Вход

Навыки самостоятельной работы

Реферат по психологии
Дата добавления: 23 января 2002
Язык реферата: Русский
Word, rtf, 333 кб
Реферат можно скачать бесплатно
Скачать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
Развитие навыков самостоят ельной работы Введение Рабо та педагога - это всегда очень трудный процесс . А в наше время , когда престижность профессии падает , все особенно усложняется . В сфере искусства круг задач , стоящих перед педагогом , особенно широк , отсюда и особая сложность нашей профессии . Вся наша деяте л ьность предполагает творческий подход к работе . В этом , мо жет быть , и состоит основная трудность . Творчеству нельзя научить , но можно на учить творчески работать . Для этого мы и стремимся воспитать в учениках характер , волю , настойчивость в усвоении знаний , лю бовь к труду . Все эти качества помогают воспитывать профессионально грамотного педагога ДМШ . Чтобы научить учащегося творчески подх одить к занятиям , педагог должен стремиться не преподносить все в открытом виде , а всегда давать “пищу” для размышления в домашней работе . Мы должны научить своего ученика слуш ать и слышать , наблюдать и делать отбор . Прививать ученику общую культуру , открыть е му эстетическую и познавательную ценность муз ыки , воспитать слух , руководить воспитанием пи анистического мастерства. Дарование и мастерство музыканта - педагога проявляются в умении выявить и развить лучшие задатки каждого учащегося , с пособствовать формированию его индивидуальности . Опытный педагог органично сочетает в своей работе воспитание - выявление и развитие луч ших задатков ученика - и обучение , т . е . передачу ученику знаний , умений , приемов исполнительской работы . Из опыта моей работы с малос пособными учащимися могу сказать , что такая работа не только дает пользу учащемуся , но и обогащает методы работы самого п реподавателя . Если способный ученик и ученик со средними данными сам может выуч ить произведение наизусть , то с малоспособным учеником приходится заниматься этим на у роке . Научить его ориентироваться в тональнос ти , может быть , поучить наизусть каждой ру кой отдельно , внимательно вслушаться в мелодию , пропеть ее , изучить и проанализи ровать гармонические тяготения . Возьмем такой пример : все учащиеся зна ют , что надо играть точной аппликатурой . Н о одного этого знания оказывается мало . На до объяснить учащемуся , ч то от апплика туры зависит насколько полно , технически сове ршенно и точно передает он характер произ ведения . Начинать такую работу надо с боле е легкого , для данного учащегося , материала . Можно попробовать дать для разбора не трудный этюд на дом , предварител ьно на уроке разобрав аппликатуру другого подобного этюда . Затем , на следующем уроке , подробно разобрать продуманную и выученную учеником дома аппликатуру . Причем , отметить и дост оинства , и недостатки этой работы . Такая с хема , в принципе , подходит к любом у произведению . Если учащегося нацелить сразу на тако й стиль работы , то он быстро поймет , чт о это наиболее короткий путь грамотного р азбора и выучивания произведения наизусть . В дальнейшем , он сам не захочет усложнять работу переучиванием аппликатуры и сра зу будет творчески подходить к такой работе . Психологические трудности выступления на сцене и критерий оценки Мастерство музыканта - педагога проявляется в том , насколько точно он может выявить и развить лучшие задатки каждого уч ащегося , способствовать формированию его индивидуальности . Этому может способствовать атмо сфера творчества , взаимопонимания , доброжелательности , которую необходимо создать у себя в классе . Как правило , у одного преподавателя мо жет быть от 4-х до 7-ми учащ ихся с разной степенью подготовки и дарования . Поэтому , необходимо создать в классе обстанов ку здорового соперничества и бережного отноше ния к личности учащегося . Особенно ранимы менее способные учащиеся , поэтому в работе с ними надо соблюдать особый такт и ни в коем случае не допускать насмешек и упреков , относящихся или к и х скромным данным , или к недостаточной в прошлом подготовке . Это может выработать у ученика комплекс неполноценности и тогда не может быть и речи ни о какой работе с ним . Он замкнется, будет все время внутренне “зажат” , что не д аст возможности его роста и может привест и к тому , что такой учащийся бросит ра ботать . Хотя при другом подходе из него получился бы грамотный , добросовестный , интерес ующийся своей работой , постоянно повышающий с в о й профессиональный уровень педагог . Выступления малоспособных учащихся надо о бязательно включать в общие классные концерты . Это придает им уверенность в свои си лы и побуждает к работе над более сло жными произведениями . Таким учащимся надо точ но и четко об ъяснить их достоинства и недостатки . Достоинства всячески развивать и поощрять каждую , даже самую маленькую удачу . А недостатки тщательно анализировать и планомерно стремиться от них избавиться . У малоспособных учащихся существует своео бразная “боязнь” пл охой оценки . Если о ни получают тройку , то настроение у них падает , заниматься начинают с неохотой . Ну , например , нужно объяснить учащемуся , что хорошую , крепкую тройку тоже нужно заработать упорным трудом . И если педагог доволен занятиями данного учащегос я , то т ройка - это этапная оценка . Надо спокойно р аботать дальше и результат будет выше . Можно поощрять добросовестных учащихся не сколько завысив оценочный балл (это может быть даже полбалла ). Из опыта моей работы могу сказать , что , поступив в училище с оц енкой 3- (это относится к бывшим колхозным стипендиатам ), учащийся к госэкзамена м имел оценку 4-. В моей практике не вст речались учащиеся , которые не отозвались бы хорошей работой на доброжелательность и до бросовестный труд . В самом начале моей работы , я после занятий с малоспособными учащимися ощущала неудовлетворенность и усталость . Но затем , когда поняла , что многим учащимся помогла , дала возможность достойно трудиться на избранном пути , то решила работать в этом направлении дальше и совершенствова ть м е тоды работы с такими уча щимися . Я увидела , что такая работа не тол ько приносит пользу учащемуся , но и застав ляет меня более интенсивно совершенствовать с вое мастерство . Преподавателю приходится быть более зорким , более чутким , стараться выбрать более коро ткий путь в достижении своей цели , искать самому такой путь , вы рабатывать свои методы работы . Причем для каждого учащегося приходится искать путь отде льно . То , что для одного учащегося подходи т очень хорошо , для другого является непри емлемым . Если способн ый ученик и ученик со средними данными сам может выучить произведение наизусть , то с малоспособными уч ащимися необходимо этим заниматься специально . Научить его ориентироваться в тональности , может быть , поучить с ним наизусть на уроке каждой рукой отдель н о , пропе ть мелодию , изучить ее , проанализировать тонал ьный план . Иногда полезно , чтобы учащийся играл наизусть правой рукой , а педагог - ле вой , потом поменяться партиями . Это дает в озможность учащемуся четко выполнить все зада чи , играя одной рукой , но слы ш а ть всю фактуру . То есть “снять” пока , в ременно , контроль за координацией рук . А п отом , постепенно усложнить задачу . Есть учащиеся , игра которых изобилует “срывами” , они часто из - за ошибок не могут доиграть произведение до конца . Такие учащиеся очень бо ятся сцены (я подч еркиваю - не волнуются , а именно боятся ). Поэ тому не могут реализовать себя на сцене . Проанализировав такие ситуации и поговорив с учащимися , я пришла к выводу : боятся они потому , что чувствуют неуверенность , а неуверенны они потому , что не могут играть без ошибок . Значит , поняла я , надо снять “комплекс ошибок” . Учащиеся боятся даже не самих ошибок , а того , что не смогут доиграть до конца произведение , не смогут после ошибки дальше вспомнить текст . Я решила пр овести эксперимент . Девочке , которая особенн о часто ошибалась и плохо держалась на сцене , я предложила пронумеровать все такты в полифонии и этюде . Потом , по количес тву тактов нарезать бумажных квадратиков и пронумеровать их тоже . Затем , вытаскивая по - одному квадратику , уметь сыгра т ь наизусть с того такта , который указан на квадратике . Через месяц девочка уверенно и стабильно отыграла программу на сцене , а ее уверенность позволила показать ее достижения , которые ранее сводились к мин имуму из - за нервной игры . Работа на д полифонией , И . Б ах , ХТК , прелюдия и фуга , си бемоль мин ор Особые трудности возникают в работе н ад полифоническими произведениями . Здесь тоже надо помочь разобрать тональный план , объясни ть целесообразность аппликатуры , проанализировать струк туру произведения , выучить мелодию каждого голоса наизусть . Поскольку особую т рудность вызывает прослушивание среднего голоса , то я рекомендую своим учащимся , когда произведение выучено полностью , поиграть наизус ть , выделяя специально средний голос . В раб оте над полифонией возникают вопросы не только связанные с соотношени ем голосов , но в первую очередь - проблем легато , выразительного интонирования каждой лин ии . В сложной полифонической ткани прослушать и провести каждый голос - задача трудная . Особо сле дует слушать долгие звуки , проследить за тем , чтобы последующие мот ивы плавно из них вытекали , следить за гибкостью ведения голоса , доводить мысль до ее логического завершения . Особое внимание уделить моментам перекрещивания голосов . Можно использовать ди н амическое противопос тавление , а так же игру голосов попарно двумя руками . Верхний голос или тему большинство ст удентов слышат . А вот всю ткань , в кото рой сложным образом переплетаются развитые ли нии , слышат неясно . Когда студент не слыши т , он и не понимае т , что от нег о требуется . Необходимо на уроке слушать в месте со студентом , заставлять его услышать , требуя наибольшей концентрации внимания . Ведь именно слух управляет движением . Слыша се бя , исполнитель корректирует движения . Осмысленность , сознательное о тношение к работе необходимы учащимся самого различно го уровня подготовки . Достигнуть этого можно только в том случае , если ученик пони мает произведение , знает свои задачи и вни мательно вслушивается в сою игру . Слышит к аждый ученик , а вслушивается или ярк о одаренный от природы , или тот , кому помогли понять , почувствовать выразительность звучания , у кого воспитали это умение . Даже при многократном проигрывании технич ески трудного места в медленном темпе , бол ьшим звуком учащемуся необходимо следить за ровнос тью звучания , его наполненностью , хорошим ведением мелодической линии . Малоспосо бному ученику надо не только показать , но и убедить его , что и при такой уз котехнической задаче обязательно вслушивание в игру , придирчивое отношение к качеству звук а , умение у ловить все его неточн ости . Не позволять ученику играть с рассея нным вниманием . А для этого необходимо про вести предварительную работу по концентрации внимания . Сначала - на небольшом мотиве , потом - на двух мотивах , предложении и т . д . В постепенности - з алог успеха так ой работы . Педагог должен объяснять , какой вид движения оптимален для данного пассажа , для встретившихся трудностей . Учащийся должен знать каким путем реализовать свое звуко вое представление . Придется помочь ему разобр аться в строении пасса ж а , аппликат уре , показать на инструменте , как играть д анный пассаж и обязательно добиться нужного результата на уроке . Часто добиться успех а в поставленной задаче мешает наличие ли шних движений . С малоспособными учащимися нельзя в с воей работе сразу насыща ть свои уроки большим количеством информации . Учащемуся , пр едставляющему в общих чертах конечную цель работы , обязательно должны быть понятны ее ближайшие , частные задачи . Самое главное - побуждать учащихся самосто ятельно знакомиться с произведением , помо гать им в этом . Для тех , кто плохо читает с листа , ознакомление идет обычно п араллельно с разбором текста . Пусть учащийся , если не сразу , то как можно раньше отважится сыграть произведение целиком , в т емпе , без поправок и остановок , стремясь с хватить и пе р едать в общих че ртах характер музыки , не пугаясь неудач . Э то создаст перспективу для дальнейшего деталь ного разбора - изучения текста . Нотная запись психологически сложна . Необ ходимо проверить понятны - ли ученику музыкаль ные термины , разъяснить неизвестн ые . В работе над произведением нельзя тор опить учащегося , забегать вперед . Пусть он вначале выразительно сыграет хотя бы отдельн ые фрагменты произведения , но сделает это сам . А уже задача педагога развить первые проблески выразительности . Но не следует по казывать и разъяснять учащемуся то , что он в состоянии сделать сам . Иногда в работе с малоспособными учащ имися , особенно в самом начале работы с ними , желательно давать такие произведения , которые тронули , вызвали интерес у него . Н еясные эмоции , которые в ызвало произведен ие , не всегда могут быть выражены словами , какими - то сравнениями , эпитетами . Пусть п редложения учащегося незрелы , субъективны и н е всегда адекватны содержанию произведения , т ем не менее , они дороги педагогу : ему о стается лишь развить , у г лубить , мо жет быть незаметно , по-иному осветить образ , возникший в представлении учащегося и опир аться на него в дальнейшей работе над произведением . Стоит педагогу свысока или н асмешливо отнестись к образам , возникшим у учащегося , - и контакт нарушен , уч а щийся перестанет делиться с педагогом , замкнется , контакт будет нарушен . Чрезвычайно важно научить любить хороший звук - полный , мягкий , сочный , стараться при вить потребность в таком звучании . Как пра вило , у малоспособных учащихся нет умения (особенно из периферийных ДМШ ) пользоваться возможностями фортепиано и собственными рука ми . Это умение достигается путем показа , о бъяснений , работы на уроках (а часто и на дополнительных уроках ), внимательных домашних занятий . Научить ученика опустить пальцы и рук у в клавиши , в “рояль” , хорошо почувс твовать клавиатуру , как бы преодолевая ее сопротивление , прислушиваться к тому , как звуч ит инструмент Ощущение опоры легче приобрести при р аботе над произведением аккордового изложения , требующим большой наполненности звуча ния . В этом случае проще понять сущность задачи и освободить свой пианистический аппар ат , почувствовать , как вся рука опирается на пальцы , ощутить помощь мышц плеча и спины , одновременно воспринимая звуковой резуль тат погружения в клавиши . Иногда , ценой б о льшого труда и времени приходитс я восполнять пробел в музыкальной и пиани стической подготовке ученика : иначе инструмент у него не будет звучать . Параллельно с аккордовой фактурой нужно искать звучание - и - связанное с ним о щущение - при исполнении мелоди и . Учащемуся необходимо овладеть умением "слушать вперед” , то есть , играя и прослушивая звуковую линию , целенаправленно вести ее слухом , неск олько предвосхищая появление реального звучания каждой последующей ноты , интонации , мотива . При свободной руке под готовленные пальцы без лишних движений и напряжения поочередно опускаются на клавиши и спокойн о переходят с одной на другую . Внимательно е вслушивание в плавность звучания , то ест ь переход одного звука в другой , помогает обеспечить хорошее качество всей зв у ковой линии . Если палец , взявший звук , погружен в клавишу его "подушечка” прика сается к клавише не пассивно , а с ощущ ением большой упругости и устойчивости . Степень насыщенности и характер звучания зависит от содержания музыки , от плотност и фактуры , от ре гистра . Даже быстрые эпизоды нужно проигрывать в медленном темп е , более плотным , чем понадобится впоследствии звуком . Естественный певучий , насыщенный звук , который возможен лишь при свободном аппа рате , - не только одно из важнейших средств выразительност и - это фундамент звук ового мастерства . Педагог должен быть хорошим “диагностом” и всегда видеть , что именно мешает уч ащемуся найти нужное звучание : недостаточно - л и яркое слуховое представление или лишнее движение , скованность или отсутствие навыков звук оизвлечения Необходимо систематически работать над произведениями различных жанров , характеров , стилей . Главной задачей становится проблема органической взаимосвязи слухового пр едставления конкретной звуковой цели и особой тонкости , чуткости реализующих е г о концов пальцев играющего . Надо воспитывать не только “предслышанье” звучания , но и своего рода “предощущение” в конце пальц а как бы самого звука - его характера , окраски , всего комплекса выразительных качеств . Способ “произнесения” звука , то есть характ е р самого прикосновения их (пальце в ), к клавишам позволяет добиться нужного оттенка звучания . Чем тоньше и точнее ощущ ения , выработанные в концах пальцев , тем р еальнее достижение представляемой слухом звуково й цели . “Вся точность - то в них сосред оточена . . . Ведь решающим для звука явля ется прикосновение кончика пальца к клавише” - писал Г . Г . Нейгауз . Работа над осмысленностью и выразительнос тью исполнения как бы вбирает в себя все необходимые средства , позволяющие выявить творческий замысел композитора - это фрази ровка , динамические краски , штрихи . Школа динамических градаций бесконечна . С ней неразрывно связана и тембровая сторо на звучания . Нередко при исполнении пиано учащиеся начинают бояться самого звука инстру мента , теряют точность прикосновения , ощ ущ ение опоры на клавиши , и в результате звук становится неясным , неопределенным , лишенным тембра : пиано “не звучит” . Следует разъяс нять учащимся , что пиано требует особой то чности прикосновения к клавишам и добиться правильного прикосновения на уроке . Сей час я предлагаю примерный план разбора полифонического произведения . И . Бах . ХТК 1 том . Прелюдия и фуга , си бемоль минор . Вначале необходимо сказать , что Бах эт о великий немецкий композитор , годы жизни 1685 - 1750. Он имеет громадное творческое наследие, оно составляет около 1000 произведений . Его творчество можно разделить на 3 части , это : музыка для органа , для клавира , и вок ально - драматические произведения . Клавирное творч ество Баха сочетает в себе монументальность от органа , певучесть от вокала , по д вижность от скрипки . Его творчество ш ироко распространилось по всему миру . ПРЕЛЮДИЯ . Ее характер скорбный , это по дчеркивается тональностью (у Баха эта тональн ость - тональность скорби ). В прелюдии сочетаются 2 стиля : полифоническ ий и гамофонно - гармонич еский . Композиция 3-х частная : экспозиция (7 тактов ), разработка из 2-х разделов (1-й раздел 6 тактов , в н ем помещена 1-я кульминация , 2-й раздел 7 такт ов ) и кода , где находится 2-я кульминация . Одна из самых главных задач - построен ие формы , ощущение беско нечности движения , постоянного стремления к главной точке . В прелюдии 4 волны , которые показывают смену эмоциональных состояний и их обязательно н ужно отделять друг от друга . 1-я волна - экспозиция . Характер возвышенно - скорбный . Мелодия в верхнем голос е создает ощущение отреше нности , чистоты . Аккорды хорального склада под черкивают возвышенный характер образа , затем мелодия передается басовому голосу , который в носит эффект затененности . Два типа движения сочетаются друг с другом . В басу - ров ная ритмиче с кая пульсация , которая словно “отмеряет” беспрерывно текущее время , напоминает похоронное шествие . В верхнем го лосе мелодия построена на восходящих секундов ых интонациях , отмечается изменчивостью и соз дает впечатление постоянного обновления . Такое сопоста в ление движений создает вну треннюю контрастность образа . С одной стороны - личное , глубокая безысходная скорбь , а с другой стороны равнодушие природы и врем ени к горю людей . При довольно подвижном темпе трудно с охранить тембральную окраску каждого голоса х орала . Здесь необходим прием пальцевого legato, плотного ощущения клавиши всей подушечкой для извлечения певучего звука и вместе с тем цепкость пальцев для отчетливого вы деления всех голосов . Для достижения legato можно пользоваться педалью , брать запазды в ающую педаль на восьмые , на шестнадцат ые лучше не пользоваться ею во избежание грязного звучания . Педаль , взятая на силь ном времени дает возможность руке освободитьс я и перестроиться для извлечения следующего созвучия . Но в основном в прелюдии пе даль бере т ся на слабое время и снимается на сильном , это подчеркивает д вижение затактов , что очень важно для обще го движения . Одна из основных трудностей исполнения - избегать остановки движения после каждого короткого мотива . Для этого нужно мысленно чувствовать д вижение вперед на каждый из 3-х повторяющихся восьмых . В интермедии нужно отделять один моти в от другого и в то же время сохр анить движение . Для этого последняя нота п еред цезурой играется по возможности tenuto, потом краткий вздох перед началом следующег о раздела . 2-я волна - 1-й раздел разработки . Характер меняется , на смену тихой скор би приходит новое эмоциональное состояние , вы ражающее протест . Динамическая экспрессия связана с полифоническим насыщением фактуры , мелодия и бас постепенно удаляются дру г от друга , создавая впечатление значительности , монументальности . Это самая драматическая часть прелюдии , здесь необходимо пользоваться весо м всей руки . 3-я волна - 2-й раздел разработки . Происходит перлом . Музыка просветляется , з вучит прозрачный хорал в нисходящем дви жении . По характеру музыка близка экспозиции . Та же скорбь , только просветленная . 4-я волна - кода . Вначале продолжает настроение хорала , кот орый драматизируется и переходит во 2-ю ку льминацию , которая , как и 1-я , решена фактурн ыми средст вами . Кульминация завершается у м . 7, звучит очень напряженно . Это последний всплеск отчаяния , самое сильное столкновение внутреннего и окружающего . В конце два так та нужно играть в том же темпе , без замедления . ФУГА . Тема та же , что и в фуге es-moll 1 то м . Для того чтобы увеличить впечатление отчаяния , Бах в теме употребляет ход не на ч . 5 вверх , а на ч . 4 вниз (и поэт ому образуется интервал малой 9, а не м . 2). Трудность фуги заключается в 5-ти голо сии . Важно не только показать все проведен ия темы , но и проследить за развитие м остальных голосов . Более громкое исполнение темы не является единственным способом с делать ясным ее проведение . Можно выделить тему посредством определенного тембра , отличног о от других голосов , даже если он буде т менее громким . Д ля определенного голоса необходимо единство тембра на протя жении всей фуги . А для всех голосов об язательно различие красок . Второе проведение темы в альте особо выделять не следует , так как вступление ее и так ясно , н ужно придать этому голосу определенный, более твердый тембр , таким образом , вступая вторым , альт вносит ясность в двухголосие , а затем и в 3-х голосие и т . д . Это дает возможность проследить за развити ем всех голосов . После экспозиции идет восьмитактовая инте рмедия . Интермедия хорального скла да , предвос хищает просветленное настроение средней части . Длинные ноты в верхних голосах должны по тембру значительно возвышаться . В нижних голосах движение четвертями должно исполняться предельно legato, чтобы не возникало толчков , и не нарушалась стройн о сть хорала и общее движение , которое при довольно медленном темпе вести сложно . Для максималь ной связности мелодии необходимо брать запазд ывающую педаль на каждую четверть . Средняя часть начинается в светлой то нальности Des dur. Тема звучит как бы издалек а очень тихо и нежно , что вносит контраст с предыдущим развитием и делает ее проведение особенно выразительным . Особенностью средней части является испол ьзование стреттных проведений темы . Кульминация средней части проходит как и первая те ма в ре бемоль м ажоре , звучит торж ественно , радостно . Далее следует интермедия в Des dur. В среднем голосе проходит интересная мелодическая тема , которая передается из тено ра в альт попеременно . Эту тему нужно обязательно выделить . Мелодия эта имеет декла мационную приро ду , тембр ее близок чел овеческому голосу , поэтому она звучит очень выразительно . Ее секвенционное проведение приво дит к началу 2-го раздела средней части . После 4-х проведений темы в разных голосах следует каденционный участок , который начинается с двойно го проведения темы одновременно и в теноре и в альте в тональности es moll. Двойное проведение темы большой трудности не представляет , важно только не выделять сопрано , так как этот голос в силу своего тембра обязательно перебьет проведение тем в средних голосах . Развитие двух тем переходит в каденци ю , затем следует прерванный оборот , после чего идет большое повторное кадансирование , к оторое составляет заключительную часть . В это й части находится главная кульминация всей фуги - это стреттное проведение те м в 5-ти голосах поочередно , начиная с сопран о . Здесь важно показать не только начало тем , то есть квартовый ход , но и н ачало нисходящего движения , что принесет особ ую выразительность и напряженность кульминации . Прелюдия и фуга относятся к циклам , котор ые представляют единое целое в отношении характера музыки , в отличие от других , в которых прелюдия и фуга контр астны . В данном случае фуга продолжает нас троение прелюдии . Теперь рассмотрим пример разбора крупной формы . В данном случае обратимся к ст аринно й сонатной форме . Несколько слов о становлении сонатной формы . Она из всех классических форм ин струментальной музыки последних трех столетий - наиболее действенная , яркая и драматургически цельная . Процесс зарождения сонатной формы оказалс я показательным по установлению нового тематизма , по кристаллизации в нем характерны х признаков художественного образа , по качест венной закономерности . Не случайно классический вид сонатной формы возник вместе с кла ссическим стилем . Из композиционных свойств других музы кальных форм сонатная форма вобрала в себя принципы , присущие основным законам движения , - контраст , сквозное развитие и реприз ность . Работа над крупной формой . Сонаты Д . Скарлатти. Схема сонатной формы приблизительно однот ипна . Она складывается из : 1. ЭКСПОЗИЦИИ - о сновных видов контрастных противопоставлений , воз никающих в материале , в тональном плане и в способах изложения материала ; 2. РАЗРАБОТКИ - места развития и доведения контраста пр отивоположных начал до высшей фазы свое г о противопоставления , вплоть до в ызревания нового качества в материале , в с пособах развертывания материала , в драматургии движения тональных планов ; 3. РЕПРИЗЫ - момента разрешения накопившегося энергетического заряда и противоречий , отстранения предшеств у ющих форм развития и одновременно воз вращения к исходному , но с перерождением м атериала как следующей фазы движения тематизм а и преобразование его в новое качество . Три момента - тематизм , развитие , тональный план - показатели композиции . Три фазы развит ия в сонатной форме - экспозиция , разработка , реприза - вехи др аматургии : они указывают на ступень стадию драматургического развертывания образа , идеи . Предыстория сонатной формы - в недрах полифонической музыки , в ее различных жанрах : увертюрах , прелюдия х , аллемандах , курантах , жигах , концертах и , наконец , сонатах . Стержень композиции сонатной формы - в движении тональностей . Собственно на тональном развитии и покоилась первоначально логика сопоставления контрастов , развитие и торможение движения . Костяк тонального движения схем атически может быть выражен формулой Т -Д в первой части и Д - Т -во второй (Т -основная тональность , Д -побочная тонал ьность ). Такой путь логического разворота прои зведения надолго утвердился в предклассическом построении сонатно й формы , названной старинной и состоящей из 2-х разделов : экспозиции и репризы (2 часть старинной сонатн ой формы можно назвать “разработкой - репризой ). Внешне схема старинной сонатной формы в произведениях Д . Скарлатти сходна с п одобной формой в произведе ниях И . Баха . По сути же это совершенно различные композиции . Если у Баха все было направлен о на непрерывное развертывание , и отдельно взятые экспозиции и репризы (особенно в аллемандах и курантах ) совпадали по тематиз му и способам его продвижения с полиф о ническими периодами развертывания , г раницы партий намечались только тонально и фактурно , то сонатные формы Скарлатти посте пенно утрачивают монолитность полифонического ра звертывания . В них - противоположная направленность формы к насыщению ее большим коли ч еством цезур , причем не только на гранях разделов (в полифонической форме самые значительные кадансы возникали в к онце разделов ), но и на гранях партий и в самих партиях . Более того , сам темат изм содержит все черты множества кадансовых замыканий : он форми р уется из кадансов и типичных , простейших гармонических формул . Композиция дробится на основные парти и , четкое разграничение которых достигается в первую очередь не тонально фактурными ср едствами , а гармоническими и структурными : неп рерывным кадансирование м и повторностью (периодической или секвентной ), лежащими в основе тематизма и в каждой новой фазе развития или разделах . Даже в сонатах Д . Скарлатти с сугу бо полифоническим тематизмом можно выделить г армонический и структурный элементы в качеств е главных носителей развития , движения , в качестве организующей , созидательной логической конструкции . Возьмем для примера сонату Д . Скарлатт и C-dur № -32. Она интересна появлением 3-х раздело в : экспозиции , разработки и репризы . Подобная 3-хфазность сонатной формы д ля Скарлатти - исключение , но тем более показательное , ч то оно отразило основную тенденцию становлени я классической сонатной формы . Моменты наиболее интенсивного развития ма териала сосредоточены в самостоятельном разделе формы - разработке . Тематизм сонат ы ха рактерный , ясный по логике гармонического дви жения , скорее с гомофонной фактурой , чем п олифонической (по записи - это двухголосие с обыгрыванием золотого хода валторны ), структурн о дробный , но логически объединенный в одн у мысль . Целью становится запо м ина емость характерного начального мотива темы и развертывание его до законченной темы - м ысли . Все свидетельствует о новом типе мышл ения и новых методах развития формы . Внешн е они вытекают из принципов , свойственных полифоническому складу , по существу же , - определяются новым типом тематизма Партии экспозиции четко обрисованы тональ ными и структурными средствами : Г . П . - разом кнутый период , переходящий в краткую секвенци ю связующего хода . П . П . поразительно похож а на тему П . П . из Сонаты d moll: она так ж е складывается из 3-х повторений каданса . З . П . опять не выделена . Повторность каданса становится основным приемом образовани я побочных тем и заключения . Смена партий начинает связываться с экспонированием новой оформившейся темы , новой фактуры , с обнар уж ением характерных тональных и ладовых признаков партии , с обнажением присущих е й структурных закономерностей . Тема , ладо - тона льное развитие , структура начинают объединяться в совместном действии , очерчивая логическую направленность формы . В результате ч етко обрисовывается новый раздел - разработка , призванная разрушить устойчивые нормы экспозиции , развить отдельн ые элементы темы , тональности , структуры , проти вопоставить экспозиции качественно новое прочтен ие материала . Главным признаком разработки стано вит ся неустойчивость : неустойчивость тональности с ее динамической устремленностью , неустойчивость тематизма с его распыленностью и дробность ю , неустойчивость структуры с отсутствием в ней периодов и периодической повторности . Р азработка насыщается предъы к тными ход ами ; периодичности заменяются волнами или фаз ами развития . Возникает масштабная диспропорция с явлениями сжатия или расширения отдельны х звеньев в общей структуре притом , что целостное изложение тем упорно исключается из всех фаз развития . Возник а ет необходимость четкого обозначения границ раз работки : ее начала и ее окончания . Практика полифонической музыки подсказывала структуру разработки , но окончательное форми рование вступительного раздела разработки , собств енно развития и подготовки репризы - д остижение гомофонной музыки с ее новыми п ринципами развития и с ее опорой на г армонические нормы . Вырабатываются убедительные п риемы , организующие слуховое восприятие новой формы . Момент членения на разделы доминирует над моментом слияния в один поток в с ей разработки . Для вступительного раздела становится характерным показ самых устойчивых точек экспозиции (начала или кон ца экспозиции ), но с нарушением их устойчи вости . Отбирается материал начала экспозиции , ибо так начиналась вторая часть старинной сонат н ой формы . Однако в разраб отке это не повторение материала в новом тональном освещении из репризы старинной сонатной формы , а всего лишь отправная точка для качественно нового типа развития материала . Собственно разработка начинается сразу по сле обнаружени я неустойчивости отправной точки . В будущем вступительный раздел отделяе тся от основного раздела разработки цезурой любого достоинства : паузой , кадансом , фактурны м смещением , тембровым или динамическим вторж ением , сменой материала и т . д . Все эти приемы ф о рмировались постепенно , на протяжении не только предклассического ста новления сонатной формы , но и в самой классической стадии ее существования . В маленькой сонате C dur можно обнаружить начавшуюся дифференциацию разработки на разделы . Действительно , в п ервый момент зву чит тема Г . П . , но в тональности побочн ой (и тональности конца экспозиции ) и в новом ладовом освещении - в миноре . Фактура - выделенная мелодия темы Г . П . и плотн ое гармоническое сопровождение (3 х голосие вме сте с мелодией , в наиболее нап р яженные моменты - пятиголосие ) - усиливает н апряженность и конфликтность тонального развития (c-f c), а начавшееся структурное дробление на мотивы и их секвентное развитие приводит к предъыкту с сосредоточением вопросительной интонации - гаммообразный ход к доминан те , прекращение повтора дробных элементов , фер мата . Все указанные приемы были направлены на разрушение целостности тематизма , структуры , на придание тональному звучанию неустойчивости , на обострение ладового контраста диссонантн ыми гармониями . По сле подобной разработки реприза выступает как восстановление устойчи вости , равновесия , как концентрация образного начала в тематизме . В этом случае необходимы небольшие из менения качества экспозиционного материала в репризе : обязательное подчинение П . П . и Заключения главной тональности . Начало П . П . слилось с окончанием Г . П . из-за нену жности связующего хода . В логике развертывания формы реприза начинает играть роль окончательного , результативн ого , итогового изложения материала . Это иной смысловой и логи ческий уровень : он приобретает значение достижения искомого , подтвер ждение данного , синтеза противоположного , наконец , логического вывода . Конечно , Сонате № -32 нельзя приписать по лное осмысление логических функций экспозиции , разработки , репризы , объяснит ь в ней четкую логическую направленность композиции , но тенденция уже обозначилась . Она заключена в симметрии трехчастной композиции , в ее равновесии и пропорциональности , в повторении пройденного на новом уровне , в сближении партий за счет приведения фор м ы к однородной ладо-тональности (C dur), в о бнаружении и разрешении главного конфликта фо рмы-тонального . В данной сонате тональный конф ликт раскрыт в пределах экспозиции противопос тавлением главной и побочной тональностей , а ладовый контраст возник в прот и вополагании мажорной экспозиции минорной разработке с возвращением в мажор в репри зе . Становление архитектоники сонатной формы происходит по различным направлениям : кристаллиза ция характерного тематизма , высвобождение основны х разделов и отыскание их веду щей функциональной направленности , поиски типов фиг урационного движения , связующих ходов , вступительн ых и заключительных построений . Заключение От преподавателя , у которого есть мало способные учащиеся , требуется большая выдержка, терпение и большое желание развить , пусть скромные , задатки своего ученика . Когда мы приступаем к работе с та кими учениками необходимо учитывать влияние п редшествующего обучения . Следует внимательно изуч ить личность ученика , тщательно проверить его навык и и знания . Необходим более или менее продолжительный испытательный срок , в течение которого на основе первой “про бной” программы педагог всесторонне проверяет музыкальный “багаж” ученика , отсеивает лучшее от худшего , проявляя при этом гибкость и доброжел а тельность . В своей работе педагог должен формиро вать интонационное мышление в развитии виртуо зной техники ученика . Одной из главных задач в формировании профессиональных навыков у музыканта-пианиста является воспитание культуры интонирования . Как ово же з начение развития навыков инто национного мышления при создании технического фундамента учащегося . “Когда говорят о фортепианной технике , то имеют в виду ту сумму умений , на выков , приемов игры на рояле , при помощи которых пианист добивается нужного художест венного , звукового результата . Вне музыкал ьной задачи техника не может существовать.” , - пишет в своей книге “Работа над фортеп ианной техникой” Е . Либерман . Некоторые педаго ги , создавая некую отвлеченную “техническую б азу” игнорируют сознание и слух учаще г ося , не прививают ему умение осмыслив ать исполнительский процесс в виртуозных прои зведениях , полагаясь лишь на тренаж . В так их случаях техническая оснащенность ученика н е помогает раскрыть содержание музыки , а с тановится самоцелью . “Техника без музыкально й воли - это способность без цели , а становясь самоцелью , она никак не м ожет служить искусству” - писал Иосиф Гофман . В развитии навыков интонационного мышления у учащихся очень важна преемственность . Нав ыки , приобретенные в начале обучения , могут в резуль т ате перерасти в фунда ментальную базу пианизма . Интонационная осмысленн ость в работе над простейшими инструктивными этюдами поможет исполнять высокохудожественные и глубоко содержательные этюды Шопена , Ли ста , Рахманинова . Часто приходится сталкиваться с те м фактом , что название “этюд” отождест вляется с понятием громко и быстро . Ученик начинает учить этюд ставя перед собой только эти цели , всевозможными способами на стаккато , партаменто , с остановками , удвоениям и и т . д . в то время , когда смысл этюда еще не ясен . Упражнения та кого рода могут принести только вред , так как фиксируя неточные движения , лишают ис полнение естественного дыхания , что может при вести к случайным остановкам в самых неож иданных местах . Прежде всего , пианист должен представить себе внутр е нним слухом то , к чему он будет стремиться , понять стилистические особенности произведения , характе р , темп . “Чем яснее то , что надо сделать , те м яснее и то , как это сделать” - говори т Г . Нейгауз . О том , что работа над техникой - это умственный процесс , го ворили и писали в своих работах выдающиеся педагоги - пианисты - Тальберг , Лист , Н . Рубинштей н , Нейгауз . На что же необходимо обращать внимание , воспитывая интонационное мышление в работе над техникой . Издавна фортепианное интонирование связывало сь главны м образом с исполнением мело дии ее динамико - фразировочной выразительностью . Но и в виртуозных произведениях “Выпеватьс я должна не только кантилена , но и тех ника в узком смысле слова” - пишет Л . Г инсбург . Певучей техники требуют инструментальные сочинени я Листа , Шопена , Чайковского , Глазунова , Рахманинова , Равеля , Шостаковича , П рокофьева . Таким образом , в работе над люб ым технически сложным материалом необходимо п режде всего выявить в нем мелодическую вз аимосвязь звуков . Не забывая при этом , что очень важ н о наличие хороших пальцев , а кисть , плечо , предплечье и корпу с помогают им . О пальцевой тренировке нико гда не следует забывать , но вести ее н еобходимо на другом уровне , ставя в зависи мость от смысла произведения . Любой этюд Ч ерни или Клементи-Таузиг , не с м отр я на инструктивный характер , отличается ясной логикой развития и на лишен мелодической линеарности . Задача педагога - помочь учащемус я объединить звуки в интонационно - правильные микро структуры , найти в них точки тя готения , определить моменты дыхания, т . е . сделать исполнение грамотным и осмысленным . Мелодия помогает прежде всего определить естественную расчлененность музыки . Эта расч лененность сравнима с расчлененностью разговорно й речи . Но в музыкальной речи этот про цесс сложнее , так как говорить пр иходи тся пальцами , а они , естественно , не так подвижны и требуют продолжительной тренировки . Кроме того , музыкальная ткань может быть настолько слитной , что не всегда сразу поддается расчленению на осмысленные единицы . Педагог с первых шагов обучения долж е н помогать ученику объединять зв уки в законченные мотивы . Как пишет заслуж енный учитель России Тимакин : “Прежде всего , развивая навыки разбора и разучивания пьес , следует с первых шагов добиваться , чтобы ученик воспринимал нотный текст сразу гр уппами по 2- 3-4 ноты в зависимости от того , как они укладываются в мотивы , такты или слова (если это песенка с текстом )” Тщательность детализации текста в рабо те над этюдами приобретает особенно большое значение , так как из-за значительной слит ности фактуры и быстрог о темпа ясность артикуляции в них легко нарушается . Расстановка смысловых акцентов в изучаемо м произведении зависит от многих причин : о т стиля произведения , ритмической организации и индивидуальности самого исполнителя . Но нау читься чувствовать динамически й центр в любой фразе , и медленной , и быстрой уч еник должен с детства . В виртуозной музыке такие опорные точ ки очень важны . Они облегчают движение , т . к . ясная цель значительно упрощает ее достижение . Однако необходимо не только знать куд а вести пассаж , но и качественно его исполнить . В этой связи очень важен з вуковой контроль . Осмысление точек интонационного тяготения в этюдах способствует разделению фактуры на различные звуковые планы . И это снимает звуковые перегрузки , экономит ф изические силы пианист а , что очень важно для исполнения виртуозных произведений . Такую двуплановость таит в себе фактура инструктивных этюдов , например , Черни этюды ор . 299-№ 23, ор . 740 № 4, 8. В концертных же этюдах это становится их главной характерной че ртой . Многоплановость в этюдах - пьесах тре бует особого внимания , определенных методов р аботы . Очень часто их фактура представляет собой сочетание ведущей мелодической линии , которая несет основную смысловую нагрузку , и сопровождения , таящего в себе , как прави ло , различные тех н ические трудности . Достаточно сложно работать над произведениями , где мелодия и сопровождение тесно перепл етены . Второй план в художественных этюдах б ывает технически сложен , и ученики нередко начинают учить его отдельно , забывая о подчиненном значении , т . е . учат вне с вязи с интонационно - смысловой основой мелоди ческой линии . Мелодическая основа подскажет точные смыс ловые акценты , позволит найти моменты наиболь шего напряжения и расслабления , а следователь но и естественное дыхание . Правильное , глубоко о смысленное чтени е текста рождает и точные , рациональные дв ижения пианистического аппарата . Асафьев обращал большое внимание на связь музыки с д вижением , называя это “пластической интонацией” . Являясь источником исполнительской свободы , он а помогает преодо л евать пианистически е трудности . О двигательном процессе пианиста написано очень много . Но в работе с учениками постоянно сталкиваешься со скованным аппаратом , с неумением подчинять свои дви жения художественному замыслу исполняемого произ ведения . И если уч е ник мыслит отдельными звуками , так и играет , забывая об удобных , целесообразных объединяющих движениях . Как пишет Либерман в книге “Работа над фортепианной техникой” - “В работе надо постоянно проявлять настойчивость , не мирить ся с тем , что не получается, не о тсиживать за инструментом без желания и м ысли , искать способы , облегчающие преодоление тех или иных трудностей , ставить перед соб ой музыкально - технические задачи , пока они не будут разрешены” . Очень важно научить ученика понимать природу движений . В начале они будут просты и элементарны , как исполняемые пьесы и этюды . Но затем движения приобретут настоящую свободу и естественность . Часто в работе приходится сталкиваться с совершенно неверными движениями в аккомп анементе типа вальса (Черни ор . 299 № 31, 33. ) Может выталкиваться 3-я доля или все три доли в такте - бас и аккорды берутся несколькими не объединенными движениями руки . В этом случае удобнее объединять , начиная не от первой доли , а как бы двига ясь к ней . Цепь аккордов движется к ба су . Бас с тановится целью , результатом движения . Таким образом , взятие баса подг отавливается , исключаются случайности . Движения пи анистического аппарата естественны и удобны . Левая рука делает “накид” на бас (опорная точка ), а от гармонического заполнения - дв ижени е “отталкивания” . Таким образом , на целую интонационную структуру Рука делает одно гибкое круговое движение . Все эти мелочи в виртуозной м узыке очень важны , так как снимают лишние весовые нагрузки , экономят силы пианиста , давая ему во время исполнения моме нт ы отдыха . Работа над интонационным осмыслением текс та не должна разрушать представления о це лом . Поэтому необходимо в начале разучивания проигрывать весь этюд в замедленном темп е . Это дает возможность охватить весь этюд в целом , хорошо понимая и точно в ыполняя все поставленные задачи , не за бывая о перспективе . По мере закрепления н авыков ускоряется темп , в связи с чем , укрупняются детали , подчиняясь все более обоб щенным задачам . В процессе объединения предва рительная тщательная детализация поможет и в о ч ень быстрых темпах не позв олять ученику играть небрежно , суетливо , вне авторского замысла . Когда мы приступаем к работе с уч ениками необходимо учитывать влияние предшествую щего обучения . Следует внимательно изучить ли чность ученика , тщательно проверить ег о навыки и знания . Необходим более или ме нее продолжительный срок , в течение которого на основе первой “пробной” программы пед агог всесторонне проверяет весь музыкальный “ багаж” ученика , отсеивает лучшее от худше го , проявляя при этом большую гибкость и д о брожелательность . Нужно уметь оценить все сколько-нибудь приемлемое из “наследства” педагога предшестве нника . Почти всегда педагогу приходится перевосп итывать учащегося , изменять усвоенные им ране е приемы , но очень важно при этом не критиковать , а , наобо рот , учить новому , лучшему . Необходимо хорошо продумать индивидуальный план . План - это больше чем список произв едений , намеченных к изучению . План - это пе дагогический диагноз и прогноз . Такой план необходимо начать меткой , х орошо продуманной характерис тикой учащегося . В ученике больше задатков , чем ясно о пределившихся качеств . От педагога требуется не только видеть явное сегодня , но и у лавливать робкое , неприметное - то , что сегодня едва пробивается , то чему , возможно , прина длежит будущее . Именно от пе д агога в большей мере зависит , расцветут эти ростки нового или же незамеченные , непоощре нные завянут . Малоспособным учащимся на первых порах можно завести дневник и записывать задание . Преподаватель должен давать небольшие по объему задания на дом , но треб овать , чтобы они выполнялись очень точно и во время . Нельзя перегружать также учащихся информацией , стараться сделать для них зада ния понятными , конкретными и доступными для их понимания . Всячески поощрять хорошую раб оту . Никогда не следует подходить к ра боте с такими учащимися с мыслью , что раз они менее способны , то и не стоит ставить больших задач . Педагогическое искусство состоит в способ ности преподавателя разрешать непредвиденные сит уации , возникающие на уроке , делать это ин тересно и ненавязчиво . Ос новные этапы ведения урока можно определить примерно так : 1) проверка домашней работы , 2) объяснение новой проблемы , 3) определение основных положений и прави л для усвоения навыка , 4) определение методов работы , направленных на закрепление данного навы ка путем самостоятельной домашней работы ученика , 5) демонстрация способа работы на одном или нескольких заданиях , 6) устное обобщение прорабатываемых проблем , 7) работа на дом - цель которой - закреп ление соответствующего знания и навыка . В работе с у чащимися мы не можем надеяться , что они все станут исп олнителями , но подготовить грамотных педагогов для ДМШ - это в наших силах . А для этого сам педагог должен многое знать и постоянно расширять свои познания , как б ы трудно это ни было . Педагог должен п о м нить и о неразрывной связи обучения и воспитания . Всегда помнить об э том , воспитывать осознанно и планомерно . Прежд е всего собственным примером . Мы всегда до лжны помнить , что педагог это не профессия , а образ жизни .
© Рефератбанк, 2002 - 2017