, пафос; в-третьих, идеал, под которым понимаются герои художественных п роизведений, стоящие выше действительности и имеющие преимущества тип ичности. Рассматривая искусство как орудие прогресса, Петр Никитич Ткач ев (1844-1886), представитель народничества и сторонник идей позитивизма в эсте тике, отвергает элементы бессознательного, иррационального в творческ ом процессе. По его мнению, анализ всякого художественного произведения предполагает три аспекта: во-первых, суждение о жизненной правде произве дения, во-вторых, выявление психологической правды, в-третьих, оценка эст етических достоинств произведения. Только первый аспект основывается на полной научной объективности, второй предполагает таковую частично, третий субъективен и не имеет научного значения. Теоретики народничества в различной степени, но тем не менее, поставили вопросы сложности и многозначности художественного процесса. Они не решили проблему единства социального и эстетического в искусств е — вряд ли эту проблему в русской эстетике второй половины XIX века кто-ли бо смог решить. Но они подчеркнули необходимость ее решения, поставив, та ким образом, ряд задач перед эстетической теорией конца XIX — начала XX века. Развитие эстетической мысли России XIX века сопровождалось многими диску ссиями по проблемам, связанным с функциями искусства, его сущностью, осо бенностями художественного творчества, и самое главное, в связи с оценко й того или иного произведения искусства. В значительной степени это опре деляется идеалами и ценностями, которые, меняясь с калейдоскопической б ыстротой, формировали общественное мнение русской интеллигенции. Сложность и противоречивость развития эстет ической мысли этого периода нашла выражение в появлении философско-эст етической концепции К. Леонтьева, Ф. Достоевского и Л. Толстого. Эстетика Константина Николаевича Леонтьева (1831-1891) базируется на социальн о-культурных принципах. Он рассматривает прогресс как процесс разложен ия и гибели красоты, видит в этом трагедию человечества, потому что красо та признана им всеобщим критерием оценки явлений окружающего мира. Взгл яды Федора Михайловича Достоевского (1821-1881) на прекрасное и его сущность оп ределялись доминантой его творчества — проблемой свободы и ответстве нности человека. Поэтому и эстетические поиски Достоевского были тесно связаны с нравственными и социальными установками. Лее Николаевич Толс той (1828-1910), художник огромного таланта, позволил себе усомниться в необходи мости искусства, основанного на принципах красоты. Рассекая искусство н а двое, Толстой со всей страстью выступает против искусства «нечестивог о, эстетического, служащего красоте-наслаждению, искусства богатых и пра здных, утвердивших за собой право на радости жизни и прежде всего, конечн о, на радости плотские. Последние десятилетия XIX века отличались особым вн иманием к формированию эстетической теории в рамках конкретных гумани тарных дисциплин. Возникают новые эстетические концепции сравнительно-исторической шко лы Александра Николаевича Веселовского (1838-1906) и историко-психологической теории Александра Афанасьевича Потебни (1835-1891). Различные по своим методологическим и мировоззренческим основам, пред ставители этих школ сформулировали принципы, имевшие большое значение для развития русской эстетики. Проблемы эстетики оставались по-прежнем у спорными и остро дискуссионными и в конце XIX века. На страницах нового жу рнала «Вопросы философии и психологии» развернулась дискуссия по проб лемам методологии эстетической науки. Что должна изучать эстетика, како во ее проблемное поле, в чем заключается специфика предмета эстетическо й науки? Эти вопросы были напрямую связаны с пониманием красоты и искусс тва, эстетического наслаждения, функций искусства. В этих спорах выкрист аллизовывается статус Русской эстетики. Если в предшествующие десятилетия эстетика развивается в рамках к ритики и публицистики, в непосредственной связи с искусствоведением, то в конце XIX века русская общественность увлекается «позитивными науками» , среди которых первое место отводится психологии. Появляется целое напр авление, представители которого считают эстетику специальной эстетиче ской дисциплиной, в основу которой положен «только опыт и наблюдение, ка к бы вовсе не нуждающиеся в философии как науки о принципах». Подход к эст етике с этих позиций вызывает отрицательную оценку представителей фил ософско-идеалистической эстетики. Философия Владимира Сергеевича Соловьева (1853-1900) дала толчок развити ю русской эстетики конца XIX — начала XX вв. Соловьев дает философское обосн ование категории прекрасного в единстве с истиной и добром, пытается осм ыслить проблему символа. Соловьев рассматривает красоту во всех природ ных формах в развитии от неорганического мира к органическому, затем — к человеку. В животном мире красота выступает в орнаментальной и музыкал ьной формах, она преподносит эстетическому познанию обширный и интерес ный материал, требующий философского осмысления. Высшее проявление кра сота получает в человеке, который выступает самым совершенным воплощен ием эстетического начала в природном мире и единственным существом, спо собным к творческому освоению действительности. В объяснении искусств а как активной формы отражения мира и средства выражения ценностей жизн и, как своеобразного служения действительно жизненным идеалам Соловье в усматривает способ раскрытия его эстетического смысла. Следует подче ркнуть, что конец XIX начало XX века характеризуется как «переходный», перел омный период русской культуры. Поиски новых ценностей и идеалов определ яют как художественную практику, так и эстетическую теорию. Будущее иску сства, и прежде всего, отечественного, вызывает бурные споры. В их основе л ежит эстетическое осмысление ряда проблем: традиции русского искусств а, определение новизны содержания и формы, своеобразие художественного творчества, специфика и характерность художественного образа в различ ных видах искусства. Формировалась необходимость в «путеводной звезде ». Такой звездой объявляется символизм. В русской культуре под символизм ом понималось широкое течение, в котором наглядно проявилось существов ание многообразных идейно-эстетических и социально-культурных тенденц ий — религиозного мистицизма. Задачу эстетики символисты видели в обнаружении «точных соответствий между видимым и невидимым мирами». Акт творчества, по мнению большинства символистов, несет в себе попытку выйти за пределы, поставленные реальн ым миром, а творческий порыв сам по себе уже акт творчества. Пространство осознавалось как постоянное препятствие, которое необходимо преодолев ать. В конце первого десятил етия XX в. русская эстетика пережидает отход от принципов символизма. В эст етической теории и художественной практике утверждаются положения цел ого ряда различных направлений, наиболее популярными из которых являли сь акмеизм (греч. акте — высшая ступень чего-либо, цветущая сила) и футури зм (лат. futurum — будущее). Смысловые «первоэлементы» искусства» изменяли свою природу. Футуристы разрушали границу между ис кусством и жизнью, между образом и бытом, они ориентировались на язык ули цы, лубок, рекламу, городской фольклор и плакат, обосновывая эту ориентац ию теоретически. В первые десятилетия XX в ека русская эстетика не ограничивается постановкой вопросов, связанны х с теоретическим обоснованием конкретных художественных школ и напра влений. Философская эстетика заостряет внимание на теории творчества. Общефилософской методолог ической основой рассмотрения художественного образа — одной из основ ополагающих категорий эстетики — стала в идеологии социализма, создан ная В. И. Лениным теория отражения. Важнейшим положением ленинской теории отражения явилась концепция о в заимодействии объекта и субъекта познавательной деятельности. Опираяс ь на положения ленинской теории отражения, отечественные ученые доказы вали, что образность художественного отражения не противостоит, а вытек ает из всеобщей природы человеческого сознания. Своеобразие искусства как формы общественного сознания заключается во взаимодействии всех э тих особенностей в том целостном идеальном образовании, которое и предс тавляет из себя художественный образ не только как продукт особого рода творческой деятельности или ее восприятия, но и как феномен духовной кул ьтуры вообще. В контексте основных п оложений ленинской теории отражения, советская эстетика сделала вывод и о том, что способность к художественно-образному отражения не является у человека прирожденной. основной целью искусства, п о мысли В. И. Ленина, является не служение «... пресыщенной героине, не скучаю щим и страдающим от ожирения «верхним десяти тысячам», а миллионам и дес яткам миллионов трудящихся, которые составляют цвет страны, ее силу, ее б удущность» (Там же). Таким образом искусство должно стать «частью общепр олетарского дела», при этом выражая интересы не только этого класса, но и общества в целом. Ленинское понимание классового начала в любых проявлениях художествен ной культуры стало исходным при дальнейшей теоретической разработке в советской эстетической науке. Философская категория «классовая тенден циозность» (или «классовая обусловленность») являлась сущностным моме нтом при восприятии любого явления художественной культуры. Социалистическое общество, в идеале, было задумано как общество, где дол жна была сформироваться и новая культура. Совершенные экономические и с оциально-политические отношения, по мысли классиков марксизма-лениниз ма, способствовали бы росту духовной культуры широких народных масс и од новременно повысили бы уровень образования основной части населения, ч то в сумме способствовало бы решению ключевой задачи — формированию вс есторонне развитой (в том числе и эстетически) личности. Октябрьская революция, по мысли ее авторов, должна была коренным образом изменить ситуацию в сфере духовной культуры Впервые у культуры должна б ыла бы появиться возможность в полном и подлинном смысле принадлежать н ароду, служить выразителем его интересов и духовных запросов. Однако лид еры революции. считая ее пролетарской по сути, сделали вывод о том, что и н овая культура, которую станет возводить новое революционное общество, т оже должна быть пролетарской. Вожди революции, в принципе, отказались пр изнавать культурную эволюцию, преемственность культурного развития. В октябре 1917 года был взят курс, в том числе, и на культурную революцию. Первое десятилетие Советской власти было периодом становления и совет ской эстетики, основной задачей которой стало теоретическое обоснован ие создания чисто «пролетарской культуры». Как выяснилось вскоре, задач а не только невыполнимая, но и крайне вредная. Механическое перенесение в сферу художественного творчества потребностей коренной революционн ой перестройки социальной структуры и политической организации общест ва приводили на практике как к отрицанию значения классического художе ственного наследия, так и к попыткам использования в интересах строител ьства новой социалистической культуры только новых модернистских форм . Наконец, вообще отрицалась плодотворность веками складывающихся функ ций художественной культуры. В первые послереволюционные годы в России функционировали различные т ворческие школы: футуризм, дадаизм, кубизм, экспрессионизм, супрематизм и т. д. Центральным вопросом отечественной эстетической мысли 30-х годов ст ала разработка принципов социалистического реализма. Этот метод предп олагал существование «нового типа сознания», который появился в резуль тате марксистско-ленинского учения. А это учение, как следует из множест ва формулировок, определений и трактовок социалистического реализма, п ризнавался единственно верным, то есть раз и навсегда данным, завершенны м, окончательным этапом в развитии человеческой мысли. В 30-е годы формиров алась не только теория социалистического реализма, но и многие его шедев ры. Великая Отечественная война на время затормозила развитие эстети ческой теории. Однако в послевоенные годы в советской науке начинают раз рабатываться новые подходы к решению проблем искусства, осуществляющи хся как часть общего исследования структуры общественного сознания, пр оисходящего в рамках исторического материализма и марксистско-ленинск ой эстетики. С середины 50-х годов начинается новый, весьма плодотворный период в разви тии советской эстетики. Заметным явлением в эстетической литературе то го периода стал выход монографии Г. А. Недошивина «Очерки теории искусст ва» (1953). В работе рассматривались вопросы специфики искусства, особеннос ти его социального функционирования, причем подчеркивалась классовая природа художественного творчества. Начиная с 60-х годов предметом специального анализа становится структур а общественного сознания, которая рассматривается под углом зрения диа лектического единства идеологии и общественной психологии. Народность, классовость, идейная тенденциозность, партийность искусст ва анализируются не только как сфера выражения идеологии, но также и про явления общественной психологии. Подобный анализ позволил рассматрива ть искусство как функциональную систему, в которой идеологический аспе кт выступает как совокупность получивших художественное выражение иде й, взглядов, концепций, учений, а аспект общественно-психологический — к ак совокупность интересов, потребностей, настроений, эмоций, вкусов и т. д ., при взаимной их детерминированности друг с другом. 60-е годы характеризуются также и практической реализацией идеи эстетиче ского воспитания. По всей стране заработали народные университеты куль туры, лектории, факультеты марксистско-ленинской эстетики; широкое расп ространение получило проведение конференций, семинаров, дискуссий. В 70-80-е годы продолжалась разработка основных категорий эстетического со знания: эстетического идеала, чувства, вкуса, потребности, восприятия. К началу 90-х годов в советской эстетической науке начинается процесс пре одоления вульгаризаторства, догматизма в истолковании тех или иных эст етических феноменов. Предмет эстетики существенно расширяется. В современной отечественной эстетике укрепляется мысль о нараста нии общечеловеческих гуманистических начал в художественной культуре . Именно утверждение ценностей общечеловеческих и все временных станов ится целью утверждения новых подходов эстетики России. После того, как мы рассмотрели историю развития западноевропейской и ру сской эстетики, необходимо узнать историю становления и развития музыкального воспитания в России. Исследованиями ученых установлено, что в древнерусском г осударстве при первобытнообщинном строе обучение и воспитание детей о существлялось в «домах молодежи». На смену им пришли учебные заведения н ового типа: школы книжного чтения, школы мастеров грамоты. Появление шко л было вызвано возникновением Древнерусского государства, утверждение м феодального способа производства, ростом городов, как центров экономи ческой и культурной жизни, потребностью власти в грамотном государстве нном аппарате. Обучения музыке было представлено песнопениями и строил ось на речитативном распеве псалмов. Пению молитв и псалмов уделялось бо льшое внимание. Нотация детьми не изучалась и все распевы они разучивали с голоса учителя, «на слух». Имеются сведения об обучении пению и ремеслам в первом женском училище н а Руси. Это училище было основано при женском монастыре, выстроенном во в ремена Иоанна Доброго. В сведениях о школах XI – XIII вв. имеется указание о Киевской школе «кни жного учения». Несмотря на трудности объективного характера при изучен ии структуры предметов в школе, доподлинно известно о привлечении юноше й к изучению искусств. Урок музыки как таковой в древнерусском государстве отсутствовал, а обу чение музыке носило индивидуально-групповой характер и было представл ено песнопениями религиозного характера: псалмами, молитвами. Дальнейшее развитие школы, содержание ее обучения неразрывно связано с поступательным развитием общества. Реформы Петра I способствовали открытию государственных светских школ, подорвали монополию духовенства в области образования. Р асслоение общества на классы способствовало появлению новых типов уче бных заведений. В них музыка не была обязательной, но желательной. Естест венно, что уровень музыкальной работы среди воспитанников у этих заведе ний был различный. Традиционно большое внимание на занятиях уделялось п ению многоголосных произведений церковного характера для участия в сл ужбах. Постепенно наряду с пением возникает новый раздел музыкальной работы. З адачи и содержание этого направления работы отличались от пения. Как пра вило, под уроком музыки подразумевалось обучение игре на каком-либо музы кальном инструменте, участие в гимназическом оркестре или, в более редки х случаях, изучение основ истории музыки. Введение урока музыки свидетельствует о постепенном увеличении удельн ого веса музыки в общей структуре занятий воспитанников учебных заведе ний. В то же время уроки пения и музыки с трудом пробивали себе дорогу как самостоятельный раздел учебного плана. Появление уроков музыки в учебных заведениях зачастую было обусловлен о запросами учащихся, их индивидуальными склонностями, пожеланиями род ителей. Потребностям среды. Поскольку музыка в стенах учебных заведений дореволюционной России бы ла желательной, но не обязательной, профессиональный состав учителей му зыки был неоднородным и многие преподаватели не имели специального муз ыкального образования. Введение уроков музыки привлекло в учебные заведения новых специалист ов. Количество учителей музыки в стенах одного учебного заведения иногд а доходило до нескольких десятков. Они не входили в педагогический совет , уроки пения и музыки назывались «пустыми часами», которыми можно было р аспоряжаться по усмотрению. Это была неорганизованная жизнь, которой не хватало места в отграниченных от свободной жизни учебных часах. Урок пения рассматривался не как искусство, а как предмет воспитательны й, которому должны обучаться не только избранные и желающие, а все более и ли менее способные ученики, точно также как это установлено для прочих п редметов. Поэтому к курсу пения выдвигались требования целесообразнос ти и общедоступности. По общепринятому положению дел музыке отводилось место в учебном плане. В школах были часы хорового пения, а в некоторых сущ ествовали дополнительно для желающих классы фортепианной и скрипичной игры. Один – два раза в году устраивались концерты с участием ученическ ого хора и отдельных исполнителей из учащихся. В целом процесс музыкального воспитания в России происходил неоднозна чно и противоречиво. Целью занятий музыкой выдвигали обучение детей сам оанализу и анализу человеческих чувств вообще. Они стремились к душевно й раскрепощенности детей при восприятии музыки, развитию способности в ыражения чувств ребенком в его движениях, походке, осанке, через различи е тональных окрасок междометий. Достижением нового подхода музыкально го образования и воспитания явилось признание необходимости учета пси хологических особенностей детского восприятия. Для того, чтобы понять, что представляет собой синтез искусств, необходи мо рассмотреть виды искусства. Виды искусства — это исторически сложив шиеся, устойчивые формы творческой деятельности, обладающие способнос тью художественной реализации жизненного содержания и различающиеся п о способам ее материального воплощения. Каждый вид искусства обладает с воим специфическим арсеналом изобразительно-выразительных средств и п риемов. Таким образом, виды искусства отличаются друг от друга, как предм етом изображения, так и использованием различных изобразительных сред ств. В современном анализе взаимодействия видов искусств четко обозначилис ь две тенденции: первая — состоит в сохранении суверенности каждого отд ельного его вида; вторая — подчеркивает тяготение к синтезу искусств. О бе эти тенденции на сегодняшний день актуальны и плодотворны, ибо сущест вующее между ними противоречие ведет не к поглощению одних видов искусс тв другими, а к взаимовлиянию и взаимообогащению, но в то же время еще раз подчеркивая их право на самостоятельное функционирование в системе ку льтуры. Взаимоотношение различных видов искусств — явление весьма полезное, н о оно имеет свои пределы, его грани исторически подвижны, изменчивы. Но эт и пределы есть, и видовая специфика искусства при этом отнюдь не исчезае т. Существование различных видов искусств вызвано тем, что ни одно из них своими собственными средствами не может дать художественную всеобъемл ющую картину мира. Такую картину может создать только вся художественна я культура человечества в целом, состоящая из отдельных видов искусства. В эстетической и искусствоведческой литературе сложились определенны е схемы и системы классификации искусств, хотя единой до сих пор нет и все они относительны. Наиболее распространенной схемой является его делен ие на три больших группы. В первую — входят так называемые пространстве нные или пластические виды искусств. К ним относятся архитектура, все жа нры изобразительного искусства и художественная фотография. Для этой г руппы искусств существенным является пространственное построение в ра скрытии художественного образа. Ко второй группе относятся временные и ли динамические виды искусств — литература и музыка. В них ключевое зна чение приобретает развертывающаяся во времени композиция. Третью груп пу представляют пространственно-временные виды (театр, кино, телевидени е, хореография, эстрада, цирк), которые называют также синтетическими или зрелищными искусствами. Все виды искусств по-своему необходимы и каждый из них имеет большое зна чение в социальной практике. Подтверждением выше сказанному и станет ка чественная характеристика каждого из них. Архитектура (от греч. archtekton — архитектор, гл авный строитель) — этот вид искусства, целью которого является создание сооружений и зданий, необходимых для жизни и деятельности людей. Под архитектурой понимается так же исторически сложившаяся совокупность художественных средств и приемов, проявляющ аяся в выборе архитектурных форм, их пропорций и декоративных украшений , формирующих архитектурный стиль, характерный для той или иной эпохи ил и национальной культуры. В преобразовании предметной среды большое зна чение имеет «архитектура монументальных форм». Их отличает масштаб и сл ожность технической конструкции. Изобразительными искусствами называетс я группа видов художественного творчества (живопись, графика, скульптур а, художественная фотография), воспроизводящих конкретные явления жизн и в их видимом предметном облике. В изобразительном искусстве художеств енный образ воплощает зрительное восприятие мира в пространстве и на пл оскости, не развиваясь во времени так, как это происходит в литературе ил и в музыке. Однако, это не значит, что мир фиксируется статично. Произведен ия изобразительного искусства способны передать динамику жизни, воссо здавать духовный облик человека. Выхватывая из действительности порой одно мгновение, художник способен сделать в нем большой силы обобщение, показать самое существенное и типичное. Поэтому, глядя на картину или на скульптуру, можно представить, что предшествовало данному моменту и что произойдет в последующем. Основными видами изобразительного искусства являются живопись, графика и скульптура. Границы между ними имеют относ ительный характер, они связаны между собой целым рядом переходных форм. Декоративно-прикладное искусство — один из др евнейших видов творческой деятельности по созданию предметов быта, пре дназначенных для удовлетворения как практических, так и художественно- эстетических потребностей людей. В этом виде искусства используются са мые разные материалы: глина, дерево, камень, металл, стекло, ткани, натурал ьное и синтетическое волокно и т.п. Большим разнообразием отличаются тех нические и художественные приемы изготовления изделий: лепка, чеканка, л итье, резьба, ткачество, вышивка, роспись и др. Дизайн — это художественно-проектное творчество, способствующее эстетическому формированию предметно-пространственн ой среды человека. Дизайн или художественное конструирование своим поя влением обязано, с одной стороны, бурному развитию техники и совершенств ованию технологических производственных процессов, с другой — проник новению художественного творчества в новые области деятельности и рас ширению границ эстетической действительности. Дизайн несет современно му человеку и определенную информацию о постоянно совершенствующемся мире предметов, о характере их назначения. Литература — письменная форма искусств а слова, один из основных видов искусства. Являясь наиболее аналитически м из всех видов искусства, литература при помощи слова создает реальное живое бытие, или то, что называется «художественная действительность». Л итературные произведения делятся на три рода: эпос, лирику и драму. К эпич еской литературе относят жанры романа, повести, рассказа, очерка. К лирич еским произведениям относятся стихотворные жанры, такие как: элегия, сон ет, ода, мадригал, стихотворение. Драма предназначена для сценического в оплощения. К драматическим жанрам относятся: собственно драма, трагедия , комедия, фарс, трагикомедия и другие. Музыка — вид художественного творчеств а, использующий в качестве средства воплощения действительности и чело веческих чувств звуковые образы. Музыкальный звук — это результат твор ческой деятельности как человеческого сознания, так и определенного ра звития художественной культуры общества. Содержанием музыки выступают художественно-интонационные образы, которые проявляются через мысль и чувство музыканта. Интонационная природа является главным выразительн ым средством музыки. Синтез искусств Под синтезом искусств понимается добровольное соединение, сочета ние, органический союз равноправных, окончательно сформировавшихся, са мостоятельных видов искусства. Синтез искусств — это результат взаимо действия противоположных начал, которые, вступая в конфликт между собой , преодолевают его и сочетаются в новую художественно-синтетическую реа льность. Всеобщей закономерностью синтеза искусств является противоре чие, конфликт, преодоление. Принципиальным основанием синтеза искусств как художественного творч ества стало всеохватывающее освоение и преобразование мира. Синтез иск усств необходимо понимать в двух смыслах: 1) как историческую категорию, отражающую содержание худож ественных целостностей, сложившихся на определенном этапе развития ис кусства в результате постоянного процесса интеграции (наряду с процесс ом дифференциации); 2) как вполне определенную целостность, д оступную созерцанию и анализу. Синтез искусств осуществля ется под эгидой одного вида искусства и опирается на свойственную ему об разность. Отсюда типологически синтезы различаются на пластический, те атральный и кинематографический. Некоторые синтезы – в Приложении 1. В основу пластического синтеза искусств заложено архитектурное с ооружение (здание, архитектурный комплекс). Оно дополняется монументаль но-декоративной скульптурой (статуи, рельефы, лепной декор и т. д.), живопис ью (фрески, панно, мозаики, витражи, орнаменты и т. д.), а также произведениям и декоративно-прикладного искусства (народные промыслы и промышленный дизайн), которые развивают и конкретизируют собственно архитектурный о браз. Синтез искусств все время расширяется, что в свою очередь предоста вляет художественному творчеству новые возможности и резервы в освоен ии мира, в эстетической организации среды обитания человека, в создании качественно новых духовных ценностей. Изучение различных видов искусств, занятия искусством, художественной деятельностью во многом способствует решению общего психологического , творческого развития личности ребенка, развития его способностей и инд ивидуальности и, конечно, формирования эмоционально-эстетического отн ошения к действительности. Задачи улучшения художественного образования и эстетического воспита ния современных учащихся предполагает развитие у них чувства прекрасн ого, формирование высоких эстетических вкусов, умения понимать и ценить произведения искусства, памятники истории и архитектуры, красоту и бога тство родной природы. Эстетические чувства, как и всякие высшие чувства человека, не являются врожденными, а формируются условиями жизни и воспитания. Уже грудной младенец тянется к блестящему и к красочным предметам, со вт орой половины первого года жизни начинает проявлять чувство радости пр и восприятии различных игрушек и действий с ними, особенно, если эти игру шки служат для игрового общения со взрослыми на появление которого ребе нок реагирует общим комплексом оживления. Ребенок преддошкольного возраста живет, как бы на поверхности явле ний, находится во власти внешний впечатлений. Его легко привлечь, но такж е легко отвлечь. Он очень эмоционально реагирует на происходящее, но его эмоции не устойчивы, что объясняется общим не высоким развитием ребенка . Но к концу преддошкольного возраста дети уже могут переживать элемента рные эстетические чувства. Начальная творческая деятельность ребенка относится примерно к 3хлетнему возрасту. Способность и потребность в худ ожественном творчестве появляются раньше, чем к научному, техническому и другим видам творческой деятельности. Следовательно, именно художест венное творчество, точнее, его отдельные виды, дает ребенку раннего возр аста возможность наиболее легко выразить то, что им владеет. В этом отнош ении онтогенез обнаруживает определенное сходство с филогенезом. Рань ше всего ребенок обычно проявляет склонность к рисованию, лепке, песенно -музыкальному, танцевальному, а также к поэтическому искусству. За годы школьного детства, благодаря целенаправленному обучению происходят серьезные сдвиги в развитии эмоций ребенка, начинают проявл яться устойчивые чувства и привязанности, расширяются связи с окружающ им миром, становятся более разнообразными формы эмоционального отклик а. Т.е., когда ребенок становится школьником, у него возникает новый период в формировании и развитии эстетических чувств. Дети 7летнего возраста ч резвычайно эмоциональны, впечатлительны, непосредственны. Яркие впеча тления оставляют у них глубокий след надолго. Детям этого возраста свойс твенно конкретно-образное мышление. Эта особенность младших школьнико в создает особо благоприятные условия для воздействия на них доступным и средствами искусства. Эмоциональная, эстетическая сторона обучения всегда должна быть в поле зрения учителя, недопустимо «засушивать» учебный процесс. Если это допу стить, уже в младших классах угаснут любознательность ребенка и его жела ние учиться. Другой пагубный результат недооценки эмоционального и эст етического развития – то, что человек при значительном запасе знаний мо жет оказаться по характеру своих чувств и эстетических вкусов отсталым. Без интенсивности и глубины переживаний, без утонченности эмоциональн ых реакций, без развития эстетических чувств невозможен полноценный мы слительный процесс, невозможно подлинное творчество. В результате эсте тического развития у младших школьников формируется чувство прекрасно го, которое существенным образом определяет его поведение, отношение к л юдям, к труду, к жизни в целом. Не только природа, человек, но и произведения искусства, явления жизни будут восприниматься им не в черно-белом вариан те, а многоцветно, многогранно, со всеми оттенками проявлений. Для детей м ладшего школьного возраста характерна подвижность восприятия, фантази рование, для нас иногда кажущееся непонятным, странным. Такое фантазиров ание развивает творческие способности. Без детского фантазирования пу ть к произведениям искусства может оказаться закрытым. Содержание эстетического восприятия у младших школьников зависит от с ледующих факторов. Во-1х, содержание эстетического восприятия зависит от индивидуальных ка честв школьника как субъекта восприятия, от типа нервной системы и соотв етствующего ей темперамента, от уровня эстетического и общего развития школьника. В соответствии с этим содержанием эстетического восприятия на разных его этапах у детей будет разное, как будут неодинаковыми и возн икшие в процессе восприятия представления. Во-2х, от физических и эстетических свойств объекта восприятия. Цвет пред мета, его окраска, форма, очертание, его физические свойства воспринимаю тся и оцениваются эстетически. В-3х, содержание эстетического восприятия зависит от тех условий, в котор ых совершается этот процесс. Сама соответствующая обстановка создает у детей определенный психологический настрой, подготавливает их к воспр иятию и тем самым способствует появлению яркого и содержательного восп риятия. В-4х, в содержательности восприятия существенную роль играет произвольн ость или непроизвольность внимания, направленного на объект восприяти я, намеренность или случайность выбора данного объекта. Если учителем во збужден интерес к объекту восприятия и направлено внимание именно на не го, то и сам процесс восприятия проходит эффективней. В-5х, большое значение имеет временной фактор. Восприятие совершается во времени. Этапы эстетического восприятия ребенком объекта, последовате льность, одновременная или частичная повторяемость, краткость или прод олжительность процесса восприятия делают в сочетании с другими услови ями восприятия или более богатым, эстетически полноценным, или эстетиче ски обедненным. В-6х, от содержания учебного материала на уроках искусства, от методов, при емов и средств обучения, применяемых педагогом. Они должны быть наскольк о активными, максимально развивающими и настолько же корректными, учиты вая специфику художественного творчества и детскую психологию. Характеристики эмоционально-эстетического отношения к музыке как отношения общения и действия. Чтобы обеспечить развивающий эффект экспериментальног о обучения важно выделить исходную детскую деятельность, соответствую щую показателям развитого эмоционально-эстетического отношения к музы ке. Для этого мы обратимся к анализу эстетической основы художественног о произведения. Эта основа, согласно экспрессивной концепции искусства, понимается как эстетическое переживание. При таком подходе музыкальна я форма, как любая другая художественная форма, выступает выражением осо бого типа эмоциональных отношений личности к миру. Следовательно, произведение искусства может быть представл ено как содержательная форма - не только причина, вызывающая у ребенка эс тетические чувства, но источник и исходная форма детского эстетическог о чувства, его материальное выражение. Иными словами, содержательной худ ожественную форму делает способ деятельности творца произведения - спо соб эмоционально-эстетического самовыражения. Музыковедческие и эстетические работы позволяют представить музыкаль ное произведение как особую форму эмоциональной деятельности людей. Он а складывается из двух взаимодополняющих компонентов: самовыражения и сопереживания. Опосредованность эмоционального общения музыкальным п роизведением выражается в специфике эстетического музыкального дейст вия, слушания и исполнения музыки. Оно становится средством эмоциональн ого общения. Важным моментом при этом выступает рефлексия на способ обще ния. Исходной деятельностью по формированию эмоционально-эстетическог о отношения к произведениям искусства у детей является сопереживание х удожественному произведению и самовыражение в нем посредством элемент ов художественного языка. Сопереживание и самовыражение проявляются к ак выразительные движения детей. Для музыки они выступают в интонационн ой вокализации, в ритмических движениях. Кроме того, сопереживание и самовыражение проявляются как символ ы эмоционального содержания произведения искусства. Эстетическое чувство как форма общения. В исследованиях М.И.Лисиной и ее сотрудников можно почерпнуть некоторые п редставления об особенностях эмоционального общения. Эмоциональное об щение выступает как проявление одной из фундаментальных потребностей человека в себе подобном, потребности в личностном отношении. Предметом общения выступает другой человек. Общение в этом понимании, согласно М.И. Лисиной, не сливается с его пониманием как совместной деятельности сами х детей или детей со взрослым и не отождествляет ее с различными формами ( труд, ученье, игра). Оно выступает аффективной (мотивационной) частью. Эмоц иональное общение - это «обмен энергиями». Оно характеризуется особой по требностью в человеке как личности. Эта нужда в универсальности, богатст ве и уникальности другого выступает как любовь, нежность, тревога, сомне ния, ласка, радость и другие чувства в их собственно человеческом выраже нии. Форма выражения делает чувства, возникающие в процессе общения, эст етическими. Чувства людей, воплощенные в музыкальной форме на протяжени и истории культуры, становятся предметом общения современников, обогащ ая их собственные чувства, тем самым развиваясь на уровне родовых. Э моциональное общение предполагает способность к сопереживанию и самов ыражению людей. Эстетическое эмоциональное общение опосредуется худож ественным предметом (музыкой) и имеет выработанные культурой формы (пени е, исполнение, слушание). Эстетическое чувство как способ деятельности. Способы художественной деятельности - это пение, исполнение и с лушание музыки. Если представить их как эстетически содержательные, то о ни должны стать для ребенка формами выражения его сопереживания (слушан ие) и самовыражения (пение, исполнение). Исполнение музыки детьми может проявляться в выразительных движени ях руками в воздухе, цветными карандашами по бумаге в момент звучания му зыки. Психологическим обоснованием связи музыки и цвета в жесте послужи ло явление синестезии. Синестезия понимается как взаимодействие о щущений, когда под влиянием раздражения одного анализатора возникает о щущение, характерное для другого. При воздействии музыки у детей возника ют зрительные образы. Использование движения при восприятии музык и - широко распространенный в музыкальной педагогике прием. Он активно п рименяется при формировании музыкального слуха в релятивной системе. В новом контексте известные приемы стали нести новую развивающуюся нагр узку, стали формами эмоционально-эстетической деятельности. Эстетическое чувство как рефлексия. Эсте тическое чувство как рефлексия выступает в нескольких моментах, главны м из которых является осознание собственного сопереживания. Перевод не посредственного сопереживания ребенка в опосредованное происходит бл агодаря символизации, которая превращает чувство в эстетическое сужде ние и эстетическую оценку. Ребенок начинает осознавать себя партне ром по эмоциональному общению. Предметом общения становится его собств енное чувство. Устанавливается связь между музыкой композитора и детск им чувством. Устанавливается связь между чувством и слухом - между эмоци ональными, сенсорными и двигательными компонентами воспроизведения му зыкальной формы. Все сказанное выше об эстетической и ху дожественной культуре личности подводит нас к мысли о чрезвычайной важ ности целенаправ ленного ее формирования в людях, о месте и роли эстетич еского и худо жественного воспитания в социальном воспроизводстве чел овека. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ Для проверки гипотезы я проводила констатирующий эксперимент, включавший в себя диагностические методики, в результате которых опред елились проблемы и недостатки у детей, которые я пыталась решить и корре ктировать в формирующем эксперименте. Он включал в себя ряд заданий, нап равленных на решение определенных задач. Для определения роста детей, во зможности синтезов, их значимость и полезность был проведен последний, к онтрольный эксперимент. КОНСТАТИРУЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ 1. А) Интервьюирование родителей с воп росами об интересах, склонностях детей в различных видах художественно й деятельности (Приложение 2). Цель: выявить роль родителей и родительского слова в жизни младш его школьника. Большинство родителей считают, что их дети с охотой ходят в школу, т.к. нравится учитель, учиться, интересно, хорошие отношения с одн оклассниками. Любимыми предметами считают чтение и физ-ру, а способности проявляются в математике, чтении. Дети, по словам родителей, артистичные, танцевальные. Они посещают художественную школу, танцевальную, спортив ные секции и родители утверждают, что мнение ребенка в этом учитывалось. В свободное время дети читают, рисуют, играют на компьютере. Б) Предлагалась тест – анкета для ро дителей для обследования предрасположенности детей к различным видам деятельности (Приложение 3). Цель: определить уровень музыкальных, литературных, художестве нных и артистических способностей детей. Вывод по тесту – анкете вы сможете посмотреть в приложении 4. Низки й уровень способностей у Сережи. Остальные дети в большей или меньшей ст епени предрасположены к различным видам деятельности. 2. Анкетирование детей с вопросами о любимых предметах, о том, чего не хватает в школьной программе, какие предметы доб авил и почему (Приложение 5). Цель: выявит отношение детей к школе, к школьным предметам. Узнать мнение детей о школьной программе, ее плюсы и минусы. Так же сравнить полученные ответы детей с ответами родителей и определить степень информированно сти родителей о своем ребенке. Большинство детей любимыми предметами считают ИЗО, труд и музыку и всего 10% детей любят исключительно все предметы. Приведу несколько ответов дет ей: - я люблю школу - это интересно - на ИЗО развиваем руки, а на физ-ре станови мся сильными - на чтении учимся быстро читать, а на мате матике решаем интересные примеры и задачи В школьную программу до бавили бы такие предметы как ПДД, Лимпопо, спортивные секции, естествозн ание и хотели бы сами ставить отметки. Лишние предметы, по мнению детей ру сский язык, чтение, математика. Вывод: из всех предметов школьной программы дети любят ИЗО и музыку, а род ители считают, что чтение и математику. Они выдавали желаемое за действи тельное, родители прагматичные, более приземленные, чем их дети. Младшие школьники стремятся к высокому, к искусству и дело здесь совсем не в «лег кости» этих предметов, ведь любимыми эти предметы были выбраны и детьми прекрасно успевающим и по русскому и по математике. А значит, уроки ИЗО и м узыки воздействуют на чувства детей, на их эмоциональный план. 3. Тестирование детей на предрасположенност ь к различным видам деятельности. Цель: определить уровень художественных способностей детей. А) особенности восприятия музыкального произведения. Детям давался инс труктаж: после прослушивания произведения Сен-Санса «Карнавал животны х» попробуйте передать характер, замысел этого музыкального произведе ния на бумаге. Вика – Гуси. Мама учит плавать гусят утром на озере. Они широко размахива ют крыльями. Ира – Рыбкины песни. Разные рыбки резвятся в воде, очень быстро плавают. О ни выпрыгивают из воды, и на солнце сверкает их чешуя. Настя – Праздник во дворце: родился сын у царя. Прыгают шуты, играет музык а – все веселятся. Остальные дети рисовали не по теме музыкального произведения. Их работы очень далеки от характера музыки и замысла композитора. Вывод: не все дети услышали музыку, прониклись в нее, поняли смысл музыкал ьного произведения. Но стоит отметить работу Насти. Она почувствовала на строение музыки, а это первый признак музыкальности. Б) тест на гибкость позвоночника. - стоя прямо, ноги вместе, наклонитьс я как можно ниже, руки опустить вниз, кончики пальцев должны коснуться па льцев ног. - стоя спиной к стене, ноги на расстоянии д руг от друга на 30 см. Наклониться как можно ниже в сторону, касаясь спиной с тены. Тоже в другую сторону. Кончики пальцев рук должны опуститься чуть н иже коленных чашечек. - сидя на стуле спиной к спинке стула, упер еться руками в колени разведенных ног. Не меняя положения таза и ног, запр окинуть голову назад. Сидящий должен увидеть поднятые руки над головой с тоящего сзади на расстоянии 2 метра. - Лежа на животе с закрепленными стопами, прогнуться, отрывая грудь от пола. Расстояние между грудной костью и пол ом должно составлять 10-20 см. С тестом справились дво е детей (Настя и Вика), тогда как двое (Саша и Ира) осилили его на половину, а о дин (Сережа) - выполнил только одно задание. Вывод: не все дети подвижны и пластичны, а это как раз та проблема на Север е, о которой я говорила раньше – гиподинамия. Имеются некоторые проблем ы с позвоночником. В результате проведенных диагностирующих методик были выявлен ы проблемы и трудности, а именно: не все дети пластичны, умеют вслушиватьс я музыку и передавать ее настроение, характер на бумаге, дети стремятся к искусству по средствам школьных предметов, но у них не хватает способнос тей. Значит, необходимо их развивать через синтез искусств. Был намечен п лан формирующих экспериментов. ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ 1. Моделирование темпа, метра и разме ра. Цель: развивать музыкал ьный слух у детей, чувство темпа, метра и размера. В этом эксперименте исп ользовались различные виды моделирования: Речевое – декламация всех текстов в различных темпах, от очень медл енного, до очень быстрого. Тактирование – показать, касаясь разных частей своего тела двухдольны й, трехдольный и четырехдольный размеры. Сильная доля и слабые исполняют ся неодинаково. Графическое – использование рисунков, карточек или записи. Двигательное – исполнение любого движения соответственно длительнос тям. Детям предлагались два мед ведя: старый и молодой. Выясняли, что старый ходит медленно, а молодой - быс тро. Как понятия «хорошо – плохо» осознаются одновременно в процессе и х столкновения, так и любая ритмическая формула воспринимается детьми н а основе сопоставления длительностей. В виде длительностей я брала апел ьсины (графическая модель). 1 апельсин (целая) = 2 половинкам апельсина (полов инная), а 2 апельсина (2 целых) = 4 половинкам апельсина (4 половинных). Т.е. когда старый медведь делает 2 шага, то молодой за это же время делает 4 шага. Первое задание – проговаривание (речевая модель). Старый – Ох! Ох!, молод ой – ля-ля-ля-ля! Проговариваем сначала все вместе, а затем несколько дете й говорят за старого, а несколько за молодого. Детям очень нравится эта иг ра, они с удовольствием в нее играют и у всех получается. Второе задание – тактирование. Старый – 2 шлепка по коленям, молодой - 4 пр итопа. Главное – держать ритм и темп. Все дети справились с заданием. Третье задание – показать медведей в продвижении вперед. Сначала шагае м все вместе чередуя: 2 медленных шага, 4 быстрых. Затем один ребенок шагает только за старого, другой только за молодого. Соотношение длительностей , шагов старого и молодого – это сложно для детей. Но в результате многок ратных повторений и упражнений у детей стало получаться. Вывод: дети стали лучше разбираться в длительностях, научились выдержив ать темп и ритм, а следовательно у них развились музыкальные способности . 2. Мануальная или пальчиковая игра. Цель: развивать речь, на учить убирать напряжение с рук, губ, снимать умственную усталость. Детям предлагалась игра со словом, сопровождающаяся движениями пальце в и рук. Где ладошка? Тут? Из-за спины протягивают руки вперед -Тут. ладонями вверх. На ладошке пруд? Показывают на ладошке пруд, рисуя -Пруд. круг. Палец большой – Рука сжата в кулачок, показывают Это гусь молодой. большой палец. Указательный поймал, Показывают указательный, средний Средний – гуся ощипал. и щипают пальцы рук. Этот палец – печь топил, Показывают безымянный. Этот палец – суп варил. Показывают, как мизинец варит суп. Полетел гусь в рот, Собирают пальцы в кулачки и подносят А оттуда – в живот! ко рту, затем показывают ладошки. Вот! Хлопок. 3. Пластическая импровизация или речевой и метроритмический тренаж. Цель: развивать соглас ование слов и движений. Один ребенок выучил слова, придумал к ним движения и показал всем осталь ным детям. К речке быстрой мы спустились, Наклонились и умылись. Раз, два, три, четыре, Вот как славно освежились. А теперь поплыли дружно. Делать так руками нужно: Вместе – раз: это – брасс, Одной, другой – это кроль. Все, как один, плывем как дельфин. Вышли на берег крутой И отправились домой. Дети должны были повтор ить и слова, и движения. Все это способствует развитию гибкости, пластичн ости, координации движений. Результат этого речевого и метроритмического тренажа вы можете посмотреть на видеокассете. Вывод: влияние мануальных действий на развитие мозга человека было изве стно давно. Манипуляция рук влияет на функции нервной деятельности, разв итие речи. Движения рук помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и с губ, снимают умственную усталость. Они способны улучшить произнош ение многих звуков, а значит развивать речь ребенка, а также успешно овла деть навыками письма. 4. Моделирование звуковысотны х отношений и динамики. Цель: развивать музыкал ьный слух у детей, звуковысотный, ритмический, динамический. В этом эксперименте использовались различные виды моделирован ия: Речевое - подражая голосам животных, дети знакомятся с контрастными тембрами звучания. А также в речевых упражнениях: крик – шепот. Графическое – использование рисунков, карточек или записи. Двигательное – исполнение любого движения соответственно выб ранному животному. Детям предлагаются картинки с волком и мышкой. Выясняем, у кого низкий го лос, у кого высокий. Ставим картинки: с волком – вниз, с мышкой – вверх. Я н а пианино играю в малой октаве песенку волка: Я серый волк, зубами щелк. И в о 2 октаве – песенку мышки: Я мышка – норушка. Первое задание – послушать мелодию и назвать того животного, к какому о на относится (слово). Второе задание – также послушать мелодию и показать картинку с тем живо тным, чья песенка звучит (ИЗО). Третье задание – послушать, чья песенка звучит, того животного и изобра зить. Волк – широко ходит, размахивая руками. Мышка – мелко бежит (танец). Переходим на моделирование динамики. Выясняем, кто будит в деревне по утрам (петух) и кого можно услышать вечеро м (кузнечик). Петух громко будит, а кузнечик тихо стрекочет. Определяемся в движениях: петух – хлопки, кузнечик – щелканье пальцами. Я включаю музы ку и меняю громкость, а дети, соответственно динамике музыки выполняют д вижения. Сначала – все вместе, а затем распределяем роли между двумя дет ьми: один делает за петуха, другой – за кузнечика. Это более сложное задан ие, т.к. ответственность падает на одного, ребенку никто не помогает, он до лжен думать перед тем, как показывать движения. Вывод: динамический слух у детей более развит, чем звуковысотный, над раз витием которого и проводилась тщательная работа. По итогам видно, что му зыкальные способности детей развились в большей степени. 5.Тест креативности Торранса (Приложение 6). Цель: развивать творчес кое мышление, воображение, способность переходить от одного аспекта к др угому. Детям предлагалось 5 незаконченных рисунков. Инструктаж: если ты добавишь к ним дополнительные линии, у тебя получать ся интересные предметы или сюжетные картинки. Постарайся придумать кар тинку или историю, сделать ее полной и интересной, придумай название к не й. Незаконченные рисунки: Интерпретация: Гибкость – разнообразие идей и стратегий, число ра зличных категорий ответов. Если испытуемый имеет низкий показатель гиб кости, то это свидетельствует о ригидности его мышления, низком уровне и нформированности интеллектуального потенциала или низкой мотивации. В данном случае это оказались Ира и Сережа. Оригинальность - этот показатель характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных. Тот, кто получает высокое значение этого показ ателя, обычно характеризуется высокой интеллектуальной активностью. К числу таких детей относятся Настя, Саша и Вика. Разработанность. Высокое значение этого показателя характерны для учащихся с высокой успеваемость, способных к изобретательной и констру ктивной деятельность. Это Настя и Саша. Результаты этого эксперимента вы можете увидеть в приложении 7. 5. Прослушивание музыкального произведения и придумывание названия к нему. Цель: развивать у детей уме ние слушать музыку, понимать ее характер, замысел, смысл. Для этого эксперимента я взяла музыкальное произведение Брамса «В енгерский танец». Дети прослушали его дважды и придумали свое название. Настя – «Снежный вальс». Летают снежинки то быстро, то медленно. Ира – «Погоня» Саша – «Пурга» Вика – «В подводном царстве». Рыбки плавают одни быстро, другие медленн о, одни громко проплывают, другие тихо. Сережа – «Настроение». Меняется настроение у человека часто и быстро. Вывод: все названия детей соответствовали характеру музыки, значит, дети стали глубже понимать смысл музыкального произведения. В ходе формирующего эксперимента я пыталась решить проблемы, которые бы ли выявлены по средствам констатирующего эксперимента, а также развива ла художественные способности детей, воображение, творческое мышление. Для определения роста детей, их способностей, для определения возможнос тей синтезов и их значимости был проведен последний эксперимент. КОНТРОЛЬНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ 1. Прослушивание музыкального произведения, придумывание сказки к н ему и драматизация ее. Это творческое комплексное задание, включающее в себя несколько видов художественной деятельности. Цель: определить рост музыкальных, артистических, литературных, ху дожественных способностей, умение слушать и понимать музыку. Детям предлагалось для прослушивания произведение Грига «Шествие гном ов», после чего они должны были сочинить сказку. Саша – Сказка про Бабу-Ягу. Она подкралась к спящей принцессе и украла ее , а потом принц спас ее. Вика – Жил злой король, он любил охоту и убивал животных. А однажды он выс леживали оленя, и погнался за ним. Но олень взмолился и попросил не убиват ь его. Тогда король забрал его к себе в замок и олень превратился в красиву ю девушку. Они сыграли свадьбу и жили счастливо, а король больше не любил о хоту. Ира – Злой дракон ел людей из деревни. Люди очень страдали из-за него, но о днажды приехал принц и убил дракона. И все зажили счастливо. Настя – Девочка спит. К ней тихо подбираются тролли и крадут ее. Все плачу т, но ее друг спасает девочку и все заканчивается хорошо. Сережа – Ночь во дворце, тихо. Вдруг начинают потихоньку собираться злы е духи и устраивают свой бал, но наступает утро, и они все исчезают. Затем дети выбирают лучшую сказку – Викину - и выстраивают систе му образов: Король, стража, олень, девушка. Распределяются роли и каждый, в соответствии со своей ролью, делает себе элемент костюма: Король – коро на, стража – орудие для охоты, олень – рога, девушка – кокошник. Следующ ий этап – драматизация этой сказки. Дети должны обыграть, показать сказ ку, т.е. должны делать движения в соответствии с характером музыки, образо м персонажа и содержанием сказки. В процессе работы детям предоставлялась творческая свобода в выборе пе рсонажа, в изготовлении костюма, в пластической импровизации. Вывод: дети стали эмоционально отзывчивее, более раскрепощенными, гибки ми и пластичными. Рост их художественных способностей очевиден. 2. Придумывание танца детьми под музыку, предложенную мной. Цель: определить уровень умения применять исполнительские навыки в тво рческой деятельности. Детям предлагалось задание: показать школьную жизнь через пластически е интерпретации, через движение под песню «Учат в школе». Это самое сложн ое задание. Результат вы можете увидеть на видеокассете. Вывод: дети проявили способность к творческой деятельности, к творческо му подходу к выполнению поставленной, довольно сложной для их возраста з адачи. Рост их способностей виден в таблице (Приложение 3). ВЫВОД: У детей развились чувства эмоциональной отзывчивости, воображен ие, фантазия. Они стали более раскрепощенными, гармоничными. Гармония вс ех видов искусства, их взаимодействие усилило впечатления детей, помогл о еще глубже, точнее понять, почувствовать содержание, характер произвед ений искусства. Ответы детей стали более грамотными, оригинальными, разн ообразными. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Моя гипотеза о том, что виды искусс тва влияют на всестороннее, эстетическое развитие ребенка, подтвердила сь. Эстетическое, и в первую очередь синтез искусств, пробуждает и развив ает в ребенке добрые человеческие качества, нравственность, формирует м оральный облик. А наша задача - задача педагога – воспитывать людей ищущ их, неравнодушных, способных к преобразовательной деятельности. Хочетс я верить, что моя работа – еще одно доказательство того, что искусство, а именно синтез искусств, является важным звеном в системе эстетического воспитания. ПРИЛОЖЕНИЕ 1 ИНТЕРВЬЮИРОВАНИЕ РОДИТЕЛЕЙ. 1. Как вы думаете, ваш ребенок охотно ходит в школу? Почему? 2. Какие предметы он больше любит? 3. К каким предметам у него проявляются с пособности? 4. Какие способности еще проявляются? 5. Посещает ли секции вне школы? Какие? 6. Ребенок по своему выбору пошел в этот к ружок или вы отправили? 7. Чем любит заниматься в свободное врем я? ПРИЛОЖЕНИЕ 2 ТЕСТ – АНКЕТА. Д ЛЯ ОБСЛЕДОВАНИЯ ПРЕДРАСПОЛОЖЕННОСТИ ДЕТЕЙ К РАЗЛИЧНЫМ ВИДАМ ЧЕЛОВЕЧЕС КОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Ребенок имеет музыкальный талант если о н: - любит музыку и музыкальные записи, всегда стремиться туда, гд е можно послушать музыку - очень быстро и легко отзывается на ритм и мелодию, внимательно вслушивается в них, легко и запоминает - если поет или играет на музыкальном инстр ументе, вкладывает в исполнение много чувств и энергии, а также свое наст роение - сочиняет свои собственные мелодии - научился или учится играть на каком – либ о музыкальном инструменте Если у ребенка литературное дарование , то он: - рассказывая о чем – либо, умеет придерживаться выбранного сю жета, не теряя основную мысль - любит фантазировать или импровизировать на тему действительного события, причем придает событию что – то новое и необычное - изображает персонажи своих фантазий жив ыми и интересными, очеловеченными - любит, уединившись, писать рассказы, стихи , не боится начать писать роман о собственной жизни Если у ребенка художественные способности , то он: - не находя слов или захлебываясь, прибегает к рисунку или лепк е для того, чтобы выразить свои чувства или настроение - в своих рисунках и картинках отражается в се разнообразие предметов, людей, животных, ситуаций, а не «зацикливаетс я» на изображении чего – либо вполне удавшегося - серьезно относится к произведениям иску сства, становится вдумчивым и очень серьезным, когда его внимание привле кает какое – либо произведение искусства или пейзаж - стремится создать какое-нибудь произвед ение, имеющее очевидное прикладное значение – украшение для дома, одежд ы или что-нибудь подобное - когда имеет свободное время, охотно лепит , рисует, чертит, комбинирует материалы и краски - не робеет высказывать собственное мнени е о классических произведениях, причем может пробовать критиковать их, п риводя вполне разумные доводы Артистический талант проявляется у реб енка, если он: - часто, когда ему не хватает слов, выражает свои чувства мимико й, жестами, движениями - стремится вызвать эмоциональные реакции у других, когда с увлечением о чем-то рассказывает - с большим желанием выступает перед аудит орией, причем стремится, чтобы его зрители были взрослые - меняет тональность и выражение голоса, не произвольно подражая человеку, о котором рассказывает - с удивительной легкостью «передразнивае т» чьи-то привычки, позы, выражения - любит и понимает значение красивой или ха рактерной одежды ПРИЛОЖЕНИЕ 3 ДИНАМИКА ХУДОЖЕСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ. ПРИЛОЖЕНИЕ 4 АНКЕТИРОВАНИЕ ДЕТЕЙце нарисованы незаконченные фигурки. Если ты добавишь к ним дополнительные линии, у тебя получатся интересные предметы или сюже тные картинки. На выполнение этого задания отводится 10 мин. Постарайся придумать такую картинку или историю, которую никто другой не сможет придумать. Сд елай ее полной и интересной, добавляй к ней новые идеи. Придумай интересное название для каждой картинки и напиши его внизу под картинкой. ИНТЕРПРИТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТИРОВАНИЯ Беглость. Или продуктивность. Этот показатель не является специфическим для твор ческого мышления и полезен прежде всего тем, что позволяет понять другие показатели КТГМ. Данные показывают, что большинство детей 1-8 классов выпо лняют от 7-10 заданий, а старшеклассники – от 8-10 заданий. Минимальное количе ство выполненных заданий встречается чаще всего у подростков. Гибкость. Этот показатель оценивает разн ообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к др угому. Иногда этот показатель полезно соотнести с показателем беглости или даже вычислить индекс путем деления показателя гибкости на показат ель беглости и умножить на 100%. Если испытуемый имеет низкий показатель ги бкости, то это свидетельствует о ригидности его мышления, низком уровне информированности интеллектуального потенциала или низкой мотивации. Оригинальность. Этот показатель характе ризует способность выдвигать идеи. Отличающиеся от очевидных, общеизве стных, общепринятых, банальных или твердо установленных. Тот, кто получа ет высокое значение этого показателя, обычно характеризуется высокой и нтеллектуальной активностью и неконфортностью. Оригинальность решени я предполагает способность избегать легких, очевидных и неинтересных о тветов. Как и гибкость, оригинальность можно анализировать в соотношени и с беглостью с помощью индекса, вычисляемого описанным высокими способ ности. Разработанность. Высокое значение этого показателя характерны для учащихся с высокой успеваемость, способных к изобретательной и конструктивной деятельность. Низкое – для отстающи х, недисциплинированных и нерадивых учеников. Показатель разработанно сти ответов отражается как бы другой тип беглости мышления и в определен ных ситуаций. Может быть как преимущество, так и ограничением, в зависимо сти от того, как это качество проявляется. ПРИЛОЖЕНИЕ 6 Результаты теста креативности Торранса. Наиболее часто встречающиеся рисунки детей. БИБЛИОГРАФИЯ 1. "Начальная Школа: плюс минус" №1 2000 г. 2. Ред. сост. В.Сомов. Эстетическое вос питание: проблемы, поиски, находки. Сборник статей по теории и практике эс тетического воспитания. - М., 1994 г. 3. "Педагогическое образование и нау ка" №3 2001 г. 4. Под редакцией А.А.Радугина. Эстети ка. - М., 1994 г. 6. Выготский Л.С. Психология искусств а. - М., 1965 г. 7. Ильенков З.В. Философия и культура. – М., 1991 г. 8. Апраксина О.А. Методика музыкально го воспитания в школе. – М., 1983 г. 9. Под ред. А.Петровского. Психол огия. Словарь. – М., 1990 г. 10. Вахнянская И.Л. Эмоционально-эстетическое развитие младш их школьников в учебной деятельности. – М., 1996 г. 11. Лосев А.Ф. Античная музыкальная эстети ка. - М., 1965 г. 12. Воронина Л.А. Основные эс тетические категории Аристотеля. - М., 1975 г. 13. Гачев Г. Творчество, жиз нь, искусство. – М., 1980 г.