Навыки самостоятельной работы

Развитие навыков самостоят ельной работы Введение Рабо та педагога - это всегда очень трудный процесс . А в наше время , когда престижность профессии падает , все особенно усложняется . В сфере искусства круг задач , стоящих перед педагогом , особенно широк , отсюда и особая сложность нашей профессии . Вся наша деяте л ьность предполагает творческий подход к работе . В этом , мо жет быть , и состоит основная трудность . Творчеству нельзя научить , но можно на учить творчески работать . Для этого мы и стремимся воспитать в учениках характер , волю , настойчивость в усвоении знаний , лю бовь к труду . Все эти качества помогают воспитывать профессионально грамотного педагога ДМШ . Чтобы научить учащегося творчески подх одить к занятиям , педагог должен стремиться не преподносить все в открытом виде , а всегда давать “пищу” для размышления в домашней работе . Мы должны научить своего ученика слуш ать и слышать , наблюдать и делать отбор . Прививать ученику общую культуру , открыть е му эстетическую и познавательную ценность муз ыки , воспитать слух , руководить воспитанием пи анистического мастерства. Дарование и мастерство музыканта - педагога проявляются в умении выявить и развить лучшие задатки каждого учащегося , с пособствовать формированию его индивидуальности . Опытный педагог органично сочетает в своей работе воспитание - выявление и развитие луч ших задатков ученика - и обучение , т . е . передачу ученику знаний , умений , приемов исполнительской работы . Из опыта моей работы с малос пособными учащимися могу сказать , что такая работа не только дает пользу учащемуся , но и обогащает методы работы самого п реподавателя . Если способный ученик и ученик со средними данными сам может выуч ить произведение наизусть , то с малоспособным учеником приходится заниматься этим на у роке . Научить его ориентироваться в тональнос ти , может быть , поучить наизусть каждой ру кой отдельно , внимательно вслушаться в мелодию , пропеть ее , изучить и проанализи ровать гармонические тяготения . Возьмем такой пример : все учащиеся зна ют , что надо играть точной аппликатурой . Н о одного этого знания оказывается мало . На до объяснить учащемуся , ч то от апплика туры зависит насколько полно , технически сове ршенно и точно передает он характер произ ведения . Начинать такую работу надо с боле е легкого , для данного учащегося , материала . Можно попробовать дать для разбора не трудный этюд на дом , предварител ьно на уроке разобрав аппликатуру другого подобного этюда . Затем , на следующем уроке , подробно разобрать продуманную и выученную учеником дома аппликатуру . Причем , отметить и дост оинства , и недостатки этой работы . Такая с хема , в принципе , подходит к любом у произведению . Если учащегося нацелить сразу на тако й стиль работы , то он быстро поймет , чт о это наиболее короткий путь грамотного р азбора и выучивания произведения наизусть . В дальнейшем , он сам не захочет усложнять работу переучиванием аппликатуры и сра зу будет творчески подходить к такой работе . Психологические трудности выступления на сцене и критерий оценки Мастерство музыканта - педагога проявляется в том , насколько точно он может выявить и развить лучшие задатки каждого уч ащегося , способствовать формированию его индивидуальности . Этому может способствовать атмо сфера творчества , взаимопонимания , доброжелательности , которую необходимо создать у себя в классе . Как правило , у одного преподавателя мо жет быть от 4-х до 7-ми учащ ихся с разной степенью подготовки и дарования . Поэтому , необходимо создать в классе обстанов ку здорового соперничества и бережного отноше ния к личности учащегося . Особенно ранимы менее способные учащиеся , поэтому в работе с ними надо соблюдать особый такт и ни в коем случае не допускать насмешек и упреков , относящихся или к и х скромным данным , или к недостаточной в прошлом подготовке . Это может выработать у ученика комплекс неполноценности и тогда не может быть и речи ни о какой работе с ним . Он замкнется, будет все время внутренне “зажат” , что не д аст возможности его роста и может привест и к тому , что такой учащийся бросит ра ботать . Хотя при другом подходе из него получился бы грамотный , добросовестный , интерес ующийся своей работой , постоянно повышающий с в о й профессиональный уровень педагог . Выступления малоспособных учащихся надо о бязательно включать в общие классные концерты . Это придает им уверенность в свои си лы и побуждает к работе над более сло жными произведениями . Таким учащимся надо точ но и четко об ъяснить их достоинства и недостатки . Достоинства всячески развивать и поощрять каждую , даже самую маленькую удачу . А недостатки тщательно анализировать и планомерно стремиться от них избавиться . У малоспособных учащихся существует своео бразная “боязнь” пл охой оценки . Если о ни получают тройку , то настроение у них падает , заниматься начинают с неохотой . Ну , например , нужно объяснить учащемуся , что хорошую , крепкую тройку тоже нужно заработать упорным трудом . И если педагог доволен занятиями данного учащегос я , то т ройка - это этапная оценка . Надо спокойно р аботать дальше и результат будет выше . Можно поощрять добросовестных учащихся не сколько завысив оценочный балл (это может быть даже полбалла ). Из опыта моей работы могу сказать , что , поступив в училище с оц енкой 3- (это относится к бывшим колхозным стипендиатам ), учащийся к госэкзамена м имел оценку 4-. В моей практике не вст речались учащиеся , которые не отозвались бы хорошей работой на доброжелательность и до бросовестный труд . В самом начале моей работы , я после занятий с малоспособными учащимися ощущала неудовлетворенность и усталость . Но затем , когда поняла , что многим учащимся помогла , дала возможность достойно трудиться на избранном пути , то решила работать в этом направлении дальше и совершенствова ть м е тоды работы с такими уча щимися . Я увидела , что такая работа не тол ько приносит пользу учащемуся , но и застав ляет меня более интенсивно совершенствовать с вое мастерство . Преподавателю приходится быть более зорким , более чутким , стараться выбрать более коро ткий путь в достижении своей цели , искать самому такой путь , вы рабатывать свои методы работы . Причем для каждого учащегося приходится искать путь отде льно . То , что для одного учащегося подходи т очень хорошо , для другого является непри емлемым . Если способн ый ученик и ученик со средними данными сам может выучить произведение наизусть , то с малоспособными уч ащимися необходимо этим заниматься специально . Научить его ориентироваться в тональности , может быть , поучить с ним наизусть на уроке каждой рукой отдель н о , пропе ть мелодию , изучить ее , проанализировать тонал ьный план . Иногда полезно , чтобы учащийся играл наизусть правой рукой , а педагог - ле вой , потом поменяться партиями . Это дает в озможность учащемуся четко выполнить все зада чи , играя одной рукой , но слы ш а ть всю фактуру . То есть “снять” пока , в ременно , контроль за координацией рук . А п отом , постепенно усложнить задачу . Есть учащиеся , игра которых изобилует “срывами” , они часто из - за ошибок не могут доиграть произведение до конца . Такие учащиеся очень бо ятся сцены (я подч еркиваю - не волнуются , а именно боятся ). Поэ тому не могут реализовать себя на сцене . Проанализировав такие ситуации и поговорив с учащимися , я пришла к выводу : боятся они потому , что чувствуют неуверенность , а неуверенны они потому , что не могут играть без ошибок . Значит , поняла я , надо снять “комплекс ошибок” . Учащиеся боятся даже не самих ошибок , а того , что не смогут доиграть до конца произведение , не смогут после ошибки дальше вспомнить текст . Я решила пр овести эксперимент . Девочке , которая особенн о часто ошибалась и плохо держалась на сцене , я предложила пронумеровать все такты в полифонии и этюде . Потом , по количес тву тактов нарезать бумажных квадратиков и пронумеровать их тоже . Затем , вытаскивая по - одному квадратику , уметь сыгра т ь наизусть с того такта , который указан на квадратике . Через месяц девочка уверенно и стабильно отыграла программу на сцене , а ее уверенность позволила показать ее достижения , которые ранее сводились к мин имуму из - за нервной игры . Работа на д полифонией , И . Б ах , ХТК , прелюдия и фуга , си бемоль мин ор Особые трудности возникают в работе н ад полифоническими произведениями . Здесь тоже надо помочь разобрать тональный план , объясни ть целесообразность аппликатуры , проанализировать струк туру произведения , выучить мелодию каждого голоса наизусть . Поскольку особую т рудность вызывает прослушивание среднего голоса , то я рекомендую своим учащимся , когда произведение выучено полностью , поиграть наизус ть , выделяя специально средний голос . В раб оте над полифонией возникают вопросы не только связанные с соотношени ем голосов , но в первую очередь - проблем легато , выразительного интонирования каждой лин ии . В сложной полифонической ткани прослушать и провести каждый голос - задача трудная . Особо сле дует слушать долгие звуки , проследить за тем , чтобы последующие мот ивы плавно из них вытекали , следить за гибкостью ведения голоса , доводить мысль до ее логического завершения . Особое внимание уделить моментам перекрещивания голосов . Можно использовать ди н амическое противопос тавление , а так же игру голосов попарно двумя руками . Верхний голос или тему большинство ст удентов слышат . А вот всю ткань , в кото рой сложным образом переплетаются развитые ли нии , слышат неясно . Когда студент не слыши т , он и не понимае т , что от нег о требуется . Необходимо на уроке слушать в месте со студентом , заставлять его услышать , требуя наибольшей концентрации внимания . Ведь именно слух управляет движением . Слыша се бя , исполнитель корректирует движения . Осмысленность , сознательное о тношение к работе необходимы учащимся самого различно го уровня подготовки . Достигнуть этого можно только в том случае , если ученик пони мает произведение , знает свои задачи и вни мательно вслушивается в сою игру . Слышит к аждый ученик , а вслушивается или ярк о одаренный от природы , или тот , кому помогли понять , почувствовать выразительность звучания , у кого воспитали это умение . Даже при многократном проигрывании технич ески трудного места в медленном темпе , бол ьшим звуком учащемуся необходимо следить за ровнос тью звучания , его наполненностью , хорошим ведением мелодической линии . Малоспосо бному ученику надо не только показать , но и убедить его , что и при такой уз котехнической задаче обязательно вслушивание в игру , придирчивое отношение к качеству звук а , умение у ловить все его неточн ости . Не позволять ученику играть с рассея нным вниманием . А для этого необходимо про вести предварительную работу по концентрации внимания . Сначала - на небольшом мотиве , потом - на двух мотивах , предложении и т . д . В постепенности - з алог успеха так ой работы . Педагог должен объяснять , какой вид движения оптимален для данного пассажа , для встретившихся трудностей . Учащийся должен знать каким путем реализовать свое звуко вое представление . Придется помочь ему разобр аться в строении пасса ж а , аппликат уре , показать на инструменте , как играть д анный пассаж и обязательно добиться нужного результата на уроке . Часто добиться успех а в поставленной задаче мешает наличие ли шних движений . С малоспособными учащимися нельзя в с воей работе сразу насыща ть свои уроки большим количеством информации . Учащемуся , пр едставляющему в общих чертах конечную цель работы , обязательно должны быть понятны ее ближайшие , частные задачи . Самое главное - побуждать учащихся самосто ятельно знакомиться с произведением , помо гать им в этом . Для тех , кто плохо читает с листа , ознакомление идет обычно п араллельно с разбором текста . Пусть учащийся , если не сразу , то как можно раньше отважится сыграть произведение целиком , в т емпе , без поправок и остановок , стремясь с хватить и пе р едать в общих че ртах характер музыки , не пугаясь неудач . Э то создаст перспективу для дальнейшего деталь ного разбора - изучения текста . Нотная запись психологически сложна . Необ ходимо проверить понятны - ли ученику музыкаль ные термины , разъяснить неизвестн ые . В работе над произведением нельзя тор опить учащегося , забегать вперед . Пусть он вначале выразительно сыграет хотя бы отдельн ые фрагменты произведения , но сделает это сам . А уже задача педагога развить первые проблески выразительности . Но не следует по казывать и разъяснять учащемуся то , что он в состоянии сделать сам . Иногда в работе с малоспособными учащ имися , особенно в самом начале работы с ними , желательно давать такие произведения , которые тронули , вызвали интерес у него . Н еясные эмоции , которые в ызвало произведен ие , не всегда могут быть выражены словами , какими - то сравнениями , эпитетами . Пусть п редложения учащегося незрелы , субъективны и н е всегда адекватны содержанию произведения , т ем не менее , они дороги педагогу : ему о стается лишь развить , у г лубить , мо жет быть незаметно , по-иному осветить образ , возникший в представлении учащегося и опир аться на него в дальнейшей работе над произведением . Стоит педагогу свысока или н асмешливо отнестись к образам , возникшим у учащегося , - и контакт нарушен , уч а щийся перестанет делиться с педагогом , замкнется , контакт будет нарушен . Чрезвычайно важно научить любить хороший звук - полный , мягкий , сочный , стараться при вить потребность в таком звучании . Как пра вило , у малоспособных учащихся нет умения (особенно из периферийных ДМШ ) пользоваться возможностями фортепиано и собственными рука ми . Это умение достигается путем показа , о бъяснений , работы на уроках (а часто и на дополнительных уроках ), внимательных домашних занятий . Научить ученика опустить пальцы и рук у в клавиши , в “рояль” , хорошо почувс твовать клавиатуру , как бы преодолевая ее сопротивление , прислушиваться к тому , как звуч ит инструмент Ощущение опоры легче приобрести при р аботе над произведением аккордового изложения , требующим большой наполненности звуча ния . В этом случае проще понять сущность задачи и освободить свой пианистический аппар ат , почувствовать , как вся рука опирается на пальцы , ощутить помощь мышц плеча и спины , одновременно воспринимая звуковой резуль тат погружения в клавиши . Иногда , ценой б о льшого труда и времени приходитс я восполнять пробел в музыкальной и пиани стической подготовке ученика : иначе инструмент у него не будет звучать . Параллельно с аккордовой фактурой нужно искать звучание - и - связанное с ним о щущение - при исполнении мелоди и . Учащемуся необходимо овладеть умением "слушать вперед” , то есть , играя и прослушивая звуковую линию , целенаправленно вести ее слухом , неск олько предвосхищая появление реального звучания каждой последующей ноты , интонации , мотива . При свободной руке под готовленные пальцы без лишних движений и напряжения поочередно опускаются на клавиши и спокойн о переходят с одной на другую . Внимательно е вслушивание в плавность звучания , то ест ь переход одного звука в другой , помогает обеспечить хорошее качество всей зв у ковой линии . Если палец , взявший звук , погружен в клавишу его "подушечка” прика сается к клавише не пассивно , а с ощущ ением большой упругости и устойчивости . Степень насыщенности и характер звучания зависит от содержания музыки , от плотност и фактуры , от ре гистра . Даже быстрые эпизоды нужно проигрывать в медленном темп е , более плотным , чем понадобится впоследствии звуком . Естественный певучий , насыщенный звук , который возможен лишь при свободном аппа рате , - не только одно из важнейших средств выразительност и - это фундамент звук ового мастерства . Педагог должен быть хорошим “диагностом” и всегда видеть , что именно мешает уч ащемуся найти нужное звучание : недостаточно - л и яркое слуховое представление или лишнее движение , скованность или отсутствие навыков звук оизвлечения Необходимо систематически работать над произведениями различных жанров , характеров , стилей . Главной задачей становится проблема органической взаимосвязи слухового пр едставления конкретной звуковой цели и особой тонкости , чуткости реализующих е г о концов пальцев играющего . Надо воспитывать не только “предслышанье” звучания , но и своего рода “предощущение” в конце пальц а как бы самого звука - его характера , окраски , всего комплекса выразительных качеств . Способ “произнесения” звука , то есть характ е р самого прикосновения их (пальце в ), к клавишам позволяет добиться нужного оттенка звучания . Чем тоньше и точнее ощущ ения , выработанные в концах пальцев , тем р еальнее достижение представляемой слухом звуково й цели . “Вся точность - то в них сосред оточена . . . Ведь решающим для звука явля ется прикосновение кончика пальца к клавише” - писал Г . Г . Нейгауз . Работа над осмысленностью и выразительнос тью исполнения как бы вбирает в себя все необходимые средства , позволяющие выявить творческий замысел композитора - это фрази ровка , динамические краски , штрихи . Школа динамических градаций бесконечна . С ней неразрывно связана и тембровая сторо на звучания . Нередко при исполнении пиано учащиеся начинают бояться самого звука инстру мента , теряют точность прикосновения , ощ ущ ение опоры на клавиши , и в результате звук становится неясным , неопределенным , лишенным тембра : пиано “не звучит” . Следует разъяс нять учащимся , что пиано требует особой то чности прикосновения к клавишам и добиться правильного прикосновения на уроке . Сей час я предлагаю примерный план разбора полифонического произведения . И . Бах . ХТК 1 том . Прелюдия и фуга , си бемоль минор . Вначале необходимо сказать , что Бах эт о великий немецкий композитор , годы жизни 1685 - 1750. Он имеет громадное творческое наследие, оно составляет около 1000 произведений . Его творчество можно разделить на 3 части , это : музыка для органа , для клавира , и вок ально - драматические произведения . Клавирное творч ество Баха сочетает в себе монументальность от органа , певучесть от вокала , по д вижность от скрипки . Его творчество ш ироко распространилось по всему миру . ПРЕЛЮДИЯ . Ее характер скорбный , это по дчеркивается тональностью (у Баха эта тональн ость - тональность скорби ). В прелюдии сочетаются 2 стиля : полифоническ ий и гамофонно - гармонич еский . Композиция 3-х частная : экспозиция (7 тактов ), разработка из 2-х разделов (1-й раздел 6 тактов , в н ем помещена 1-я кульминация , 2-й раздел 7 такт ов ) и кода , где находится 2-я кульминация . Одна из самых главных задач - построен ие формы , ощущение беско нечности движения , постоянного стремления к главной точке . В прелюдии 4 волны , которые показывают смену эмоциональных состояний и их обязательно н ужно отделять друг от друга . 1-я волна - экспозиция . Характер возвышенно - скорбный . Мелодия в верхнем голос е создает ощущение отреше нности , чистоты . Аккорды хорального склада под черкивают возвышенный характер образа , затем мелодия передается басовому голосу , который в носит эффект затененности . Два типа движения сочетаются друг с другом . В басу - ров ная ритмиче с кая пульсация , которая словно “отмеряет” беспрерывно текущее время , напоминает похоронное шествие . В верхнем го лосе мелодия построена на восходящих секундов ых интонациях , отмечается изменчивостью и соз дает впечатление постоянного обновления . Такое сопоста в ление движений создает вну треннюю контрастность образа . С одной стороны - личное , глубокая безысходная скорбь , а с другой стороны равнодушие природы и врем ени к горю людей . При довольно подвижном темпе трудно с охранить тембральную окраску каждого голоса х орала . Здесь необходим прием пальцевого legato, плотного ощущения клавиши всей подушечкой для извлечения певучего звука и вместе с тем цепкость пальцев для отчетливого вы деления всех голосов . Для достижения legato можно пользоваться педалью , брать запазды в ающую педаль на восьмые , на шестнадцат ые лучше не пользоваться ею во избежание грязного звучания . Педаль , взятая на силь ном времени дает возможность руке освободитьс я и перестроиться для извлечения следующего созвучия . Но в основном в прелюдии пе даль бере т ся на слабое время и снимается на сильном , это подчеркивает д вижение затактов , что очень важно для обще го движения . Одна из основных трудностей исполнения - избегать остановки движения после каждого короткого мотива . Для этого нужно мысленно чувствовать д вижение вперед на каждый из 3-х повторяющихся восьмых . В интермедии нужно отделять один моти в от другого и в то же время сохр анить движение . Для этого последняя нота п еред цезурой играется по возможности tenuto, потом краткий вздох перед началом следующег о раздела . 2-я волна - 1-й раздел разработки . Характер меняется , на смену тихой скор би приходит новое эмоциональное состояние , вы ражающее протест . Динамическая экспрессия связана с полифоническим насыщением фактуры , мелодия и бас постепенно удаляются дру г от друга , создавая впечатление значительности , монументальности . Это самая драматическая часть прелюдии , здесь необходимо пользоваться весо м всей руки . 3-я волна - 2-й раздел разработки . Происходит перлом . Музыка просветляется , з вучит прозрачный хорал в нисходящем дви жении . По характеру музыка близка экспозиции . Та же скорбь , только просветленная . 4-я волна - кода . Вначале продолжает настроение хорала , кот орый драматизируется и переходит во 2-ю ку льминацию , которая , как и 1-я , решена фактурн ыми средст вами . Кульминация завершается у м . 7, звучит очень напряженно . Это последний всплеск отчаяния , самое сильное столкновение внутреннего и окружающего . В конце два так та нужно играть в том же темпе , без замедления . ФУГА . Тема та же , что и в фуге es-moll 1 то м . Для того чтобы увеличить впечатление отчаяния , Бах в теме употребляет ход не на ч . 5 вверх , а на ч . 4 вниз (и поэт ому образуется интервал малой 9, а не м . 2). Трудность фуги заключается в 5-ти голо сии . Важно не только показать все проведен ия темы , но и проследить за развитие м остальных голосов . Более громкое исполнение темы не является единственным способом с делать ясным ее проведение . Можно выделить тему посредством определенного тембра , отличног о от других голосов , даже если он буде т менее громким . Д ля определенного голоса необходимо единство тембра на протя жении всей фуги . А для всех голосов об язательно различие красок . Второе проведение темы в альте особо выделять не следует , так как вступление ее и так ясно , н ужно придать этому голосу определенный, более твердый тембр , таким образом , вступая вторым , альт вносит ясность в двухголосие , а затем и в 3-х голосие и т . д . Это дает возможность проследить за развити ем всех голосов . После экспозиции идет восьмитактовая инте рмедия . Интермедия хорального скла да , предвос хищает просветленное настроение средней части . Длинные ноты в верхних голосах должны по тембру значительно возвышаться . В нижних голосах движение четвертями должно исполняться предельно legato, чтобы не возникало толчков , и не нарушалась стройн о сть хорала и общее движение , которое при довольно медленном темпе вести сложно . Для максималь ной связности мелодии необходимо брать запазд ывающую педаль на каждую четверть . Средняя часть начинается в светлой то нальности Des dur. Тема звучит как бы издалек а очень тихо и нежно , что вносит контраст с предыдущим развитием и делает ее проведение особенно выразительным . Особенностью средней части является испол ьзование стреттных проведений темы . Кульминация средней части проходит как и первая те ма в ре бемоль м ажоре , звучит торж ественно , радостно . Далее следует интермедия в Des dur. В среднем голосе проходит интересная мелодическая тема , которая передается из тено ра в альт попеременно . Эту тему нужно обязательно выделить . Мелодия эта имеет декла мационную приро ду , тембр ее близок чел овеческому голосу , поэтому она звучит очень выразительно . Ее секвенционное проведение приво дит к началу 2-го раздела средней части . После 4-х проведений темы в разных голосах следует каденционный участок , который начинается с двойно го проведения темы одновременно и в теноре и в альте в тональности es moll. Двойное проведение темы большой трудности не представляет , важно только не выделять сопрано , так как этот голос в силу своего тембра обязательно перебьет проведение тем в средних голосах . Развитие двух тем переходит в каденци ю , затем следует прерванный оборот , после чего идет большое повторное кадансирование , к оторое составляет заключительную часть . В это й части находится главная кульминация всей фуги - это стреттное проведение те м в 5-ти голосах поочередно , начиная с сопран о . Здесь важно показать не только начало тем , то есть квартовый ход , но и н ачало нисходящего движения , что принесет особ ую выразительность и напряженность кульминации . Прелюдия и фуга относятся к циклам , котор ые представляют единое целое в отношении характера музыки , в отличие от других , в которых прелюдия и фуга контр астны . В данном случае фуга продолжает нас троение прелюдии . Теперь рассмотрим пример разбора крупной формы . В данном случае обратимся к ст аринно й сонатной форме . Несколько слов о становлении сонатной формы . Она из всех классических форм ин струментальной музыки последних трех столетий - наиболее действенная , яркая и драматургически цельная . Процесс зарождения сонатной формы оказалс я показательным по установлению нового тематизма , по кристаллизации в нем характерны х признаков художественного образа , по качест венной закономерности . Не случайно классический вид сонатной формы возник вместе с кла ссическим стилем . Из композиционных свойств других музы кальных форм сонатная форма вобрала в себя принципы , присущие основным законам движения , - контраст , сквозное развитие и реприз ность . Работа над крупной формой . Сонаты Д . Скарлатти. Схема сонатной формы приблизительно однот ипна . Она складывается из : 1. ЭКСПОЗИЦИИ - о сновных видов контрастных противопоставлений , воз никающих в материале , в тональном плане и в способах изложения материала ; 2. РАЗРАБОТКИ - места развития и доведения контраста пр отивоположных начал до высшей фазы свое г о противопоставления , вплоть до в ызревания нового качества в материале , в с пособах развертывания материала , в драматургии движения тональных планов ; 3. РЕПРИЗЫ - момента разрешения накопившегося энергетического заряда и противоречий , отстранения предшеств у ющих форм развития и одновременно воз вращения к исходному , но с перерождением м атериала как следующей фазы движения тематизм а и преобразование его в новое качество . Три момента - тематизм , развитие , тональный план - показатели композиции . Три фазы развит ия в сонатной форме - экспозиция , разработка , реприза - вехи др аматургии : они указывают на ступень стадию драматургического развертывания образа , идеи . Предыстория сонатной формы - в недрах полифонической музыки , в ее различных жанрах : увертюрах , прелюдия х , аллемандах , курантах , жигах , концертах и , наконец , сонатах . Стержень композиции сонатной формы - в движении тональностей . Собственно на тональном развитии и покоилась первоначально логика сопоставления контрастов , развитие и торможение движения . Костяк тонального движения схем атически может быть выражен формулой Т -Д в первой части и Д - Т -во второй (Т -основная тональность , Д -побочная тонал ьность ). Такой путь логического разворота прои зведения надолго утвердился в предклассическом построении сонатно й формы , названной старинной и состоящей из 2-х разделов : экспозиции и репризы (2 часть старинной сонатн ой формы можно назвать “разработкой - репризой ). Внешне схема старинной сонатной формы в произведениях Д . Скарлатти сходна с п одобной формой в произведе ниях И . Баха . По сути же это совершенно различные композиции . Если у Баха все было направлен о на непрерывное развертывание , и отдельно взятые экспозиции и репризы (особенно в аллемандах и курантах ) совпадали по тематиз му и способам его продвижения с полиф о ническими периодами развертывания , г раницы партий намечались только тонально и фактурно , то сонатные формы Скарлатти посте пенно утрачивают монолитность полифонического ра звертывания . В них - противоположная направленность формы к насыщению ее большим коли ч еством цезур , причем не только на гранях разделов (в полифонической форме самые значительные кадансы возникали в к онце разделов ), но и на гранях партий и в самих партиях . Более того , сам темат изм содержит все черты множества кадансовых замыканий : он форми р уется из кадансов и типичных , простейших гармонических формул . Композиция дробится на основные парти и , четкое разграничение которых достигается в первую очередь не тонально фактурными ср едствами , а гармоническими и структурными : неп рерывным кадансирование м и повторностью (периодической или секвентной ), лежащими в основе тематизма и в каждой новой фазе развития или разделах . Даже в сонатах Д . Скарлатти с сугу бо полифоническим тематизмом можно выделить г армонический и структурный элементы в качеств е главных носителей развития , движения , в качестве организующей , созидательной логической конструкции . Возьмем для примера сонату Д . Скарлатт и C-dur № -32. Она интересна появлением 3-х раздело в : экспозиции , разработки и репризы . Подобная 3-хфазность сонатной формы д ля Скарлатти - исключение , но тем более показательное , ч то оно отразило основную тенденцию становлени я классической сонатной формы . Моменты наиболее интенсивного развития ма териала сосредоточены в самостоятельном разделе формы - разработке . Тематизм сонат ы ха рактерный , ясный по логике гармонического дви жения , скорее с гомофонной фактурой , чем п олифонической (по записи - это двухголосие с обыгрыванием золотого хода валторны ), структурн о дробный , но логически объединенный в одн у мысль . Целью становится запо м ина емость характерного начального мотива темы и развертывание его до законченной темы - м ысли . Все свидетельствует о новом типе мышл ения и новых методах развития формы . Внешн е они вытекают из принципов , свойственных полифоническому складу , по существу же , - определяются новым типом тематизма Партии экспозиции четко обрисованы тональ ными и структурными средствами : Г . П . - разом кнутый период , переходящий в краткую секвенци ю связующего хода . П . П . поразительно похож а на тему П . П . из Сонаты d moll: она так ж е складывается из 3-х повторений каданса . З . П . опять не выделена . Повторность каданса становится основным приемом образовани я побочных тем и заключения . Смена партий начинает связываться с экспонированием новой оформившейся темы , новой фактуры , с обнар уж ением характерных тональных и ладовых признаков партии , с обнажением присущих е й структурных закономерностей . Тема , ладо - тона льное развитие , структура начинают объединяться в совместном действии , очерчивая логическую направленность формы . В результате ч етко обрисовывается новый раздел - разработка , призванная разрушить устойчивые нормы экспозиции , развить отдельн ые элементы темы , тональности , структуры , проти вопоставить экспозиции качественно новое прочтен ие материала . Главным признаком разработки стано вит ся неустойчивость : неустойчивость тональности с ее динамической устремленностью , неустойчивость тематизма с его распыленностью и дробность ю , неустойчивость структуры с отсутствием в ней периодов и периодической повторности . Р азработка насыщается предъы к тными ход ами ; периодичности заменяются волнами или фаз ами развития . Возникает масштабная диспропорция с явлениями сжатия или расширения отдельны х звеньев в общей структуре притом , что целостное изложение тем упорно исключается из всех фаз развития . Возник а ет необходимость четкого обозначения границ раз работки : ее начала и ее окончания . Практика полифонической музыки подсказывала структуру разработки , но окончательное форми рование вступительного раздела разработки , собств енно развития и подготовки репризы - д остижение гомофонной музыки с ее новыми п ринципами развития и с ее опорой на г армонические нормы . Вырабатываются убедительные п риемы , организующие слуховое восприятие новой формы . Момент членения на разделы доминирует над моментом слияния в один поток в с ей разработки . Для вступительного раздела становится характерным показ самых устойчивых точек экспозиции (начала или кон ца экспозиции ), но с нарушением их устойчи вости . Отбирается материал начала экспозиции , ибо так начиналась вторая часть старинной сонат н ой формы . Однако в разраб отке это не повторение материала в новом тональном освещении из репризы старинной сонатной формы , а всего лишь отправная точка для качественно нового типа развития материала . Собственно разработка начинается сразу по сле обнаружени я неустойчивости отправной точки . В будущем вступительный раздел отделяе тся от основного раздела разработки цезурой любого достоинства : паузой , кадансом , фактурны м смещением , тембровым или динамическим вторж ением , сменой материала и т . д . Все эти приемы ф о рмировались постепенно , на протяжении не только предклассического ста новления сонатной формы , но и в самой классической стадии ее существования . В маленькой сонате C dur можно обнаружить начавшуюся дифференциацию разработки на разделы . Действительно , в п ервый момент зву чит тема Г . П . , но в тональности побочн ой (и тональности конца экспозиции ) и в новом ладовом освещении - в миноре . Фактура - выделенная мелодия темы Г . П . и плотн ое гармоническое сопровождение (3 х голосие вме сте с мелодией , в наиболее нап р яженные моменты - пятиголосие ) - усиливает н апряженность и конфликтность тонального развития (c-f c), а начавшееся структурное дробление на мотивы и их секвентное развитие приводит к предъыкту с сосредоточением вопросительной интонации - гаммообразный ход к доминан те , прекращение повтора дробных элементов , фер мата . Все указанные приемы были направлены на разрушение целостности тематизма , структуры , на придание тональному звучанию неустойчивости , на обострение ладового контраста диссонантн ыми гармониями . По сле подобной разработки реприза выступает как восстановление устойчи вости , равновесия , как концентрация образного начала в тематизме . В этом случае необходимы небольшие из менения качества экспозиционного материала в репризе : обязательное подчинение П . П . и Заключения главной тональности . Начало П . П . слилось с окончанием Г . П . из-за нену жности связующего хода . В логике развертывания формы реприза начинает играть роль окончательного , результативн ого , итогового изложения материала . Это иной смысловой и логи ческий уровень : он приобретает значение достижения искомого , подтвер ждение данного , синтеза противоположного , наконец , логического вывода . Конечно , Сонате № -32 нельзя приписать по лное осмысление логических функций экспозиции , разработки , репризы , объяснит ь в ней четкую логическую направленность композиции , но тенденция уже обозначилась . Она заключена в симметрии трехчастной композиции , в ее равновесии и пропорциональности , в повторении пройденного на новом уровне , в сближении партий за счет приведения фор м ы к однородной ладо-тональности (C dur), в о бнаружении и разрешении главного конфликта фо рмы-тонального . В данной сонате тональный конф ликт раскрыт в пределах экспозиции противопос тавлением главной и побочной тональностей , а ладовый контраст возник в прот и вополагании мажорной экспозиции минорной разработке с возвращением в мажор в репри зе . Становление архитектоники сонатной формы происходит по различным направлениям : кристаллиза ция характерного тематизма , высвобождение основны х разделов и отыскание их веду щей функциональной направленности , поиски типов фиг урационного движения , связующих ходов , вступительн ых и заключительных построений . Заключение От преподавателя , у которого есть мало способные учащиеся , требуется большая выдержка, терпение и большое желание развить , пусть скромные , задатки своего ученика . Когда мы приступаем к работе с та кими учениками необходимо учитывать влияние п редшествующего обучения . Следует внимательно изуч ить личность ученика , тщательно проверить его навык и и знания . Необходим более или менее продолжительный испытательный срок , в течение которого на основе первой “про бной” программы педагог всесторонне проверяет музыкальный “багаж” ученика , отсеивает лучшее от худшего , проявляя при этом гибкость и доброжел а тельность . В своей работе педагог должен формиро вать интонационное мышление в развитии виртуо зной техники ученика . Одной из главных задач в формировании профессиональных навыков у музыканта-пианиста является воспитание культуры интонирования . Как ово же з начение развития навыков инто национного мышления при создании технического фундамента учащегося . “Когда говорят о фортепианной технике , то имеют в виду ту сумму умений , на выков , приемов игры на рояле , при помощи которых пианист добивается нужного художест венного , звукового результата . Вне музыкал ьной задачи техника не может существовать.” , - пишет в своей книге “Работа над фортеп ианной техникой” Е . Либерман . Некоторые педаго ги , создавая некую отвлеченную “техническую б азу” игнорируют сознание и слух учаще г ося , не прививают ему умение осмыслив ать исполнительский процесс в виртуозных прои зведениях , полагаясь лишь на тренаж . В так их случаях техническая оснащенность ученика н е помогает раскрыть содержание музыки , а с тановится самоцелью . “Техника без музыкально й воли - это способность без цели , а становясь самоцелью , она никак не м ожет служить искусству” - писал Иосиф Гофман . В развитии навыков интонационного мышления у учащихся очень важна преемственность . Нав ыки , приобретенные в начале обучения , могут в резуль т ате перерасти в фунда ментальную базу пианизма . Интонационная осмысленн ость в работе над простейшими инструктивными этюдами поможет исполнять высокохудожественные и глубоко содержательные этюды Шопена , Ли ста , Рахманинова . Часто приходится сталкиваться с те м фактом , что название “этюд” отождест вляется с понятием громко и быстро . Ученик начинает учить этюд ставя перед собой только эти цели , всевозможными способами на стаккато , партаменто , с остановками , удвоениям и и т . д . в то время , когда смысл этюда еще не ясен . Упражнения та кого рода могут принести только вред , так как фиксируя неточные движения , лишают ис полнение естественного дыхания , что может при вести к случайным остановкам в самых неож иданных местах . Прежде всего , пианист должен представить себе внутр е нним слухом то , к чему он будет стремиться , понять стилистические особенности произведения , характе р , темп . “Чем яснее то , что надо сделать , те м яснее и то , как это сделать” - говори т Г . Нейгауз . О том , что работа над техникой - это умственный процесс , го ворили и писали в своих работах выдающиеся педагоги - пианисты - Тальберг , Лист , Н . Рубинштей н , Нейгауз . На что же необходимо обращать внимание , воспитывая интонационное мышление в работе над техникой . Издавна фортепианное интонирование связывало сь главны м образом с исполнением мело дии ее динамико - фразировочной выразительностью . Но и в виртуозных произведениях “Выпеватьс я должна не только кантилена , но и тех ника в узком смысле слова” - пишет Л . Г инсбург . Певучей техники требуют инструментальные сочинени я Листа , Шопена , Чайковского , Глазунова , Рахманинова , Равеля , Шостаковича , П рокофьева . Таким образом , в работе над люб ым технически сложным материалом необходимо п режде всего выявить в нем мелодическую вз аимосвязь звуков . Не забывая при этом , что очень важ н о наличие хороших пальцев , а кисть , плечо , предплечье и корпу с помогают им . О пальцевой тренировке нико гда не следует забывать , но вести ее н еобходимо на другом уровне , ставя в зависи мость от смысла произведения . Любой этюд Ч ерни или Клементи-Таузиг , не с м отр я на инструктивный характер , отличается ясной логикой развития и на лишен мелодической линеарности . Задача педагога - помочь учащемус я объединить звуки в интонационно - правильные микро структуры , найти в них точки тя готения , определить моменты дыхания, т . е . сделать исполнение грамотным и осмысленным . Мелодия помогает прежде всего определить естественную расчлененность музыки . Эта расч лененность сравнима с расчлененностью разговорно й речи . Но в музыкальной речи этот про цесс сложнее , так как говорить пр иходи тся пальцами , а они , естественно , не так подвижны и требуют продолжительной тренировки . Кроме того , музыкальная ткань может быть настолько слитной , что не всегда сразу поддается расчленению на осмысленные единицы . Педагог с первых шагов обучения долж е н помогать ученику объединять зв уки в законченные мотивы . Как пишет заслуж енный учитель России Тимакин : “Прежде всего , развивая навыки разбора и разучивания пьес , следует с первых шагов добиваться , чтобы ученик воспринимал нотный текст сразу гр уппами по 2- 3-4 ноты в зависимости от того , как они укладываются в мотивы , такты или слова (если это песенка с текстом )” Тщательность детализации текста в рабо те над этюдами приобретает особенно большое значение , так как из-за значительной слит ности фактуры и быстрог о темпа ясность артикуляции в них легко нарушается . Расстановка смысловых акцентов в изучаемо м произведении зависит от многих причин : о т стиля произведения , ритмической организации и индивидуальности самого исполнителя . Но нау читься чувствовать динамически й центр в любой фразе , и медленной , и быстрой уч еник должен с детства . В виртуозной музыке такие опорные точ ки очень важны . Они облегчают движение , т . к . ясная цель значительно упрощает ее достижение . Однако необходимо не только знать куд а вести пассаж , но и качественно его исполнить . В этой связи очень важен з вуковой контроль . Осмысление точек интонационного тяготения в этюдах способствует разделению фактуры на различные звуковые планы . И это снимает звуковые перегрузки , экономит ф изические силы пианист а , что очень важно для исполнения виртуозных произведений . Такую двуплановость таит в себе фактура инструктивных этюдов , например , Черни этюды ор . 299-№ 23, ор . 740 № 4, 8. В концертных же этюдах это становится их главной характерной че ртой . Многоплановость в этюдах - пьесах тре бует особого внимания , определенных методов р аботы . Очень часто их фактура представляет собой сочетание ведущей мелодической линии , которая несет основную смысловую нагрузку , и сопровождения , таящего в себе , как прави ло , различные тех н ические трудности . Достаточно сложно работать над произведениями , где мелодия и сопровождение тесно перепл етены . Второй план в художественных этюдах б ывает технически сложен , и ученики нередко начинают учить его отдельно , забывая о подчиненном значении , т . е . учат вне с вязи с интонационно - смысловой основой мелоди ческой линии . Мелодическая основа подскажет точные смыс ловые акценты , позволит найти моменты наиболь шего напряжения и расслабления , а следователь но и естественное дыхание . Правильное , глубоко о смысленное чтени е текста рождает и точные , рациональные дв ижения пианистического аппарата . Асафьев обращал большое внимание на связь музыки с д вижением , называя это “пластической интонацией” . Являясь источником исполнительской свободы , он а помогает преодо л евать пианистически е трудности . О двигательном процессе пианиста написано очень много . Но в работе с учениками постоянно сталкиваешься со скованным аппаратом , с неумением подчинять свои дви жения художественному замыслу исполняемого произ ведения . И если уч е ник мыслит отдельными звуками , так и играет , забывая об удобных , целесообразных объединяющих движениях . Как пишет Либерман в книге “Работа над фортепианной техникой” - “В работе надо постоянно проявлять настойчивость , не мирить ся с тем , что не получается, не о тсиживать за инструментом без желания и м ысли , искать способы , облегчающие преодоление тех или иных трудностей , ставить перед соб ой музыкально - технические задачи , пока они не будут разрешены” . Очень важно научить ученика понимать природу движений . В начале они будут просты и элементарны , как исполняемые пьесы и этюды . Но затем движения приобретут настоящую свободу и естественность . Часто в работе приходится сталкиваться с совершенно неверными движениями в аккомп анементе типа вальса (Черни ор . 299 № 31, 33. ) Может выталкиваться 3-я доля или все три доли в такте - бас и аккорды берутся несколькими не объединенными движениями руки . В этом случае удобнее объединять , начиная не от первой доли , а как бы двига ясь к ней . Цепь аккордов движется к ба су . Бас с тановится целью , результатом движения . Таким образом , взятие баса подг отавливается , исключаются случайности . Движения пи анистического аппарата естественны и удобны . Левая рука делает “накид” на бас (опорная точка ), а от гармонического заполнения - дв ижени е “отталкивания” . Таким образом , на целую интонационную структуру Рука делает одно гибкое круговое движение . Все эти мелочи в виртуозной м узыке очень важны , так как снимают лишние весовые нагрузки , экономят силы пианиста , давая ему во время исполнения моме нт ы отдыха . Работа над интонационным осмыслением текс та не должна разрушать представления о це лом . Поэтому необходимо в начале разучивания проигрывать весь этюд в замедленном темп е . Это дает возможность охватить весь этюд в целом , хорошо понимая и точно в ыполняя все поставленные задачи , не за бывая о перспективе . По мере закрепления н авыков ускоряется темп , в связи с чем , укрупняются детали , подчиняясь все более обоб щенным задачам . В процессе объединения предва рительная тщательная детализация поможет и в о ч ень быстрых темпах не позв олять ученику играть небрежно , суетливо , вне авторского замысла . Когда мы приступаем к работе с уч ениками необходимо учитывать влияние предшествую щего обучения . Следует внимательно изучить ли чность ученика , тщательно проверить ег о навыки и знания . Необходим более или ме нее продолжительный срок , в течение которого на основе первой “пробной” программы пед агог всесторонне проверяет весь музыкальный “ багаж” ученика , отсеивает лучшее от худше го , проявляя при этом большую гибкость и д о брожелательность . Нужно уметь оценить все сколько-нибудь приемлемое из “наследства” педагога предшестве нника . Почти всегда педагогу приходится перевосп итывать учащегося , изменять усвоенные им ране е приемы , но очень важно при этом не критиковать , а , наобо рот , учить новому , лучшему . Необходимо хорошо продумать индивидуальный план . План - это больше чем список произв едений , намеченных к изучению . План - это пе дагогический диагноз и прогноз . Такой план необходимо начать меткой , х орошо продуманной характерис тикой учащегося . В ученике больше задатков , чем ясно о пределившихся качеств . От педагога требуется не только видеть явное сегодня , но и у лавливать робкое , неприметное - то , что сегодня едва пробивается , то чему , возможно , прина длежит будущее . Именно от пе д агога в большей мере зависит , расцветут эти ростки нового или же незамеченные , непоощре нные завянут . Малоспособным учащимся на первых порах можно завести дневник и записывать задание . Преподаватель должен давать небольшие по объему задания на дом , но треб овать , чтобы они выполнялись очень точно и во время . Нельзя перегружать также учащихся информацией , стараться сделать для них зада ния понятными , конкретными и доступными для их понимания . Всячески поощрять хорошую раб оту . Никогда не следует подходить к ра боте с такими учащимися с мыслью , что раз они менее способны , то и не стоит ставить больших задач . Педагогическое искусство состоит в способ ности преподавателя разрешать непредвиденные сит уации , возникающие на уроке , делать это ин тересно и ненавязчиво . Ос новные этапы ведения урока можно определить примерно так : 1) проверка домашней работы , 2) объяснение новой проблемы , 3) определение основных положений и прави л для усвоения навыка , 4) определение методов работы , направленных на закрепление данного навы ка путем самостоятельной домашней работы ученика , 5) демонстрация способа работы на одном или нескольких заданиях , 6) устное обобщение прорабатываемых проблем , 7) работа на дом - цель которой - закреп ление соответствующего знания и навыка . В работе с у чащимися мы не можем надеяться , что они все станут исп олнителями , но подготовить грамотных педагогов для ДМШ - это в наших силах . А для этого сам педагог должен многое знать и постоянно расширять свои познания , как б ы трудно это ни было . Педагог должен п о м нить и о неразрывной связи обучения и воспитания . Всегда помнить об э том , воспитывать осознанно и планомерно . Прежд е всего собственным примером . Мы всегда до лжны помнить , что педагог это не профессия , а образ жизни .