Социально-педагогическая деятельность в России

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………… ……………………………………………………….3 I . СТАНОВЛЕНИ Е СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РОСИИ…………………………………………………..5 1.1. Цели и направления социально-педагогической д еятельности …….8 1.2. Объекты социально-педагогической деятельнос ти …………………11 1.3. Сеть учреждений и служб, оказывающих социальн о- педагогическую, психологическую помощь ………………………..12 1.4. Средства, методы, формы и приемы социально- педагогической и психологической деятельно сти …………………..13 1.5. Законодательная основа практиче ской социально- педагогической деятельности ………………………………………..14 II . Практи ческая деятельность социального педагога ……16 2.1. Социально-педагогическая и психологическая деятельность в учреждениях государственног о попечения ……….16 2.2. Социально-педагогическая работа по социализац ии детей "группы риска" в общеобразовательном учрежден ии ……………..20 2.3. Психолого-педагогические особенно сти деятельности специалиста по социальной работе с семьёй ……………………….21 2.4. Влияние профессиональных качеств с оциального педагога и социального работника на взаимоот ношения с клиентами Центров социальной помощи семье и детям ……….24 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….29 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………34 В ВЕДЕНИЕ Сфера деят ельности социального педагога — социум как ближайшее окружение лично сти, человеческие отношения, социокультурные условия развития. Какой со циум мы имеем? В последний десяток лет пышным цветом расцвели такие соци альные проблемы, как нужда и бедность, алкоголизм и наркомания, безработ ица, бродяжничество и социальное сиротство, преступность и жестокое пов едение. Я уж не говорю о национальных конфликтах и терроризме, экологиче ских и техногенных катастрофах. Надо признать, что в современной Росси и существует социальное дно. При этом не все определяется материальным б лагополучием. Большую роль здесь играет потеря ценностных ориентаций. С реда склоняет конформных ее представителей быстро решить свои проблем ы различными асоциальными, порой просто преступными методами. На социал ьное дно попадают целые слои населения: инвалиды, матери-одиночки, бежен цы, безработные, многодетные. Семья в целом в настоящее время испытывае т кризис, а ведь ценностные нормы и правила, любовь, забота, сочувствие, от ветственность взращиваются именно в семье. Работа с проблемной семьей — приоритетное направление в деятельности социального педагога. Известно, что концепция борьбы с преступностью в С ША в течение многих лет строилась на гипотезе, что преступность — порож дение бедности. Значительная часть федерального и местных бюджетов отв одилась на борьбу с бедностью. Но это не привело к снижению преступности. Более того, она увеличилась. Сегодня новая стратегия борьбы с преступностью в С ША — это работа с семьей. Подготовлена целая армия социальных работнико в, умеющих проводить профилактические и экстренные меры семейной помощ и. Комплексная программа штатов включает в себя подготовку молодежи к се мейной жизни, совместную деятельность семьи и школы. Эффективность пси холого-педагогической поддержки зависит от грамотно построенной работ ы с семьей группы риска. Как правило, такая семья имеет запущенные пробле мы, трудно поддающиеся психологическому вмешательству извне. Поэтому ш ироко распространена профилактическая работа в виде родительских лект ориев, информации на интерактивных сайтах, в печати. Психолого-педагогич еская, воспитательная и психокоррекционная помощь, которая нейтрализу ет негативные факторы, влияющие на развитие ребенка, начинается, едва ре бенку исполнится 2– 3 года. Сопровождение семьи проблемного ребенка позволя ет снизить уровень социальной и школьной дезадаптации, ведущей к девиан тному поведению. В то же время в мире, в основном в развивающихся странах , не везде найдены деликатные, реальные и конструктивные подходы к работ е с семьей. Об этом говорит и все увеличивающееся число фактов жестокого отношения к ребенку в семье. Российское общество тоже остро нуждается в специа листах социального профиля, которые профессионально помогут снять нап ряжение, связанное с резким расслоением населения по социальным, духовн ым, национальным и религиозным признакам, но (вот парадокс!) престиж социа льных профессий у нас до сих пор низок, в том числе и из-за оплаты труда. Пот ому на таких должностях и оказываются случайные люди. I Становление социально-педагогической деятельности В РОССИИ Сегодня пр актически нет социальных групп населения, которые чувствовали себя соц иально защищенными, благополучными. И в первую очередь это касается дете й и молодежи. Это формирует чрезвычайно высокий спрос на специалистов, у меющих профессионально оценить проблему и помочь ее решить, диагностир овать и прогнозировать социальное развитие общества. В педагогической сфере в 60 - 70 годы в странах СССР были предприняты попытки ввести специалистов, ориентированных на социально-педагогическую рабо ту (организаторы внеклассной и внешкольной воспитательной работы в шко лах, педагоги-организаторы жилищно-коммунальных служб, работники внешк ольных учреждений, общежитий, клубов, комнат школьника и др.). Постепенно ф ормировалась и утверждалась идея целенаправленного создания социальн о-педагогического опыта, развивалась идея интеграции, межведомственно го подхода в социальной деятельности, изменялся характер взаимодейств ия школы с другими институтами. Однако развитие продолжало сдерживатьс я отсутствием профессионально подготовленных кадров, отсутствия научн ого подхода к решению практических проблем. В 90-х годах появился новый уровень развития социальной педагогики, связа нный с государственным решением проблемы, созданием системы социальны х служб с разветвленной инфраструктрурой их кадрового обеспечения, вве дением института социальной педагогики, началом подготовки специалист ов в учреждениях образования. Становление института социальной педагогики требовало решения двух ос новных задач: 1. формирование сферы профессиональной деятельности социаль ных педагогов (Законодательная основа практической деятельности в соц иальной сфере, сеть учреждений и служб, оказывающих социально-педагогич ескую помощь детям, выделение категорий граждан, которым оказывается со циально-педагогическая помощь). 2. создание системы подготовки спе циалистов для этой сферы (Государственный образовательный стандарт вы сшего профессионального образования по подготовке таких специалистов , требования к основным профессиональным образовательным программам и условиям их реализации, нормативы учебной нагрузки, общие требования к о бязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников, ква лификационная характеристика социального педагога). Наука - синтез теории и практики. Под практическим а спектом педагогической науки понимается содержание педагогической де ятельности. "Мы в особеннос ти четко убежденны в том, - отмечает Г.Е. Журакивский, - что если теория педаг огической деятельности есть наука, то сама педагогическая деятельност ь... - это искусство". В качестве практического аспекта социально-педагогической науки высту пает социально-педагогическая деятельность. Исследованием теории деятельности занимались философы (М.С. Каган, А.В. Ма ргулис и др.), социологи (И.С. Кон, Н.Ф. Наумова и др.), психологи (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, О.М. Леонтьев, А.В. Петровский и др.) и педагоги (Г.И. Щукина и др.). Вопросами определения содержания, методики и технологии воспитательно й деятельности посвятили свои работы М.А. Галагузова, В.Е. Гмурман, Ю.В. Васи лькова, Л.С. Выготский, И.Д. Зверева, А.Й. Капская, Л.Г. Кузнец, О.М. Леонтьев, А.С. М акаренко, А.О. Малько, Л.И. Мищик, С.Г. Хлебик и прочие научные работники. Любая деятельность, в том числе и социально-педагогическая, имеет свою с труктуру, каждый элемент которой органически связанный и взаимодейств ует с другими: субъект; объект; мотив, который превращается в цель; действи е, которое отвечает с формулированным задачам и средствам (то есть, по определению О.М. Леонтьева, операци и). "Эти единицы человеческой деятельности, - отмечает дальше О.М. Леонтьев , - и образовывают ее макроструктуру". Термин "субъект" впервые появился в работах античных философов, а только в конце 20-х гг. XX ст. начал использоваться в отечественной социально-педаго гической науке. В философской литературе под субъектом понимают органи затора практической деятельности, которая направленная на объект. Веду щими субъектами социальной работы выступают "социальные педагоги", "соци альные работники" и "специалисты по социальной работе". Понятие "социальный работник" в озникло в зарубежной социально-педагогической науке в конце X1X ст., а "соци альный педагог" - в 20-е гг. XX столетия. В России первые социальные школы были основаны в Петербурге в 1911 году при Психоневрологическом институте. Но в этот период, как свидетельствует а нализ работ известных педагогов (П.П. Блонского, А.Б. Залкинда, О.Г. Калашник ова, С.Т. Шацкого и некоторых других), в отечественной социально-педагогич еской науке термины "социальный педагог" и "социальный работник" еще не ис пользовались, в отличие от зарубежной. А.Б. Залкинд назвал их "общественны е воспитатели". Вопрос о соотношении понятий "социальный педагог" и "социальный работник " еще до конца не выяснен. Например, В.Г. Бочарова отождествляет эти термин ы. По определению большинства ученых (И.Д. Зверева, Б.П. Битинас, А.Й. Капская, Л. И. Катаева, Л.Г. Кузнец, С.Р. Хлебик и др.) между социальным педагогом и социал ьным работником существует принципиальная разность: понятие "социальн ый работник" значительно более широкое в сравнении с термином "социальны й педагог". К социальным педагогам относят людей, которые имеют специаль ное педагогическое образование и осуществляют свою деятельность преим ущественно в школах и других образовательных учреждениях, то есть речь и дет о специалисте, который работает с детьми и молодежью. А социальный работник, кроме непосредственной педагогической деятельн ости, профессионально может заниматься работой в любой другой социальн ой сфере (в отделах социального обеспечения, в военных частях, на произво дстве, Биржах работы и т.п.) и выполнять более широкие функции (помощи, защи ты, реабилитации, охраны и т.п.). В современной социально-педагогической науке, рядом с терминами "социал ьный педагог" и "социальный работник" существует еще и понятие "специалис т по социальной работе". К данной категории можно отнести как социальных педагогов, так и социальных работников. В "Словаре-справочнике для социа льных работников и социальных педагогов" под редакцией А.Й. Капской запи сано: "Специалист по социальной работе - лицо, которое име ет специальное образование и осуществляет практическую социальную раб оту с разными категориями детей и молодежи и социальными группами". "Специалист по социальной работе, - отмечается и в "С оциальной педагогике" под редакцией Л.Г. Кузнец, И.Д. Зверевой и С.Р. Хлебик, - социальный работник или социальный педагог, занятый в сфере социальной работы, просветительно-воспитательной, культурно-разрешительной деяте льности, который имеет специальное образование, специальную квалифика цию, знание и опыт социальной роботы с отдельными группами людей". О.И. Хол остова отмечает, что: "должность "специалист по социальной работе" - эквива лент принятой в мире должности "социальный работник". 1.1. Цели и напра вления социально-педагогической деятельности Цели деятельности социального педагога — содей ствие саморазвитию личности, организация профилактической работы и за щита прав ребенка. В каждом о бразовательном учреждении имеется такая ставка. Продолжительность раб очей недели социального педагога составляет 36 часов. Отпуск — 42 календар ных дня. Разрядная система такая же, как и у других педагогов. Специалист и меет право на повышение квалификации один раз в 5 лет. Основные направления социально-педагогической работы в образовательном учреждении определяются проблемами, возникаю щими в процессе обучения и воспитания детей. Хотя направления работы и перечислены в квалифик ационной характеристике, но практически их круг значительно шире. Социа льный педагог должен быть главным посредником между ребенком и теми, кто его окружает: учителями, классным руководителем, администрацией, предст авителями милиции, суда, других ведомств, а иногда и родителями или опеку нами. Основные направления деятельности социального педагога: · Постановка социально го диагноза. Определение социокультурной ситуации, социальных и личнос тных проблем детей и взрослых, попадающих в сферу влияния социального пе дагога. Информация может быть из разных источников (педагогическая, роди тельская, психологическая, медицинская, другая). Выявление запросов, пот ребностей детей и разработка мер помощи конкретным учащимся с привлече нием специалистов из соответствующих учреждений и организаций. · Помощь семье в проблем ах, связанных с учебой, воспитанием, присмотром за ребенком. Посредничес тво между различными специалистами и организациями (учреждением образ ования, здравоохранения, социальной защиты, культуры и пр.). o Помощь ребенку в уст ранении причин, негативно влияющих на его успеваемость и посещение учеб ного учреждения. Распознавание, диагностирование и разрешение конфлик тов, проблем, трудных жизненных ситуаций, затрагивающих интересы ребенк а. Предотвращение серьезных последствий развития сложных для ребенка с обытий. o Профил актика правонарушений, девиантного поведения детей и подростков, в том ч исле алкоголизма, наркомании, курения, ранних интимных связей. Пропаганд а здорового образа жизни. o Привле чение детей, родителей, общественности к организации и проведению социа льно-педагогических мероприятий, акций. Организация разнообразной соц иально-значимой деятельности детей в социуме (досуг, отдых, воспитательн ые мероприятия). Включение в процесс творчества, поддержка социальной ин ициативы. o Индиви дуальное и групповое консультирование детей, родителей, педагогов и адм инистрации по вопросам разрешения проблемных ситуаций, конфликтов, вос питания детей в семье. o Органи зация взаимодействия различных групп детей и взрослых, содействие нала живанию нормальных межличностных взаимоотношений в семьях, детских и в зрослых коллективах. Помощь педагогам в разрешении конфликтов с детьми. o Пропаг анда и разъяснение прав детей, семьи и педагогов. В качестве особой функц ии может быть выделена защита прав ребенка на основе конвенции о правах ребенка и других правовых документов. Социальный педагог имеет полномо чия быть представителем образовательного учреждения в суде, на конфлик тных комиссиях, где решается судьба ребенка. Важно, чтобы были охвачены все основные направления социально-педагогической работы, независимо от ставок специалистов. Но, в связи с тем что круг и объем обязанностей шир ок, для более результативной работы целесообразно иметь в учреждении не сколько социальных педагогов и распределять их обязанности по профилю деятельности: охрана здоровья и гигиена, профилактика школьной и социал ьной дезадаптации, культурно-досуговая деятельность, педагогическое п росвещение и работа с родителями, опека и попечительство и т.д. Либо разде ление обязанностей может идти по классам, группам, параллелям в зависимо сти от количества учащихся, это — так называемая кураторская система. 1. 2 . О бъекты социально-педагогической деятельности Активност ь субъекта всегда направленная на конкретный объект. В последнее время выделены категории граждан, которым оказывается соци ально-педагогическая помощь: · дети-инвалиды, · дети-сироты, · дети-правонарушители, · дети группы риска, · та категория подростков, котор ая требует помощи в процессе социализации. Это несовер шеннолетние с психологическими, интеллектуальными, педагогическими и социальными отклонениями от нормы, а также те, что имеют физические, псих ические и умственные нарушения развития. Подросток рассматривается как активный участник решения собственных проблем и обязательно выступает в роли субъекта. Со циальный педагог и воспитанник в процессе деятельности вступают в о бъек т но-субъектные отношения, которые характеризуются подвижнос тью. Специализация социального педагога определяется · по месту работы или учреждению (школьный социальный педагог, социальный педагог в детском доме, социальный педагог учреждения допол нительного образования…); · по категории клиентов (по работ е с инвалидами, сиротами, беженцами, переселенцами…); · или по профилю деятельности (с с емьей, детским объединением, валеологический, дефектологический, эколо гический, этнологический, физкультурно-оздоровительный…). За последние 10 лет определилась система учреждени й и видов социально-педагогической деятельности по оказанию квалифици рованной помощи детям, нуждающимся в поддержке. Созданы методологическ ие основы развития системы социальной службы для молодежи. Вместе с тем происходит дальнейшее ее развитие. 1. 3 . Сеть учреждений и служб, оказывающи х социально-педагогическую , психологическую помощь Сеть учреж дений и служб, оказывающих социально-педагогическую помощь детям включ ает: o учреждения и службы образования (дошкольные, внешкольные, об щеобразовательные школы, колледжи, лицеи, школы-интернаты, детские дома, ПТУ, средние профессиональные учебные заведения, вузы и др.), o учреждения и службы специализи рованных учреждений (дома престарелых, семейные детские дома, центры реа билитации, социальные приюты, спецшколы для детей с отклонениями в разви тии, биржи труда и др.) o социальные службы муниципальны х органов и их учреждений (социально-педагогические, культурно-спортивн ые комплексы, центры социальной педагогики и социальной работы, отделы п о социальной защите населения, отделения социальной помощи на дому и дру гие органы опеки) o службы культурного досуга (подр остковые клубы, дома культуры, сельские клубы, школы народных ремесел, се мейные клубы, парки, игровые площадки и др.) o валеологические и физкультурно -оздоровительные службы, службы здравоохранения (профилактории, реабил итационные комплексы, центры народных средств оздоровления и лечения п ри больницах, медпунктах, на дому), o социальные службы предприятий, организаций, учреждений и их общежитий; коммерческих структур, творческ их общественных организаций, различных фондов, банков, благотворительн ых организаций, юстиции, правоохранительных и административно-террито риальных органов; а также частная практика. 1. 4 . Средства, мето ды, формы и приемы социально-педагогической и психол огической деятельности Для осущес твления любой деятельности необходимы средства, м етоды, формы и приемы, с помощью которых реализуетс я цель. Выбор средств полностью зависит от содержания деятельности, особ енностей отдельного человека или группы людей, которые выступают ее объ ектом. "Если цели и задача воспитания, его содержание, - отм ечает Ф.П. Королев, - обусловленные потребностями общественного развития , то конкретные пути и методы реализации этих целей и задач зависят от осо бенностей объекта воспитания". Методы и средства, используемые в деятельности соц иальных педагогов: социально-педагогические технологии коллективной, групповой, индивидуальной работы. Методы социальной педагогики Мустаева предлагает разделить на 3 группы: 1. Методы исследования (наблюдение, педагогический эксперимен т, анкетирование, опросные методы, беседа, интервью, моделирование, изуче ние и обобщение передового педагогического опыта, математические мето ды обработки данных, такие как ранжирование, шкалирование и др. 2. Методы воспитания (методы органи зации деятельности; методы стимулирования деятельности, к ним относят п оощрение, наказание, "взрыв"; методы формирования сознания, такие как педа гогическое требование, общественное мнение, упражнение, метод организа ции общественно полезной деятельности, использования творческих игр и др.) 3. Методы социально-психологическ ой помощи (лекция, пример, беседа, диспут, рассказ) Василькова Ю.В. выделяет следующие методы социальн ого воспитания: 4. (на что направлены) формирование сознания, эмоций и чувств, со циально-приемлемого поведения и деятельности, самовоспитания личности ; 5. (отношения воспитателя и воспита нника) организация деятельности, метод общения, опека, самореализация и коррекция; 6. (влияние среды на личность) общен ие, мнение, приучение, тренировка, организация деятельности, общение-диа лог, создание новой среды: новая деятельность, изменение смысла жизни, от ношений, деятельности, изменение поведения, изменение ситуации, среды. 1.5. Законодательна я основа практической социально-педагогической деятельности Законодательной основой практической деятельнос ти социального педагога являются: 7. Конвенция ООН о правах ребенка 8. Конституция Российской Федерации 9. Закон "Об образовании " 10. ряд других законов и нормативно- правовых документов. В начале 90-х годов были приняты и начали реализовыва ться 3 большие социальные программы: 11. "Социально-психологическая поддержка обучения и воспитания детей с аномалиями развития", 12. "Творческое развитие личности", 13. "Социальные службы помощи детям и молодежи". Разработана квалификационн ая характеристика, проясняющая границы компетент ности и профессиональные обязанности социального педагога, укрепляетс я его статус в обществе. Вопросами социальной защиты и поддержки детства занимаются различные Министерства и ведомства: Министерство общего и п рофессионального образования, Министерство труда и социального развит ия, Министерство здравоохранения, Министерство юстиции. II Практическая деятельность соц иального педагога В данной г лаве рассмотрим несколько направлений деятельности социально го педагога-психолога в системе социальной работы. Это работа с детьми-сиротами, с детьми групп ы риска и работа с семьей. 2.1. Социально-педагогическая и психологическая деятельность в учреждениях государственного попеч ения По данным статистики около 150 тысяч детей находятся в учреждениях государственног о попечения, между тем потребность в такого рода социальной защите и пом ощи в России испытывают сегодня около 500 тысяч детей. В настоящее время в с тране насчитывается свыше 400 домов ребенка, около 750 детских домов, свыше 200 ш кол-интернатов. По возрастным признакам детские дома могут подразделяться на детские д ома для школьников, детские дома для школьников и разновозрастные детск ие дома. Принципиально новой формой воспитания осиротевших детей я вляется детский дом семейного типа. Предложен такой детский дом по приме ру западных стран общесоюзным Детским фондом им. В.И. Ленина, а правовым ос нованием для него послужило Постановление правительства СССР от 1988 года «О создании детских домов семейного типа». Детский дом семейного типа устроен таким образом, что роль родителей вып олняют специально подготовленные к тому люди родители-воспитатели, а вр емя пребывания и задачи, которые ставятся перед семейным детским домом, совпадают с задачами обычного детского дома. Основными задачами детски х домов являются: · создание благоприят ных, комфортных условий, приближенных к домашним, способствующих нормал ьному развитию ребенка; · обеспечение охраны здоровья детей; · обеспечение социальной защи ты ребенка, его медико-педагогической и социальной адаптации; · охрана интересов и прав восп итанников; · освоение детьми образовател ьных программ, получение достойного образования в интересах личности, о бщества и государства; · формирование общей культуры воспитанников, их адаптация к жизни; · формирование потребностей у воспитанников к саморазвитию и самоопределению; · создание условий для осозна нного выбора и последующего освоения профессиональных образовательны х программ. В государ ственной системе попечения детей-сирот существует особый тип учрежден ия — приют. Специфика работы приюта состоит в том, что это учреждение вре менного пребывания детей, оставшихся в трудной жизненной ситуации, на вр еменное проживание с целью последующего устройства в другие социальны е институты — возвращения в семью, усыновления, установление опекунств а и пр. Изменение социально-экономической ситуации в стране требует принципиа льно новых подходов к решению многих проблем таких учреждений: проблем в оспитания и образования детей, их профессионального самоопределения, а даптивно-реабилитационных проблем. Основные цели деятельности для государственных учреждений, в которых в оспитываются дети, оставшиеся без попечения родителей: осуществление с оциальной защиты детей, находящихся в этих учреждениях; осуществление м ероприятий реабилитационного, медицинского и социального характера; о рганизация получения детьми общего образования. Рассмотрим социально-педагогическую деятельность в детском доме как н аиболее типичном учреждении государственного попечения детей, оставши хся без родителей. Потребность и необходимость в социально- педагогичес кой деятельности в детском доме постоянна в силу наличия у воспитаннико в широко спектра социальных, медицинских, психологических, педагогичес ких проблем и отсутствия у детей должного социального опыта. Рассматривая социально-педагогическую деятельность вновь определим цель такой деятельности, субъекты и объекты этой деятельности.' Цель дея тельности — социализация ребенка. В качестве субъектов этой деятельно сти выступает коллектив воспитателей: социальный педагог, социальный р аботник, логопед, воспитатель, психолог, музыкальный работник, инструкто ры по труду и физической культуре, администрация детского дома. Объектам и, на которые направлена социально-педагогическая деятельность, выступ ают воспитанники детского дома: каждый индивидуально и весь коллектив в оспитанников в целом Проблемы детей, находящихся в детских домах, довольно подробно исследов аны учеными М.И.Лисиной, В.С.Мухиной, А.М.Прихожан, Е.О. Смирновой и др. Для детей дошкольного возраста, как отмечается в исследованиях ученых, д оминирующей и подчас неудовлетворенной выступает потребность во внима нии и доброжелательности со стороны взрослых. Стремление к сотрудничес тву и к совместной деятельности со взрослыми у них недостаточно развить Мотивы, побуждающие детей к общению, вызваны тем, что ребенка привлекает сам взрослый человек, дети охотно принимают обращения и предложения взр ослых. Особенно заметные отличия в развитии общения у воспитанников детского дома и детей, живущих в семье, проявляются в личностном общении, в основе к оторого лежит потребность во взаимопонимании и сопереживании. Для детского дома характерно наличие сменяющихся взрослых с разными ти пами поведения, тогда как в семье ребенку со стороны взрослых задается о дна и та же программа поведения. Наконец, в детском доме значительно бедн ее эмоциональная насыщенность общения взрослого с ребенком. Следует та кже отметить и более регламентированный характер деятельности ребенка по сравнению с семьей. Для воспитанников младшего школьного возраста ха рактеры ярко выраженные мотивы, непосредственно связанные с их повседн евной деятельностью в детском доме: выполнением режима проживания в дет ском доме, правил поведения в детском доме и в школе, тогда как у семейных детей этой возрастной группы мотивы их деятельности и общения значител ьно богаче и разнообразнее. Такая ограниченность и бедность мотивацион ной сферы связаны с условиями проживания детей в детском доме и их недос таточно полным общением со взрослыми. Ученые обнаружили специфику разв ития интеллектуальной, потребностной и поведенческой сфер личности во спитанников детского дома. В подростковом возрасте эти причины вызывают определенные трудности в утверждении подростка в среде сверстников, в развитии его собственного «Я». К интеллектуальным, поведенческим, мотивационным характеристикам восп итанников детского дома прибавляются проблемы, связанные со здоровьем ребенка. Фактически здоровых детей в детских домах почти нет, дети имеют хронические заболевания, часто встречаются среди них инвалиды. Кроме то го, у многих детей наблюдается интеллектуальная недостаточность — зад ержка психического развития ребенка. Для воспитанников детского дома х арактерны такие явления, как токсикомания, наркомания, расторможенност ь сексуальных влечений и др. Н Н аряду с этими медико-психолого-педагогическими проблемами в детском доме у воспитанника возникает множество социальн ых проблем: личные — получение личных документов (паспорта, свидетельст ва о рождении, свидетельства о смерти родителей и др.); материальные (получ ение пенсий, пособий, алиментов), получение жилплощади (большая часть дет ей не имеет своего жилья и прописки), трудоустройство выпускников, и их да льнейшее профессиональное образование. 2. 2 . Соц иально-педагогическая работа по социализации детей "группы риска" в обще образовательном учреждении Руководств уясь принципами государственной политики в области образования, котор ые изложены в Законе Российской Федерации об образовании, а в частности, принципом общедоступности образования, адаптивности системы образова ния к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспита нников, сегодня идет качественная перестройка системы образования. В настоящее время 1,6 миллиона детей России нуждаютс я в специальном (коррекционном) образовании. 45% из этого количества интегр ированы в общеобразовательную среду. Такое положение ставит перед сист емой образования задачи, требующие новых средств их решения. В этой связи особо важное место принадлежит младше му школьному возрасту - начальному этапу формирования учебной деятельн ости и навыков чтения, письма, счета. Категорию детей "группы риска" составляют школьник и с сохранным интеллектом, не имеющие противопоказаний для обучения по о бщеобразовательным программам. Для детей данной категории создаются к лассы компенсирующего обучения (ККО) или классы коррекционно-развивающ его обучения (КРО). В этих классах дети учатся год в год со своими сверстни ками из обычных классов, что позволяет, в случае необходимости, переводи ть ребенка из класса компенсирующего обучения в обычный и наоборот. Коррекционно-развивающая работа с детьми "группы р иска" проводится учителями, психологами, социальными педагогами, логопе дами и другими специалистами индивидуально или в небольших группах за с чет школьного компонента базисного учебного плана и консультативных ч асов групп продленного дня, организации разнообразной развивающей дея тельности в различных кружках эстетической, прикладной и профессионал ьной направленности. Состав дет ей "группы риска" далеко неоднороден, и причины трудностей неодинаковы. Т рудность школьников обуславливается тремя основными факторами: 1) педагогической запущенностью 2) социально й запущенностью 3) отклонениями в состоянии здоровья В одних случаях педагогическая трудность являетс я следствием преобладания одного из этих факторов, в других - их сочетани я, комплекса. Совместные усилия специалистов, работающих с дет ьми "группы риска", направлены на организацию таких условий обучения и во спитания детей, которые способствовали бы более эффективной адаптации их к школьной жизни, интеллектуальному развитию, развитию психических п роцессов и т.д. Целью работы социального педагога в классах КРО я вляется преодоление трудностей обучения ребенка в реальной социальной ситуации и возвращение его к нормальному процессу развития. Работа соци ального педагога с детьми данной категории непосредственно направлена на создание условий для эффективной адаптации школьника к новым услови ям жизни, помощь в решении проблем социального взаимодействия, улучшени е климата межличностных отношений в семье, с учителями, сверстниками. 2. 3 . Психолого- педагогические особенности деятельности специалиста по социальной ра боте с семьёй Говоря о практике социальной работы с семьей, нель зя оставить без внимания психолого-педагогические особенности деятель ности специалиста в работе с семьёй. К сожалению, в сложившейся ситуации социальный педагог работает с проблемными, социально-незащищёнными се мьями, а для этого ему необходимо владеть психологическими навыками. Сег одня специалист, работающий с семьёй, может исполнять огромное количест во ролей и работать в системах разной величины. Он может быть должностны м лицом военного ведомства, ведомства социальной защиты и поддержки нас еления, местных органов власти, автором программ, и во всех этих видах дея тельности ему потребуются знания психологии, психоконсультирования, п сиходиагностики и психокоррекции семейных отношений. О психологически х особенностях деятельности социального педагога в работе с семьёй и по йдёт речь в данном параграфе. Социальная работа – это содержательная деятельность, способная дать у довлетворение человеку своей значимостью, возможностью проявить себя и внести вклад в решение проблем семьи, постоянным общением с разными лю дьми. Она порождает возвышенные, положительные чувства, являющиеся важн ым источником её мотивации. Вместе с тем могут быть факторы, вызывающие о трицательные эмоциональные реакции и состояния. Сильные переживания в ызывают: o Концентрация внимания на пр облемах одной семьи; o Не сложивш иеся взаимоотношения с клиентом из-за невозможности в данный момент реш ить его проблему; o Новые зада ния, резко меняющиеся планы; o Отсутствие очевидных результатов предполагаемых мер, и т.п. Проблемы клиентов социальной работы, как правило, настолько в заимосвязаны, что при решении одной из них необходимо принимать во внима ние ряд других, чтобы не нанести ему ущерба. Это создаёт высокий уровень о тветственности и напряженности всей деятельности социального работни ка, порождает специфические трудности. Имеют место нежелательные эмоци ональные реакции, вызванные некомпетентностью клиентов, их бестактнос тью, попытками вывести социального работника из равновесия и т.д. В этих у словиях вспышки негодования, проявления несдержанности, растерянности и других эмоций обычно ещё более усложняют обстановку, накладывают на д еловую проблему новую - проблему взаимоотношений. Всё это повышает значи мость высокого самообладания, способности сдержать непосредственную э моциональную реакцию и принять решение, которое диктуется обстоятельс твами самого дела. Особенности познавательных и эмоциональных трудностей дают представл ение о волевом напряжении, характерном для специалиста социальной рабо ты. Волевые усилия необходимы тем, где работа длительное время не даёт ож идаемого результата, где проявляется недооценка труда социального пед агога, вследствие чего ослабевают внутренние стимулирующие факторы. Он и особенно необходимы молодому специалисту, испытывающему «синдром вы горания», обусловленного необходимостью каждодневно решать однообраз ные и обыденные проблемы определённой категории семей. В этих условиях т вёрдость, последовательность, поиск новых форм работы является важным у словием доведения дела до конца. Сегодня же специалист, работающий с семьёй, может исполнять огромное кол ичество ролей и работать с системами разной величины. Он может быть долж ностным лицом военного ведомства, ведомства социальной защиты и поддер жки населения, местных органов власти, автором программ, социальным анал итиком, управляющим или работником агентства. Однако, главным образом, о н будет сосредоточиваться на непосредственных услугах отдельному чело веку, семье или группам семей. Работа с семьёй может также вестись в различных сферах социальной работ ы, включая здравоохранение, психическое здоровье, благосостояние детей, геронтологию, правовую систему, трудовую деятельность и, конечно, семейн ые агентства, службы. Внимание любой из сфер социальной работы сосредоточено на человеке, на с емье. И какие бы не возникали у членов семьи проблемы (психолого-педагоги ческого, социального, правового или другого свойства), они затрагивают в сю семью, формируют различные социально-психологические явления, котор ые или укрепляют или, что чаще всего бывает, разрушают. Необходимой предпосылкой успешного решения основных проблем семьи явл яется глубокое понимание психолого-педагогических закономерностей со циальной работы с ней . Деятельность специалистов по социальной работе, буд ь то социальные педагоги или социальные работники, многогранна: в одном случае они проводят консультацию молодых супругов, в другом – совместн о с родителями вырабатывают общую линию воспитания подростка, в третьем – решают проблемы неполной или многодетной семьи, в четвёртом – занима ются семейной психотерапией, поддержкой и т.д. В принципе, эти многоплано вые контакты социального работника с семьями, порождаемые потребностя ми совместной деятельности, являются своеобразными формами проявления общих закономерностей социальной работы с семьёй. В свою очередь они об уславливают его социально-педагогические понятия о поведении индивида и малой социальной группы, о типах семьи и процессах её социализации, пов едении сложных структур и разнообразии культурных систем, а также о собс твенно личности социального педагога или работника и присущих ему проф ессиональных качествах. 2. 4 . Влияние профе ссиональных качеств социального педагога и социального работника на в заимоотношения с клиентами Центров социальной помощи семье и детям Совершенс твование форм, содержания работы центров социального обслуживания сем ьи и детей лежит в русле решения задач по оказанию эффективной помощи ро дителям, в установлении благоприятных внутрисемейных отношений во бла го детей. Структурами социального обслуживания семьи и детей проделыва ется большая работа в этом направлении, но очевидные достижения в этой о бласти не перекрывают, тем не менее, столь же явных упущений и недостатко в. Укажем следующие, наиболее общие недостатки: - отсутствие у работников социальной сферы (социал ьных работников, социальных педагогов, и т. д.) коммуникативных навыков, не обходимых для установления с родителями и детьми положительных взаимо отношений, как основы продуктивного взаимодействия; - категориальный подход к клиентам центра как к нуж дающимся, малообеспеченным, или же пренебрегающим своими прямыми обяза нностями, без учета их индивидуальных особенностей, возраста, образован ия, социального статуса, культурного уровня и т.д.; - формальное отношение специалистов учреждений с оциального обслуживания семьи и детей, к работе с семьей в целом и с родит елями в частности, вследствие доминирования экономических форм помощи, недооценки роли внутрисемейных отношений, их воспитательного значения . Специалист, имеющий дело с семьями (социальный раб отник, социальный педагог, психолог), должен хорошо понимать их особенно сти, уметь принимать адекватные меры, чтобы прийти на помощь в решении ра зного рода проблем и трудностей. Специалиста, работающего в социальной сфере от др угих профессионалов отличает не только специальные знания, но и прежде в сего склонность к особому отношению к своим клиентам, как взрослым так и детям. С одной стороны, специалист должен признавать, ува жать их социальные, гражданские, личностные права, даже если эти люди нах одятся в самом невыгодном положении, а это в свою очередь обуславливает необходимость выработки позиции "рядом и вместе". С другой стороны, недопустимо предъявлять к челов еку, мир которого индивидуален и неповторим, только общие мерки. Для уста новления психологического контакта, партнерских отношений специалист центра социального обслуживания семьи и детей должен учиться смотреть на мир глазами того человека, той семьи, того ребенка, которые оказались в трудной жизненной ситуации. Следует постоянно анализировать собственн ую деятельность, стараться увидеть любую ситуацию с самых разных позици й, в различных аспектах. Это позволяет работнику социальной сферы более полно и верно воспринимать проблемы и нужды конкретных семей, применять эффективные методы помощи. Современная парадигма гуманистических обществе нных отношений включает в себя, следующие направления работы: 1) обеспече ние укрепления внутрисемейных взаимоотношений, через экономическую и психологическую помощь, через поддержание деятельности членов семьи п о самосовершенствованию и самопознанию; 2) содейств ие в создании нравственных, культурных, психологических условий в среде обитания семьи, необходимых для ее существования; 3)помощь в нормализации гуманистических отношени й и психологического климата в семье. Положительный эффект деятельности социальных сл ужб в этих направлениях, достигается путем выполнения следующих услови й: Во- первых, у специалистов и членов семьи, с которым и они имеют дело, необходимо наличие взаимных установок на оказание и по лучение индивидуальной помощи. Здесь большую роль играет взаимоотноше ния, строящиеся на понимании важности совместной, согласованной работы, во имя преодоления трудностей, сохранения семьи во благо ребенка. Среди работников социального обслуживания, к сож алению, распространена уверенность в том, что взаимопонимание с семьей, с родителями рождается само по себе, только потому, что они проявляют заб оту о детях. Естественно, никакого подлинного взаимодействия при этом до стичь не удается. Важная роль учреждения по оказанию социальной помощи с емье и детям состоит в целенаправленности, профессиональной грамотнос ти оказания помощи семье, с учетом интересов и проблем ребенка и родител ей. Во- вторых, социальные работники, психологи, социал ьные педагоги и родители должны постоянно повышать свою личную и социал ьную компетентность. В-третьих, реальная практика социального обслужи вания семьи должна формировать стиль доброжелательности, сотрудничест ва, который характеризовал бы работу центра в целом, и отношения с клиент ом в частности. Ориентируясь на такую работу, возрастает потенциал семьи , а условием связи социальных учреждений с семьей выступает овладение ег о специалистами навыками общения. Процесс установления контакта с роди телями и детьми может быть лишь в том случае, если специалист сознательн о, а не спонтанно, строит коммуникативный процесс, учитывая конкретную с итуацию в семье, особенности ее членов. Как показывают мои наблюдения, далеко не все специ алисты по социальной работе всегда психологически готовы к этому, не все располагают профессиональными, коммуникативными навыками. Решая эту проблему, в ЦСПС и Д (г. Ставрополь), с социа льными работниками и социальными педагогами проводятся деловые игры, с овместное обсуждение успешных и неудавшихся контактов с детьми и родит елями, психологические тренинги и т.д. Однако специалисты должны думать не только о том, к ак заслужить уважение и доверие родителей, вселить в них веру, они должны действовать, целенаправленно и эффективно, используя все свое професси ональное мастерство, способности к сочувствию, участию, эмпатии, умению отстаивать интересы семьи перед инстанциями, решая многие немаловажны е для них проблемы. Для социального работника и социального педагога недопустимо неприязненное, небрежное, слишком официальное отношение к клиентам, претензии, упреки, ультиматумы. Жесткие подходы, как показала п рактика, порождают недовольства, нежелание общаться, создают психологи ческий барьер в отношениях с клиентами. Лишь профессионал, который облад ает хорошими профессиональными навыками, который владеет методами убе ждения, всегда может "дойти" до собеседника, завоевать его расположение, н айти тактичную форму для сообщения о том, что вызывает осуждение или сом нение, дать совет, и как следствие, предупредить возникновение недоверия , непонимания. Большую роль в успешной работе центров играет атм осфера дружеских, неформальных взаимоотношений между сотрудниками и р одителями с детьми. Ее созданию посвящены совместные мероприятия: трени нговые группы, вечера отдыха, тематические встречи, создание семейных кл убов и родительских групп, где социальные работники и социальные педаго ги получают возможность наблюдать, как родители и дети относятся друг к другу, что позволяет успешно корректировать и развивать связи между род ителями и детьми. Умение специалистов социальной помощи семье и де тям, в доброжелательной, дружественной обстановке, нацеленной на взаимо понимание и сотрудничество, оказать благотворное влияние на семью - верн ый путь к успешному решению задач социализации и адаптации семьи оказав шейся в трудной жизненной ситуации, нуждающейся в помощи и поддержке в о бществе . ЗАКЛЮЧЕНИ Е Воспитание подрастающего поколения - нелегкая и о тветственная задача. Каждый взрослый стремится выполнить ее как можно л учше. Однако, возникает вопрос, почему в одинаково тяжелых условиях резу льтат оказывается разным: одни подростки, стараясь оправдать ожидания в оспитывающих взрослых, оказываются неэффективными во взрослой жизни, д ругие – избегая требований и не соответствуя ожиданиям – превосходят своих воспитателей в психологической зрелости? Социально-политические и экономические изменения в России затронули п рактически все стороны процесса обучения, воспитания и развития личнос ти. На фоне всеобщего кризиса в экономической, политической, социальной сферах значительно возросли такие явления как безработица, преступнос ть, проституция, расширился круг пораженных алкоголизмом, наркоманией, у мственными заболеваниями, увеличилось количество детей, оставшихся бе з присмотра. В связи с этим основная задача школы, по мнению А.А.Реана, сост оит в повышении у детей адаптационного потенциала (одновременно это явл яется и задачей профилактики аддиктивного поведения). Однако при органи зации образовательного процесса все равно доминирует учебная составля ющая - усвоение знаний (актуальность этой проблемы возрастает в связи с у величением профильных и специальных классов, введения ЕГЭ (единого госу дарственного экзамена), повышенными требованиями информатизации и др.). А.А. Реан указывает на то, что школа должна выполнять не только учебную, но и воспитывающую функцию в таких аспектах, как: 1. развитие интеллекта ( большой объем знаний по различным дисциплинам вовсе не предполагает об язательного развития интеллектуальных способностей, в лучшем случае у величивается объем памяти); 2. развитие эмоциональной сферы; 3. развитие устойчивости к стресс орам; 4. развитие уверенности в себе и са мопринятия; 5. развитие положительного отноше ния к миру и принятия других; 6. развитие автономности личности ; 7. развитие мотивации к самосовер шенствованию и мотивации к учению и самореализации личности . Многие ли и з перечисленных функций действительно реализуются в учебно-воспитател ьном процессе? Следующий вопрос, который неизбежно возникает в связи с проблемой воспи тания, связан с самими воспитывающими взрослыми. Поставив цель воспитат ь личность, говорит К.Г. Юнг, никто уже не обращает внимание на то, а являютс я ли личностями те, кто воспитывает. Некоторые родители не могут воспита ть зрелую личность, потому что сами психологически остаются инфантильн ыми и безответственными, а воспитатели и учителя считаются личностями т олько потому, что закончили специальное учебное заведение. Ребенок – не маленький взрослый. В личности ребенка некоторые свойства , желаемые для взрослых, просто отсутствуют. К.Г. Юнг считает, что вообще не стоит применять к детям идеал воспитанной личности, т.е. определенной, сп особной к сопротивлению и наделенной силой душевной целостности, потом у что это есть идеал взрослого. Он указывает, что воспитательные системы, говоря о ребенке, видимо, ориентируются на ребенка во взрослом. Личность включает в себя три свойства: определенность, целостность и созревание, которые не могут быть у детей, иначе они были бы лишены детства. Взрослый старается исправить в ребенке те ошибки, которые сам еще продол жает совершать. Часто на этом пути взрослого постигает неудача, потому ч то ребенок четко видит несоответствие требований взрослого и его реаль ного поведения. Взрослые навязывают детям то, что считают «лучшим», хотя в действительности это «лучшее» может быть выражением собственных нер еализованных желаний и притязаний. Таким образом, взрослый ждет от ребен ка достижения «лучшего», в реальности не переживая и четко не представля я, что же такое это «лучшее». Таким образом, ребенок находится в системе дв ойной неопределенности: неопределенности извне, которая связана с нече ткими и противоречивыми воспитательными мерами взрослого; и внутренне й неопределенности, источником которой является собственный внутренни й мир. Существуют различные точки зрения и теории, описывающие особенности по дросткового возраста. Многие исследователи рассматривают подростковы й возраст как фактор риска для развития девиантного поведения, одной из форм которого является употребление наркотиков. Основание такого подх ода лежит в психологических особенностях подросткового возраста, кото рый является кризисным в отношении всех аспектов взросления: биологиче ского, психологического, психосоциального. Как отмечают некоторые авторы (С.В. Березин, К.С. Лисецкий, Е.А. Назаров) суще ствует ряд общих черт, свойственных подросткам, людям с нарушенной социа льной адаптацией и людям, употребляющим наркотики и алкоголь: слабое раз витие самоконтроля, самодисциплины; низкая стрессоустойчивость к внеш ним и внутренним факторам; неумение прогнозировать последствия действ ий и преодолевать трудности; эмоциональная неустойчивость; неумение на йти выход из трудной ситуации. Естественные особенности развития подростков в период взросления, пре жде всего противоречивость, расцениваются взрослыми как личностные на рушения. При таком подходе неудивительно, что учащиеся подросткового во зраста, как правило, пополняют категорию «детей группы риска». В педагогической и социально-психологической практике к «группе риска » принято относить детей с отклоняющимся поведением. На сегодняшний ден ь однозначное толкование термина «дети группы риска» отсутствует, тем н е менее, к ним, по данным Ю.Е. Егошкина, можно отнести: 1. детей с чертами невро тизации; 2. детей с психосоматическими заб олеваниями, в частности, логоневрозами; 3. акцентуированных и психопатизи рованных детей; 4. детей из неблагополучных в соци альном отношении семей; 5. детей из экологически неблагоп олучных зон. Это далеко не полный перечень категорий нарушений поведения, особенностей социум а и личностных особенностей, по которым детей причисляют к «группе риска ». По данным Г.Ф. Кумариной (1996), например, к числу таких детей относится кажды й пятый ребенок. Дети «группы риска» характеризуются той или иной степенью социально – психической дезадаптации (от незначительных нарушений адаптации до по лной дезадаптированности личности). По мнению А.А.Налчаджяна, социально- психическая дезадаптация личности выражается, с одной стороны, в неспос обности ее адаптации к собственным потребностям и притязаниям, с другой стороны, личность, частично или полностью дезадаптированная, не в состоя нии выполнять требования и ожидания социального окружения и соответст вовать собственной социальной роли. Одним из признаков социально-психи ческой дезадаптации он называет длительное переживание личностью «вну тренних и внешних конфликтов без нахождения психических механизмов и ф орм поведения, необходимых для их разрешения» . С проблемой социально-психической дезадаптации тесно связана проблема социализации личности. Проявления адаптационной активности связаны с любой проблемной ситуацией, в том числе и с переживанием конфликтов (вне шних или внутренних), поэтому каждый человек может испытать частичную де задаптированность. Однако это состояние можно скорее охарактеризовать как ситуационную дезадаптированность, которая не изменяет степень соц иализированности личности. По мнению О.И. Зотовой, И.К Кряшевой, личность может быть социализированно й, но дезадаптированной. Социально-психическая адаптация рассматривае тся этими авторами как один из путей более полной социализации. А.А.Налчаджян, напротив, считает, что дезадаптированность человека может быть прямым следствием высокой степени социализированности. Под адапт ированностью личности в группе понимается «такое ее состояние, которое позволяет ей без длительных конфликтов и фрустраций с возможной полнот ой проявлять свои творческие, конструктивные возможности, переживать с остояния самоутверждения и собственной ценности, значительности» . Личность одновременно является членом нескольких групп, в некоторых из них она может быть хорошо адаптирована, в других – хуже. Социализирован ность личности может быть как основой адаптированности, так и дезадапти рованности, и это зависит от конкретной социальной ситуации. Подросток м ожет быть адаптирован в группе сверстников, принимая и следуя нормам и ц енностям подростковой субкультуры, а учителями и родителями рассматри ваться как дезадаптированная личность с точки зрения выполнения норм, т ребований и ценностей взрослых. В качестве примера можно вспомнить хоро шо известный в психологии эффект Розенталя. Более тридцати лет назад Роз енталь провел эксперимент, в котором протестировал группу школьников н а предмет развития интеллекта. Затем, не обрабат ывая данные, он произволь но выбрал несколько фамилий и сказал учителям, чт о эти дети имеют большой потенциал для интеллектуального развития. Чере з год исследование повторилось, но уже с обработкой полученных данных, и выяснилось, что именно выбранные учащиеся показали наилучшие результа ты. Возможно, знание учителей о потенциальных возможностях учащихся изм енило отношение к ним, а изменение отношения значимого взрослого ведет к изменению самооценки ребенка, способствует укреплению уверенности в с ебе и собственных способностях. СПИСОК ЛИТЕР АТУРЫ 1. Андреева Г.М. Социальная психология, - М.: «Наука» 1994. 2. Беличева С.А. Служба социальной за щиты семьи и детства // Педагогика. - 1992.- № 7/8 - С. 23-27. 3. Бочарова В.Г. Личность - семья - община становится цент ром сис темы социальных служб. // Социальная работа. -1992. - № 1. С.3-9. 4. Егошкин Ю.В. Новые пут и интеграции проблемных детей в школьный социум. Автореф. на соис. уч. ст. д окт. псих. наук. – Москва, 2002. 5. Исаев Д.Н. Девиантное поведение д етей и подростков. - www.narcom.ru 6. Крайг Г. Психология развития. – С Пб., 2000 7. Кривцова С.В. и др. Подросток на пе рекрестке эпох. – М., 1997. 8. Семейный кодекс Росси йской Федерации. - 4-е из д. - М.: «Ось – 89», 2000. - 96 с.