Вход

Развитие воображения у подростков

Реферат по психологии
Дата добавления: 23 января 2002
Язык реферата: Русский
Word, rtf, 885 кб
Реферат можно скачать бесплатно
Скачать
Данная работа не подходит - план Б:
Создаете заказ
Выбираете исполнителя
Готовый результат
Исполнители предлагают свои условия
Автор работает
Заказать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
Развитие воображения у подростков Содержание : Введение Часть 1. И стория развития вопроса 1 Подходы к изучению подростков 2. Юность с точки зрения когнитивной психологии 3 Стадии когнитивного развития П иаже 4 Робе рт Селман : социальное познание 5 Я-концепция и самооценка 6 Значение адекватной Я-концепции и самооценки 7 Изме нение и стабильность Я-концепции Часть 2 Современное состояние вопроса в психологии 1 Характерис тика подросткового возраста Часть 3 . Экспериментальные исследования 1 Опис ание используемых методик Заключение Литература Приложение Введение На сегодняшний день в пери од экономико-социальных реформ актуальным являетс я становление адекватной самооценки и уровня тревожности у подростков . Изучением эт ой проблемы занимались такие ученые к ак И . С . Кон [2], Ф . Райс [9], Д . И . Фельдште йн [10, 11, 12], М . Тышкова и другие отечественные и зарубежные ученые . Для начала выясним , чт о же такое самооценка и тревожность. Самооценка – оценка личностью самой себя , сво их возможностей , качеств и места среди других людей . Относясь к ядру личности , самооценка является важным регулятором ее поведения . От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими , его крити ч ность , требовательность к себе , отношение к успехам и неудача м . Тем самым самооценка влияет на эффектив ность деятельности человека и дальнейшее разв итие его личности . С а мооценка тесно связана с уровнем притязаний человека , т.е . степени трудности целей , кот о рые он ставит перед собой . Расхождение между притяз аниями и реальными возмо жностями человека ведет к тому , что он начинает неправильно себя оценивать , вследствие чего его п о ведение становится неадекватным (возника ют эмоциональные срывы , повышенная трево ж ность и др .). Самооценка получает объективное выражен ие в том как человек оценивает возможности и результаты деятельности других (например , принижает их при завышенной самооценке ) Тревожность – склонность индивида к переживанию тревоги , характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги ; один из основных пар аметров индивид у альных различий . Тревожность обычно повыш ена при нервно-психических и тяжелых с о матических забол еваниях , а также у здоровых людей , пережив ающих последствия псих о травмы , у многих групп лиц с отклоняющимся поведением . В целом трев ожность является субъективным проявлением неблагополучия личности . Современные исследования трево ж ност и направлены на различие ситуативной тревожно сти , связанной с конкретной внешней ситуацией , и личностной тревожности , являющейся стабиль ным свойством личн ости , а также на разработку методов анализа тревожности как результата взаимодействий личности и ее ок ружения . [1] Эти качества личности мы исследовали у подростков . Среди многих личностных ос о бенностей , при сущих подростку , особо выделим формирующиеся у не го чувство взрослости и "Я-концепц ию ". У подростков , вместе с осознанием свое й уникальности , неповторимости , непохожести на других , приходит чувство одиночества . Юношеское "Я " еще не определено , расплывчато , оно нередко переживается как смутное беспокойст в о или ощущение внутренней пустот ы , которую необходимо чем-то заполнить . Отсюда растет потребность в общении и одновреме нно повышается его избирательность , потребность в уединении . [2] Поэтому , учитывая всю специфику подростко вого возраста , надо уделять вни мание с тановлению адекватной самооценки . Помочь в пр еодолении трудностей , связанных с во з никшем чувством взрослости , открытием своего внутреннего мира , становлением своего "Я ", чтобы в последующем у подростка не развивались различные компл ексы неполноценно сти и страхи . Таким образом , темой нашего исслед ования явилась : "Влияние уровня тревожности и самооценки подростков на аспект их межли чностных взаимодействий ". Задачи исследования : Изучение литературы по изучаемым вопро сам Разработка программ и с следования самооценки и тревожности у подростков Проведение исследовательской процедуры. Выявление влияния уровня тревожности и самооценки подростков на аспекты ме ж личностных взаим одействий Определение основных путей формирования адекватной самооценки и тревожности у детей подросткового возраста. Гипотеза : Уровен ь тревожности и самооценки является важным фактором , определ я ющим характер межличностного взаимодейс твия подростков [Так : заниженная (как компе н саторное выраж ение ) и завышенная тревож ность мешают нормализации межличностного взаимодействия ] Часть I . История развития вопроса § 1 Подходы к изучению подростков . Сначала следует внимательно рассмотреть различные подходы к изучению подростков . Первый — это биологический подход , когда предмето м изучения является происходящий в этом возрасте процесс полового созрева ния и физического роста (включая созревание и начало функционирования женских и мужски х половых органов , развитие вторичных пол о вых признаков , а также сопровождающие пубертатный перио д тенденции к изменению роста и в еса ). В связи с этим возникают вопросы , связанные со здоровьем (правильное питание , по ддержание оптимального веса , физическая привлекат ельность ) и эмоциональными реа к циями подростков на и зменения , происходящие в организме. Второй подход — когнитивный — имеет два главных аспекта исследований : 1) качестве нная модификация мышления подростков 2) количест венные перемены , происходящие в сфере интелле ктуальной обработки и н формации . Особенно важно выявить , как изменения в мышлении влияют на личность подростка и его поведение . Многие темы (определение коэффициента умственного развития , тесты на проверку способности к обучению , возможносте й памяти , мышления , умения решать п о ставленные задачи и принимать решения ) рассматриваются в свя зи с проблемами образования и обучени я подростков. Третий подход к изучению подростков — психосексуальный, исследую щий развитие эмоциональной и личностной сфер , включая становление самосознания , самоуважения , пр и нятия своего пола и индивидуальности. Предме том изучения являются также вопросы психического здоровья , эмоциональные пе реживания и последствия стресса . В сферу в нимания попадают и сексуальные пристрастия , с ексуальное поведение и половое воспитание под ростка. Четвертый подход к изучению подростков — социальный. Он весьм а многогранен и включает в себя проработк у проблем социального развития , взаимоотношений подростков друг с другом и с окружающи ми , вопросы формирования моральных устоев , хар актера , це н н остей , убеждений , верований доведения . При этом при нимается во внимание подростковый социум , его культура и субкультура . Взаимоот ношения с родителями рассматриваются в тесной связи с влиянием на развитие подростков типа семьи . Ведь дети из заведенных , с м е шанных се мей или из семей , где родители не зани маютс я своими отпрысками , сталкиваются с трудностями , присущими именно этому типу семьи . Эти проблемы подробно анализируются . Ос обое внимание уделяется тому , как современное общество и существующие в нем силы в лияют на жизнь подростка . Существуют значител ьные о тличия между детьми 16 разных этничес ких , расовых и культурных групп . Мы обраща ем ваше вникание на некоторые из этих отличий и делаем сравнительный анализ . И , наконец , весьма значимыми для общества явл я ются такие психосоциальные проблемы , как преступность несовершеннолетних , побеги из дома , самоуб ийства и злоупотребление наркотическими вещества ми . Особый акцент делают на эклектическом подходе к изучению подростков , который является п о сути дела междисциплинарным , берущим какой-л ибо один аспект подростковог о развития , но рассматривающий их все вместе . Действите льно , отдельно взятый подход не может быть достаточным и исчерпывающим . По существу , важен вклад и биологов , и пс и хологов , и педаг огов , и социологов , и антропологов , и медиц инских работников . Если мы х отим получ ить полную картину происходящего с подростком , мы должны изучать его со всех сторон . [9] 2. Юность с точки зрения ког нитивной психологии Когнитивной деятельностью называ ется акт или процесс познания . В этом определ е нии акцент делается не на способах получения информации , а на психической деятельности или мыслительных процессах , связанных с ее усвоением . На рисунке предст авлена схе ма п о знания . Здесь “ВР” – все раздражи тели , воздействующие на подростка , и все н аблюдаемые им явления . “ОР” — ответные реакции по дростка на эти события . “П” — психическая и ме н тальная дея тельность , происходящая между поступлением раздра жителей и возникнове нием реакции . С та кой точки зрения процесс познания объединяет в себе все происходящие в с о знании и не поддающиеся непосредственному наблюдению события : все процессы , действия и механизмы . Таким образом , исследование когнитивного развития своди тся к изучен ию того , как вышеупомянуты е психические процессы изменяются с возрастом . жан пиаже : ко гнитивное развитие Жан Поль Пиаже ( J . Piaget , 1896 — 1980) — швейцарский психолог . Его заинтере совали проблемы развития когнитивных способносте й человека . Пиаже внес крупн ейший вкла д в исследование когнитивных ресурсов детей и создал современную концепцию , изменившую бытовавшие до тех пор представления . Пиаже показал , что с самого рождения интеллект у альные спос обности личности непрерывно развиваются , пока не достигают форм, характе р ных для взрослого . В своих более поздних работах Пиаже подчер кивал , что процесс развития продолжается в течение всей человеческой жизни ( Beilin , 1992). Пиаже начал свою научную работу в парижской лаборатории Альфреда Бине , где бы ло положено начало современным методам тестирования интеллекта . Пиаже не согласился с тезисом Бине о том , что интеллектуальные способности являются врожденными и фиксир о ванными , и начал изучать мыслительные процессы высшего уровня ( Piaget and Inhelder , 1969). Его гораздо бо льше инте ресовало , как дети приходят к своим вывода м , чем правильность их ответов на вопросы . Вместо того чтобы начислять баллы за |верные или неверные ответы , Пиаже пытался уловить внутреннюю логику , стоящую за этими ответами . На основе неустанных наблюде н ий за собственными и чужими детьми он начал строить свою теорию когни тивного развития ( Piaget , 1950,1967.1971,1972). Пиаже учил , что когнитивное развитие п роисходит в результате совокупного влияния ус ловий воспитания и процессов созревания мозга и нервной системы . Для описания дин а мики развит ия Пиаже использовал пять терминов . Схемой он называл исходную модель мышления или психические стру ктуры , используемые людьми при взаимодействии с окр у жающе й средой . Например , ребенок видит какой-то предмет , который хоч ет получить , и т я нется к нему , чтобы схватить . У него формируется схема , необходимая в данной ситуации. Адаптация — это включение в сознани е новой информации и ее обработка , спосо б ствующая по ниманию . Адаптация происходит путем ассимиляции и аккомодации . Ас сим и ляция — это такой способ приобретения новой информации , когда для формирования реакции на новые внешни е раздражители используются уже существовавшие ранее психические структуры . При аккомодации обработка новой информации происходит путем создания н о вых стру ктур , замещающих старые . Например , ребенок , виде вший собак различных пород (ассимиляция ), узнае т , что некоторых из них безопасно держать дома , а некоторых — опасно (аккомодация ). По мере того как дети приобретают все больше и больше информации , м е няют ся их мыслительные конструкции и аккомодация к внешнему миру. Балансом называе тся состояние равновесия между схемами и аккомодацией . Это ко м фортное состояние , поскольку оно озн ачает , что реальность , с которой сталкивается ребенок , соответствует тому , чему его учили верить . Дисбалансом называется диссонанс между р е альностью и ее пониманием , когда необходима дальнейшая аккомодация . Ребенок разрешает этот конфликт , развивая новые способы мышления , чтобы его понимание соответствовало наблюдаемым им явлен иям . Же лание достичь баланса мотивирует и подталкивает ребенка в его движении через этапы когнитивного развития . Пиаже выде лял следующие четыре стадии когнитивного разв ития , которые мы рассмотрим в следующем па раграфе . [9] 3 Стадии когнитивного развития Пиаже Английское слов о " cognition " (от лат . “ cognito ” — “познаю” ) буквально означает : “акт познания , восприятия” . Так что , изучая этот аспект развития подростков , мы рассмотрим процессы расширения их знаний , увидим , как пост епенно возрастает их способность пон и мать , мыслить и воспринимать , а также применять знания и способности при решении пра к тических задач п овседневной жизни. Существует три основных подхода к изу чению познания . Во-первых , это концепция Пиаже, главным предме том которой являются качественные и зменения в процессе мышления подростков . Во-вт орых , это информационно-процессуальн ый метод, исследующий послед о вательность ша гов , действий и операций при получении , во сприятии , запоминании , обд у мывании и использовании инф ормации . В-третьих , существует психометрический метод, испол ьзуемый для оценки количественных изменений в интеллекте подростка . Пиаже в процессе когнитивного развития выделяет четыре стадии. Четыре стадии Пиаже 1. Сенсорно-моторная стадия — от рождения пр иблизительно до двух лет. 2. Предоперационная стадия — от 2 до 7 лет. 3. Конкретно- операционная стадия — от 7 до 11 — 12 лет. 4. Формально-операционная стадия — возраст с тарше 11 — 12 лет. Вот одно из лучших объяснений концепц ии Пиаже : Сенсорно-моторная стадия (в теории когнитивного развития Пиаже ) — первая с тадия когнитивного развития , которая длится о т рождения примерно до 2 лет. Предоперационная стадия (в теории когнити вного развития Пиаже ) — вторая стадия когнитивного развития , которая длится от 2 до 7 лет. Согласно теории Пиаже , мысль есть интернализированное действие . Сначала индивид совершает очевидное действие : например , подходи т к крану , чтобы напиться воды . Затем , в процессе мышления , тот же поступок он совершает в уме , и таким образом мысль становится интернализированным действием . В ерно направленное мышление , в понимании Пиаже , с о стоит из операций и включает в себя обратимы е интернализированные действия ; это значит , чт о индивид может мысленно отменить действия , которые фактически были выполнены . Стади и названы в соответствии с типом операций , которые индивид способен производить на данном этапе развития . Сенсорно-моторные операции — это операции , выполняемые не в уме , а на практике . Предоперации связаны с процессом интернализации : им свойственна скорее ригидность , нежели обратимость . Конкретные операции — это интернальные де й ствия , которые могут быть о бращены , но они связаны также и с реал ьным поведением . Фо р мальные операции не ограничиваются фактическими преобразованиями реальности , они име ют дело с аб стракциями , существующими независимо от реальности ( Berzonsky , 1978, р. 279). Давайте рассмотрим каждую из четырех стадий более подробно. На сенсорно-моторной стадии научение заключается в освое нии последовательности сенсорно-моторных действий . По мере тог о как ребенок с пом ощью зрения , осязания , вкуса , слуха и обоня ния вступает в контакт с вещами , Обладающи ми различными свойствами и по-разному связанн ыми с другими предметами , центр мира для него перемещается с него самого и ег о собственного тела на другие объе кты . Ребенка интересует самая простая мото р ная деятельнос ть : например , взять предмет в руки , откинут ься на подушку , подуть на свой палец . М ышление , если оно вообще имеет место на данной стадии , Выступает в роли неп о средственного св язующего звена между ребенком и материа льным миром , с помощью кот о рого формируются реакции на поступающие из внешнего мира раздражи тели . Тем не менее на последнем этапе этого "периода происходит переход к символиче ской игре , имитации и представлению объектов . Элкинд называет г лавную познавательную задачу этого периода покор ением предмета ( Elkind , 1967). Предоперационная стадия — это перио д обретения речи , когда ребенок учится общ аться с миром не только с помощью мот орной деятельности и прямого взаимодействия с окруж а ющей средой , но и манипулируя символами . Начинается символическая игра , или интерн а лизированная (внутренняя ) имитация . Покорение символа — главная задача предоперацио н ного периода. На стадии конкретных оп ераций у детей появляются не которые способности к лог и ческим ра ссуждениям , которы е все же еще очень конкретны . Ребенок может объединять объекты в иерархические классификации и по нимает отношения принадлежности к классу (различая одновременн ую принадлежность объектов к различным уровня м иерархической классификации ). Эт о дает возможность понять отношение части к целом у , целого к частям и отношений между ч астями одного целого . Предположим , ребенок пол учил набор перем е шанных синих и красных квадратов и черных и белых кругов . Если он по нимает отношения принадлежности к клас сам , то обнаружит , что в наборе существует два основных класса (квадраты и круги ), к аждый из которых имеет два подкласса (квад раты бывают синие и красные , а круги — черные и белые ). Между фигурами устанавливается иер архия , верхний уровень которой определяе т ся формой , а нижний — цветом . Это позволяет ребенк у закл ю чить , что любой квадрат может быть либо си ним , либо красным ; что количество синих кв адратов меньше , чем общее количество квадрато в ; что общее количество квадратов больше , чем количество красных квад ратов ; что если убрать красные квадраты , то останутся только синие и т . д. На стадии конкретных операций ребенок способен также производить с ериализацию, или серийную классиф икацию . Классифицируя животных — например , кошек и собак, — он может отнести их к разным классам , а затем разделить класс собак на подклассы по породам (например , бульдоги и сеттеры ), по цвету или размерам . Он начинает понимать , что различные объекты можно объединять в группы по размеру , в алфавитном порядке или по возрасту и ч то любой объект может одновременно принадлежать к нескольким классам . Ребенок может быть в одно и то же время м альчиком , четвероклассником , спортсменом и рыжим . На этой стадии происходит знакомство с отношениями симметрии или эквивалентности : каждый из двух братьев п риходится братом другому . Оперируя числами , ре бенок узнает , что различные комбинации слагае мых могут давать одну и ту же сумму , и можно производить различные замещения, не меняя общег о результата . Имея дело с твердыми и ж идкими веществами , он понимает , ч то пр и изменении формы не обязательно происходит изменение объема или массы вещества ; его общее количество сохраняется. Пиаже назвал этот этап когнитивного р азвития стадией конкретных опер аций, потому что такой процес с мышления состоит из конкретных элемен тов (объектов , отношений или размеров ), операций (таких , как сложение или вычитание ) и правил , или свойств, которые описывают способы выполне ния этих операций . Элкинд называет главную когнитивную з а дачу этого периода овла дением классами , отношениями и коли чественными понятиями ( Elkind , 1967). Последняя стадия когнитивного развития , и ли формально-операционная стадия, нач и нается в раннем подростковом возрас те . Пиаже подразделял стадию формальных опера ций на подэтапы : III - A — почти полное овладе ние формальными операциями (от 11 — 12 до 14 — 15 лет ) и III-Б — полное овладение формальными операциями (старше 14 — 15 лет ). Граница между подэтапами в воз расте 14 — 15 лет означает , что в это время п роисходят неравновесные процессы перестройки мыш ления , которые приводят к бол ее высоко му уровню равновесия и интеллектуальной орган изации в старшем подростковом возрасте . Преды дущий подэтап III-A, приходящийся на ранний подростковый во зраст , является подготовительной стадией , когда подростки могут открывать для себя некотор ые истин ы и выполнять определенные фо р мальные оп ерации , но еще не разработали систематическог о подхода. Они еще не умеют систематично и с трого доказывать свои утверждения . Этот подэт ап был назван зарождающимся формально-операционным мышлением. В это время подростк и уже могут вы полнять формальные операции , но не во всех ситуациях . Достигнув стадии III -Б , они обретают способ ность формулировать более изящные обобщения и выводить более о б щие законы , а самое главное — могут с понтанно доказывать свои утверждения с помощь ю систематичных рассуждений , так как п онимают важность метода мышления ( Muuss , 1988). Этот п одэтап — истинная , или подкрепленная стадия формально-оп ерационного мышления , когда подросток или взр ослый демонстрирует его в самых разнообразных ситуациях . Многие люди так и не достигают второго подэтапа , останавливаясь где-то на подэтапе III-A и мысля формально зачастую лишь в знакомых ситуациях. Овладение формальными операциями не происходит раз и навсегда . С 11 — 12 до 14 — 15 лет наблюдается значительное изменение, систематиза ция и формализация процесса мы ш ления . В течение этих лет значительно усложняются задачи , с кот орыми может справиться индивид , а по дости жении подэтапа III -Б вновь устанавливается равновесие (Muuss, 1988). Некоторые подр остки и взрослые так и не достигают стадии формальных операций в силу ограни ченности своих интеллектуальных способностей или слабого культурного ра з вития . Элкинд (1967) называет последнюю ст адию покорением мысли. В это время мышление подростка начинает коренным образом отличаться от мышления ребенка ( fidget , 1972). Реб е нок осваивает конкретные опер ации и с их помощью оперирует классами , отношениями и числами , но сложность этих операций никогда не превышает элементарного уровня логич е ских “группировок” или сложения и умн ожения число вых групп . Дети никогда не включают эти операции в единую общую систему формальной логики . Однако подросток уже способен наложить логику " деяний на логику классов и отношений . Другими словами , на стадии формальных операций подросток мо жет с помощью индукт ивн ых рассуждений рематизир о вать свои мысли и подвергнуть их критическому анализу , эм улировать определенный взгляд на них . Более того , он может провести свои теории с помощью логических и научных методов , учиты вая сразу несколько переменных , и открывать дл я себя истины научно , путем деду к тивных расс уждений ( Inhelder and Piaget , 1958). В этом см ысле подросток сможет принять на себя рол ь ученого , так как способен строить теории , и проверять их. Приведенный ниж е пример демонстрирует разницу между детским подхо дом к пр о блеме и логичным , систематическим подходом подростка : Е . Пил спросил детей , что они думают о таком событии : “Толь ко храбрым летчикам разрешается летать над высокими г о рами . Пилот одного истребителя , пролетая над Альпами , врезался в канатную дорогу и порвал главный трос , из-за чего несколько кабинок упали вниз на ледник . Погибло несколько чел о век” . Ребенок с конкретно-операционны м мышлением ответил : “Я думаю , этот пилот не очень хорошо летал” . Ребенок , мышление которого находилось уже на уровне форм альных опер а ций , высказал другое Мнение : “Может быть , он не знал , что на его пути находится канатная дорога , или летел слиш ком низко . Возможно еще , что перед стартом или уже во время полета у него и спортился компас , поэтому он сбился с курс а и врезался в т рос”. Ребенок с конкретно-операционным мышлением полагает , что если произошло стол к новение , значит , пилот был плохим : ребенок с формально-операцио нным мышлением ра с сматривает все причины , которые могл и вызвать аварию . Ребенок с конкретно-операцио нным мышле нием принимает гипотезу , котора я кажется ему наиболее вероятной . Ребенок с фо р мально- операционным мышлением конструирует все возможно сти и проверяет их одну за другой ( Kohlberg and Gilligan , 1971, pp . 1061,1062). [9] 4 Р оберт Селман : социальное познание Социальное поз нание — это способность к пониманию социальных отношений. Это умение понима ть других людей , их эмоции , мысли , намерени я , поведение в обществе и общие точки зрения . Все человеческие отношения основаны н а социальном познании . Чтобы уж и ваться с другими людьми и понимать их , необходимо представ лять себе , что они думают и чувствуют Fe ldman and Ruble , 1988; Gnepp and Chilamkurti , 1988). Способность к такому пониманию развиваетс я медленно , поэтому встает вопрос о том , аналогичны ли способы получения социальн ых и предметных знаний . Не вызывает сомнен ий , что и те и другие знания приобрета ются методом проб и ошибок , с помощью наблюдений , исследований , эмпирического опыта и открытий . Но процесс приобретения социаль н ых знаний протекает труднее . Пред метные знания объективны и основаны на фа ктах . Социал ь ные могут носить условный характер и определяться специфической социальной ситуацией , а также общественными , культурными или д аже субкультурными установками и ожиданиями . Поскольку социальные законы менее един ообразны , менее специфичны и сильнее зависят от ситуации , чем предметные явления, — их сложнее прогнозировать и понимать. Какова связь между умением решать социальные проблемы и другими ког-нитивными с пособностями , такими как интеллектуальные и моральные качества ? Человек , блестяще решающи й интеллектуальные проблемы , вовсе не обязате льно обладает такими же спосо б ностями к решению соц иальных проблем . Некоторые люди , обладающие вы сокими показ а телями интеллекта , бывают совершенно беспомощны в социальных отношениях . Это сви д е тельствует о том , что для формирования межличностных отношений нужны не те когн и тивные способности , котор ые оцениваются общепринятым тестом на IQ . Умению решать социальные проблемы можно научиться , пр ичем успех обучения не зависит от интеллект у ал ьных способностей . Шуре и Спивак , разработавши е программу обучения искусству ме ж личностных отношени й , обнаружили , что наступающее в результате обучения улучшение социальной адаптации ребенк а не зависит от уровн я его интелл екта ( Shure and Spivak 1980). С елман заключает : “Развитие социальных представлений , аргументации и мышления , то е сть социальное познание , происходит отдельно от развития несоциального познания , хотя нель зя считать эти виды познания совершенно н езависимыми друг от друга” ( Selman , 1980). Сущ е ствуют , однако , данные , свидетельствующие о том , что люди с прекрасными способностями к мораль ны м рассуждениям проявляют также отличные способности к с оциальному познанию ( Muuss , 1982). Принятие социальной рол и Одной из наиболее полезных моделей социального познания является модель Роберта Селмана ( Selman , 1977,1980), который разработал т еорию принятия социалъной роли (рис. 2.2). Под принятием социальной роли Селман понимал развитие способности относить ся к себ е и другим как к субъ ектам , реагировать н a действия окружающих так же , ка к на свои собственные , и рассматривать сво е поведение с точки зрения других людей . Селман выделял следующие пять стадий разви тия : Стадия 0. Стадия недиффере н ци-рованного эгоцентризма (с рожд е ния до 6 лет ). Примерно до 6 лет дети не могут провести четкой границы между своей собственной интерпретацией с о циальной ситуаци и и точкой зрения др у гого челов ека и не понимают , что их восприятие может быть неп равильным . Отвечая на вопрос об ощущениях другого человека в какой-либо ситуации , они описывают свои собственные ощущения. Пять стадий принятия соц и альных ролей , по Сел ману. Стадия 1. Дифференциальная стад ия , стадия субъе ктивной пе р спективы , или социал ь но-информационная стадия (от 6 до 8 лет ). Ребенок начин ает осознавать тот факт , что у других могут быть иные взгляды на социальную сит уацию , но он еще плохо понимает причины возникн о вени я разных точек зрения ( LeMare and Rubin , 1987). Ребенок считает , что если бы другие люди обладали той же информ а цией , что и он , то они испытывали бы од инаковые с ним чувства . Однако он начинает отличать преднамеренное п о ведение от непреднамеренного и оцен и вать причины поступков ( Miller and Aloise . 1989). Он способен интерпрет ировать намерения , чувства и мысли других людей , но не понимает , что посторонние мог ут скрывать свои подлинные чувства , и осно вывает свои выводы на наблюдаемых явлениях , которые м о гут не соответствовать исти не. Стадия 2. Стадия само рефлексивного мышления , или взаимной перспективы (от 8 до 10 лет ). Ребенок по нимает , что о нем думает другой человек , и может принять роль суб ъ екта . Таким образом , г лавным отличием второй стадии от первой я вляется появление сп о собн ости мысленно отстраниться от самого себя и принять точку зрения другого . На этой стадии индивид может д елать заключения о перспективах других людей ; может анализир о вать собственное поведение и его мотивы с точки зрения другого человека. С появлением такой способности прих одит осознание того , что в абсолютном смыс ле ни одна индивидуальная социальная перспект ива не может считаться правильной или ист инной . Иными словами , точка зрения другого человека может быть столь же верна , как ваша со б с твенная . Однако раз вивающаяся способность к принятию взаимных ролей на данной стади и является лишь двусторонней ; роли принимаютс я последовательно , а не одновременно . В пр едподростковом возрасте ребенок мыслит в рамк ах системы координат , учитывающей только два лица : “Я думаю — ты думаешь” , — и не может прин ять более общую перспективу третьего лица (Muuss, 1982,19 88). Стадия 3 . Стадия перспективы третьего лица , или общей перспективы (от 10 до 12 лет ). На этой стадии ребенок может видеть свою перспективу , перспективу своего п арт нера и строить предположения о точ ке зрения нейтрального третьего лица . Он м ожет видеть себя как в роли объекта , т ак и в роли су 5ъекта , наблюдая за собой с третьей точки зрения . Он может понять и еще более обобщенную перспективу , которая возникает в воспр и ятии “осредненного члена группы . Дружба теперь воспринимается не в качестве источника вза имных удовол ь ствий , а как серия взаимодействий , про исходящих в течение длительного периода . Осно вой конфликтов представляются различия в личн остных характеристиках их участников (Muuss, 1982). Стадия 4. Стадия мног осторонней и общественной перспективы (с юности пер и ода взрослости ). Для представлений подростка о людях характерны две отличительные черты . Во-первых , это осознание того , что чужие мотивы по ступки , мысли и чу вства опр е деляются психологич ескими детерминантами , в том числе и бессознательными (осозна ние , разумеется , интуитивное : не все юноши способны сформулировать его в терминах психол о гии ). Во-вто рых , подросток начинает понимать , что человеческая личность предс тавляет с о бой систему черт характера , убежд ений , ценностей и установок и эта система имеет свою собственную историю развития. В юношеские годы индивид может перейт и к еще более высокому и абст-рактному уровню принятия межличностной перспективы , кото рая вкл ючает в себя координацию всех возможных точек зрения третьих лиц — общественной перспективы . Подросток способен разделять то чку зрения “обобщенного другог o ” , то есть социальной системы , котор ая , в свою очередь , создает среду для н ормальной коммуникации меж ду людьми , обес печивает аде к ватное взаимопонимание . Более того , сама идея законности и морали в социальной системе зависит от концепции согласованной (к онсенсуальной ) групповой перспективы ( Selman , 1980). Селман подчеркивает , что не все юноши и даже взросл ые достигают четвертой стадии в своем социально-когнитивном развити и . Четвертая стадия соответствует формал ь но-операционному уро вню логического мышления по Пиаже и конве нциональной и пос т конвенциональной стадии морального разв ития по Кольбе ргу ( Selman , 197 7, 1980). Теория Селмана подразумевает выхо д за узкие рамки когнитивных аспектов нау чения и введение межличностных социальных ког нитивных представлений в круг исследуемых сто рон пр о цесс а познания . [9] 5 Я- концепция и самооценка Часть личности человека , которая им осознается , называется Я- концепцию мо жно определить как сознательное когнитивное в осприятие и оценка индивидом самого себя , то есть мысли и мнения о себе . Я-концеп цию можно также назвать “самопредполагаемой, г и пот етической идентичностью” (Wayment and Zettin, 1989). Эриксон (1968) называет Я-концепцию “ идентичностью это” индивида , или согласованным самовосприятием инд и видом своей личности. Первым шагом на пути формирования Я-ко нцепции является осознание того , что чел о век — это отдель ный , отделенный от других индивид . Понимание этого начинает формир о ваться в раннем детстве. При формировании Я-концепции происходит р азвитие представлений о себе . Я-концепция — это то , что видит индивид , когда смотрит на себ я с разл ичных точек зрения , то ест ь как он сам определяет свои внешние данные , личностные качества , черты , роли и соц и альный статус . Можно сказать , что Я-концепция — это систем а установок по отношению к самому себе . Это идентичность эго или личная идентичнос ть ин дивида , которая является совокупност ью его самоопределений или образов Я ( Chassin and Young , 1981). Я-концепцию часто описывают как глобально е понятие , то есть — общее отношение человека к самому себе . Но ее можно также рассма тривать как совокупность множ ества Я-конц епций , каждая из которых сформирована по о тношению к какой-либо роли ( Griffin . Chassin. and Young, 1981 ). Таким образом , человек может оценивать себя в качестве сына или дочери , учащегося , спортсмена , др уга и так далее . Концепции различных аспе ктов личности могут отличаться друг о т друга , что помогает объяснить разницу в поведении индивида в разных ролях . Формир ование адекватной Я-концепции очень важно . У каждого человека существует шесть различных Я : реальное Я человека ; собственное Я в предст а влении самого человека ; ег о Я в представлении других людей ; представ ления человека о том , что о нем д у мают другие ; представления человека о том , каким ему хотелось бы стать , и о том , каким ег о хотели бы видеть другие. Я-концепция может моделировать реально сть с разной степенью адекватности и п о стоянно изменяется , особенно в детстве . Много лет назад Гордон Олпорт ( Gordon W . Allport ) подчеркивал , что индивидуальность — это ско рее не конечный результат , а непосредственно происходящий процесс : она обладает неко торыми стабильными чертами , но в то же время постоянно претерпевает изменения ( Allport , 1950). Олпорт ввел термин п роприум , которому дал следующее определение : “ все аспекты личности , которые способ ствуют ее внутреннему единству” . Это своевременно р азвившее ся Я , или эго , составляющее яд ро личной иденти ч ности. Рут Стренг ( Ruth Strang ) выделила четыре основных аспекта Я . Во-первых , существует общая , о сновная Я-концепция, то есть п редставление подростка о собственной личности и “восприятие своих способностей , а т акже статуса и ролей во внешнем мире ( Strang , 1957, р. 68)”. Во-вторых , существуют индивидуальные временные или переходные Я-концепции, к о торые зависят от настроения , ситуаци и , от прошлых или текущих переживаний . Нед авно полученная на экзамене плохая оце нка может создать у подростка временн ое ощущение собственной глупости ; критическое замечание родителей может спровоцировать снижени е на какой-то срок самооценки. В-третьих , существует социал ьное Я подростка : его предста вления о том , что о нем д у мают другие люди . Эти представления в свою очередь влияют на мысли юного человека о себе . Если у него создается впечатление , что другие считают его глупым или неприемлемым в обществе , то он склонен думать о себе так же негативно . Представление о том , как его во с прини мают другие , окрашивает и взгляды подростка на самого себя ( Street . 1988). Взаим о отношения с другими людьми , близкие отношения , участие в каких-либо группах , сотру д ничество и соперничество влияют на формирование идентичности . Она развивается в пр о цессе соц иальных взаимодействий , включающих в себя как преемственность и единство Я , так и идентификацию с объек тами , находящимися за пределами Я . Вильям Кэрайл писал : “Покажите мне вашего друга , и я пойму , каков ваш идеал и каким человеком вы хотели бы стать” Wil liam Caryle .1970). Составной часть ю Я-концепции является чувство социального ст атуса , то есть текущее или будущее положен ие в социальной системе в представлении и ндивида . Например , подр о сток из группы с низким соци оэкономическим статусом , который не считае т себя принадл е жащим к ней , а относит себя к более высокому социоэкономическому классу , формирует н о вую идентичность на основе своих боле е высоких устремлений. В-четвертых , сущ ествует идеальное Я , то есть то , каким подросток х отел бы стать . Эти представлен ия могут быть реалистическими , заниженными или завыше нными . Заниженное идеальное Я препятствует до стижениям ; завышенный образ идеального Я може т привести к фрустрации и снижению самооц енки . Реалистические Я-концепции способствуют прия тию самого себя , псих и ческому здор овью и достижению реалистичных целей. Составив представления о себе , подросток должен оценить полученную картину . Как он оценивает самого себя в собственном восп риятии ? Способствует ли эта оценка самоприяти ю и самоодобрению , появлению чувства с обственной ценности ? Если да , то его самооценка д о статочна для тог о , чтобы принять самого себя и жить с этими представлениями о себе . П о скольку людям не обходима самооценка , то должна существовать с вязь между их Я-концепцией и идеальным Я. В начале периода полового созревани я большинство подростков начинают проводить т щательную оценку самих себя , сравнивая свои внешние данные , физическое развитие , дв и гательные навыки , интеллектуальные способности и социальные у мения с аналогичными качествами своих сверстн ико в и идеальных героев . Эта критическ ая самооценка обычно с о провождается периодом застенчивости , когда подросток чрезвычайно уязвим и легко см у щается . Поэтому подростки очень озабочены тем , ч тобы как-то примирить воспринимаемое собственное Я с идеальным Я ( H andel , 1980). В старшем подростковом возрасте им , как правило , удает ся разобраться в себе , определить , что они Могут делать с максимальной э ф фективностью , и соединить свои цели с идеальным Я. Карл Роджерс был одним из самых в ыдающихся современных ученых в области те о ретических и экспериментальных исследований структуры иде ального Я ( Rogers , 1961). Он видел конечную цель разв ития личности в достижении соответствия облас тей явлений и жизненного опыта концептуальной структуре Я . Достижение такого соответствия приводит к освобождению от внутренних конфликтов и тревоги . Представления о себ е , Я в собственном восприятии и идеальное Я начинают сливаться , поэтому индивид мож ет бесконфликтно принять самого себя . Его самовосприятие и отношения с другими людьми приводя т к пр и нятию самого себя и самоуважению . Если между образом Я во в заимоотношениях с другими и Я в собственн ом восприятии индивида или идеальным Я во зникает расхождение , то это приводит к пси хологическим проблемам . [9] 6 З начение адекватной Я-концепции и самооценки Самоуважение на зывают "условием выживания души "; оно является компонентой ч е ловеческого существования , придающей ему чувство собственного достоинства . Самооценка раст ет в процессе взаимодействия с людьми , к огда Я оказывается для кого-то значимы м . Эго растет за счет мелких достижений , похвал и успехов. Адекватная Я-концепция и самооценка имеют значение в формировании навыков межличностны х отношений и социальной адаптации. Окружающие часто отвергают подростков с низкой самооценкой . Принятие других людей и принятие индивида другими людьми , особе нно близкими друзьями , связано с уро в нем самооценки : самый высокий уровень принятия отмечается в группах с умеренной сам о оценкой , а самый низки й — в группах с низкой само оценкой . Между принятием себя , пр и нятием других и другими существует сильная положительная корреляция . Следовательно , самоприятие и социальная адаптация тесно взаимосвязаны . Одним из признаков нарушений , возможных в юношеском возрасте , является не способнос ть дружить или знакомиться с н о выми лю дьми. Плохая социальная адаптация , которая связ ана с негативной Я-концепцией и низкой сам ооценкой , может проявляться по-разному . Подростки с низкой самооценкой имеют те н денцию к полной незаметности в обществе . Их не “в идят” и не выбирают в лидеры , они редко участвуют в школьной , клубной или общественной деятельн ости . Они не умеют постоять за себя и не высказывают своего мнения по волнующи м их вопросам . У таких подростков чаще обычного развиваются чувства изоляции и од и н очества . Застенчивые люди в обще стве часто испытывают неловкость и напряжение , что затрудняет их общение с окружающими ( Ishiyama , 1984). Поскольку эти люди хотят нравиться другим , на них легче оказывать влияние и управлять ими ; они обычно позволяют други м принимать за них решения , так как им не хватает уверенности в себе . Оди н человек рассказывает : “Теперь я понимаю , что , пытаясь справиться со своей застенчивост ью , я шел на любые жертвы , чтобы быть приятным людям , вплоть до подчинения им в своих мы слях и по ступках” ( Zimbardo , 1978). Те , кто , с ам того не желая , подчиняется другим , редк о верят им и испытывают к ним любовь . Если подросток глубоко презирает самого себя , он будет презирать и ненавидеть друг их , но если он испыт ы вает к себе уважение и доверие , то б удет так же доверять другим и уважать их . [9] 7 И зменение и стабильность Я-концепции Насколько Я-конц епция изменяется в период юности ? В целом Я-концепция постепенно стабилизируется ( Chiam , 1987). Десятилетнее лонг итюдное исследование подростков , нач а тое , когда они были в 5 — 6 классе , и продолжавшееся до окончания средней школы , выявило лишь незначительное повышение уровня позитивности Я-концепции . Как правило , те , кто имел негативную Я-концепцию при вступлении в пер иод юности , с тановясь взрослыми , с о храняли ее ( Barnes and Farrier , 1985). Одно лонгитюдное иссл едование юношей и девушек , начатое в ранне м подростковом возрасте и продолжавшееся до окончания периода юности , обнаружило у юн ошей тенденцию к повышению , а у де вушек — к понижению самооценки с возрастом . Авторы объясняют это тем , что в раннем подрост ковом возрасте девочки чаще имеют низкую самооценку по сравнению с мальчиками , и эт и различия усиливаются к концу периода юн ости ( Block and Robins , 1993). Тем не мене е подростки чрезвычайн о чувствительны к важным событиям и перем енам в своей жизни ( Balk , 1983). В одной работе было обнаружено снижение уровня Я-конц епции учащихся после того , как они со своими семьями переехали в другой город . Ч ем чаще с о вершались переезд ы и чем меньше времени прошло после последнего из них , тем сильнее было негативное влияние на Я- концепцию ( Hendershott , 1989). Подростки , попавшие в ду р ную компанию и начинающие принимать девиантные нормы повед ения , могут проявлять меньше самоуважения и по вышенную склонность к самоуничижению . Одно исследование показало , что самооценк а обычно минимальна в возрасте примерно д венадцати лет ( Protinsky and Farrier , 1980). Исследователей заинтересо вал вопрос о том , какие факторы вызывают столь резкое снижение поз итивного об раза Я . Тщательно применяя статистические кри терии контроля , они доказали , что начало п убертатного периода само по себе не являл ось определяющим фактором , так как двенадцати летние учащиеся средней школы имели более низкую самооценку , повышенную застенчив ость и более высокую н е стабильность образа Я , чем их ровесники , занимавшиеся в начальной школе . Возраст сам по себе также не имел значения . Фактиче ски не было различий между рейтингами обр аза Я одиннадцатилетних и двенадцатилетних уч ащихся шестого класса или между рейтинг ами двенадцатилетних и тринадцатилетних учащихся седьмого класса . Единственным опред е ляющим фактором оказался переход в среднюю школу . На образ Я неблагоприятно влиял переход из привыч ной и защищенной начальной школы , где у ребенка было мало учителей и постоянн ая группа одноклассников , в большую обезличен ную среднюю школу , где педагоги , одноклассники и даже классные комнаты постоянно меняют ся . Ученики перешли из отн о сительно безопасной среды начальной школы в более враждебную атмос ф еру средней школы , где гораздо больше шансов стать жертвами издевательств , в ос обенности для мальчиков (их , например , могут дразнить или бить ). Результаты ясно указываю т на то , что образ Я может пострадать , по крайней мере на какой-то период вр емени , под в оздействием вызывающих у подростка тревогу жизненных событий . Другие исследования подтверждают , что переход из начальной в среднюю школу может стать для младших подростков стрессогенным событием ( Fenzel , 1989 , Mullis , Mullis . and Normadin . 1992). Педагогам следует учитывать влияние смены школы на Я-концепцию ( Tierno , 1983) и пере водить учеников , испытывающих трудности , в дру гую школу , пытаясь изменить их установки , поведение и Я-концепцию . Перевод в другую школу наиболее эффективен для учащихся средни х клас сов , старшеклассникам он помогает реже. Эти результаты также означают , что при ятные события могут вызывать улучшение о б раза Я и повышение самооценки . Обнаружено , что опыт п ребывания в летнем лагере помогает улучшить Я-концепцию младших подростков ( Flynn and Beasley , 1980). В двух работах о т ражены положительные результаты так назыв аемого тренинга уверенности, который пр о водился для старшеклассников и студентов колледжа , страдавших робостью , замкну тостью , .неспособных поддерживать отношения с другими учащим ися , преподавателями и ро д ственниками ( Stake , DeVille , and Pennell , 1983; Waksman , 1984). Благодаря ролевым играм и репетиционно й отработке определенных форм поведения , моло дые люди и девушки обуч а лись смотреть в глаза собеседнику , ; начинать разговор , зада вать вопросы , отказывать в н е которых просьбах а выражать свои чувства . Таким образом им удавалось преодол еть свою репутацию нерешительного человека и изменить мнение другие о себе . Еще од но исслед о в ание указывает на возрастание уверенности юно шей и девушек из девятого класса по сле тренинга , продолжавшегося всего четыре ча са ( Wehr and Каи f man . 1987). Исследования , проведенные несколько позднее , проде монстрировали улучшение представления о себе у девятиклассников после 14 часов когнитивно-поведенческого тре нинга ( Lamke , Lujan , and Showalter , 1988). Изменений (которые был и заметны даже три месяца спустя ) удалось д о биться в обстановке обычных классных занятий. Обобщая сказанное выше , можно сказать , что образ Я в юности еще не полностью устоялся , хотя уже просл еживаются опр еделенные направления его развития и некоторы е постоянные качества . По мере взросления характерные черты становятся более устойчивыми . Однако под возд ействием влиятельных сил Я-концепция может из меняться . Помочь по д ростку с негативной идентичн ост ью найти более зрелый и позитивный образ Я — весьма непростая задача , но в некоторых случаях ее можно решить . Не вызывает со мнений , что в юности изменить образ Я легче , чем во взрослом возрасте . [9] ЧАСТЬ 2 Совреме нное состояние вопроса в психологии 1 Характер истика подросткового возраста Дадим определен ие подростковому периоду и некоторым связанны м с ним понятиям , таким как зрелость , п оловая зрелость , половое созревание , подросток , несовершеннолетний и юность. По дростковый период — определенн ый отрезок жизни между детством и зрелост ью . В западной культуре он постоянно удлин яется , и полного согласия по поводу сроков его начала и завершения нет . Обычно п одростковый период рассматривается как промежуто чная ступень ме жду детством и взросло й жизнью , причем проходит он для каждого по-разному и в разное время , но в конце концов большинство подростков обретают зрелость . В этом смысле по д ростковый период можно уподобить переброшенному между детством и зрелостью мосту , по ко торому каждый до лжен пройти , прежде чем стать ответственным и творческим взрослым человеком. Зрелость — это тот период жизни , когда человек полностью развит в физическо м , эмоциональном , социальном , интеллектуальном и духовном отношениях . Но далеко не всегд а эти стороны человеческой личности р азвиваются соразмерно . Физически развитой человек может отставать в эмоциональном плане . Вс тречаются интеллектуалы , которые не достигли полной духовной и моральной зрелости. Термин половая зрелость может использоваться в до статочно узком смысле для об о значения того возраста , когда человек физически становится способным иметь детей . А в более широком понима нии половая зрелость включает в себя и период полового созревания (иначе — пубертатный ), когда в течение нескольких л ет в организме происходят опред е ленные изменения (полностью раз виваются первичные и вторичные половые призна ки ). Мы будем употреблять термин “половая зрелость” во втором значении . Первые два г ода полового созревания организм готовится к воспроизведению , а за последующие два эта способность формируется окончательно . Перва я стадия пубертатного периода может совпадать как с де т ством , так и с подростковым периодом , а вторая , как правило , приходится на подростковый возраст. Термин половое созревание может исполь зоваться пар аллельно с термином “половая зрелость” для обозначения в целом периода , когда происход ит половое созревание . Появление на теле в олос характеризует одно из важнейших изменени й в организме , происходящих в это время . Таким образом подросток обычн о и ли приближается к этапу половой зрелости , или уже достиг его. Под определение тинэйджера , строго говоря , попадают только те , кому о 13 до 19. О д нако дети (особе нно девочки ) часто в 13 лет уже созревают физически , поэтому 11-летняя девочка может выглядеть и вести себя как тинэйджер , а 15-л етний мальчик , если он не достиг половой зрелости , может все еще казаться ребенком . Иногда для описания тех , кто достиг п оловой зрелости , н войдя в “тинэйджерский” возраст (т . е . раньше 13 лет ), используют те р мин пред-под росток. Само слово тинэйджер сравнительно новое . Впервые оно появилось в выпуске “Чит а тельского путеводителя по пер иодической литературе” за 1943-1945 годы , впоследствии стало широко использоваться в повседневном общении . Многие подростки против этого терм ина из-за негативных эмоциональных оттенков его значения , таких как неуправляемый , неи с правимый , аморальный дикарь , юный правонарушитель . Маргарет Мид , известный антр о полог , также против его употребления и з-за узких возрастных ограничений (13 — 19 лет ) и сли шком выраженной эмоциональной окрашен ности . Ведь тинэйджеры бывают самыми разными : некоторые поглощены учебой , интеллектуальны ; многие обладают спокойным х а рактером . В дальнейшем мы будем избегать слова тинэйджер , предпочи тая ему термин по д росток. Термин н есовершеннолетн ий чаще всего используется в области юриспруденции : это тот , кто в глазах закона не является взрослым , в боль шинстве стран таковыми считаются лица , не достигшие 18 лет . Однако юридически права 18-летних весьма запутаны. В связи с удлинением подросткового периода , возможно , нам следует ввести нов ое п о нятие — юность и определить ее как период развития , следующий за подростковым . Однако определение юный чаще относят к подросткам , поэтому далее и мы будем употр еблять его в этом значении . Многие и сследователи предпочитают избегать слов ю ность и юный , а по д разделяют подростковый период на две составляющие : ранний по дростковый возраст (обычно от 11 до 14 лет ) и средний или старший подростковый возраст (от 15 до 19 лет ). Такой подход помогает более то чно сориентироваться , о каком этапе жи зни подростка идет речь ( Sherrod , Haggerty , and Feathermann . 1993). [9] Часть 3. Экспериментальные исследования 1 О писание используемых методик Для подтвержден ия нашей гипотезы н ами были проведены методики , изучающие вз а имосвязь уровня тревожности с социально-психологическим климатом в коллективе по д ростков . В исследованиях использовались три методики : опросник Спилбергера-Ханина , тест школьной тр евожности Филлипса , методика Дембо -Рубинштейна . Исследования проведены на сплошной выборке учеников 9-го класса одной из школ г . Брянска , в количестве 32 человек (16 девочек и 16 мальчиков ),в возрасте от 14 до 15 лет. Методика 1. Иссл едование тревожности ( опросник Спилбергера-Ханина ). Исп ользуетс я для определения уровня личностной и сит уативной тревожности . Изм е рение тревожности как свойства личности особенно важно , так как это св ойство во многом обусловливает поведение суб ъекта . Определённый уровень тревожности - естествен ная и обязатель ная особенность активной , деятельной личности . У каждого человека существует свой оптимальный , или желательный , уровень тревожности - это так называемая полез ная тревожность . Оценка человеком своего сост ояния в этом отношении является для него с у щественн ым компонентом самоконтроля и самовоспитани я. Под личностной тревожностью понимается ус тойчивая индивидуальная характеристика , отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и п редполагающая наличие у него тенденции воспри нимать достаточно широкий "веер " ситуаций как угрожающие , отвечая на каждую из ни х определённой реакцией . Как предрасположенность личностная тревожность активизируется при во сприятии определённых стимулов , расцениваемых чел овеком как опасные , связанных со специфически ми ситуациями угрозы его престижу , самооценке , с а моуважению . Ситуативная , или реактивная , тр евожность как состояние характеризуется субъекти вно переживаемыми эмоциями : напряжением , беспокойс твом , озабоченностью , нервозностью . Это состояние возникает как эмоциональная реакция н а стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени. Личности , относимые к категории высоко тревожных , склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраж е нным состоянием тревожности . Если психол огический тест выявляет у испытуемого высокий показатель личностной тревожности , то это даёт основание предполагать у него появлен ие состояния тревожности в разнообразных ситу ациях и особенно , когда они касаются оц е нки его компетенции и престижа. Большинство из известных методов измерени я тревожности позволяет оценивать только или личностную тревожность , или состояние тревож ности , либо ещё более специфические реакции . Единственной методикой , позволяющей дифференциро ванно измерять тревожность и как личн остное свойство , и как состояние , является методика , предложенная Ч.Д.Спилбергером . На русском языке его шкала была адаптирована Ю.Л.Хан иным. Методика 2 Тест школьной тревожности Филлипс а Целью данной методики является изучение уровня и х арактера тревожности , связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возрас та Тест состоит из 58 вопросов , которые мог ут зачитываться школьникам , а могут и пре д лагаться в письменном виде . На каждый вопрос требует ся однозначно ответить "да " или "нет ". Содержательная характеристика каждого фактора. 1.Общая тревож ность в школе — общее эмоциональное состояние ребенк а , связанное с различными формами его вклю чения в жизнь школы. 2. Пережива ния социального стресса — эмоциональное сос тояние ребенка , на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстн иками ). 3. Фрустрац ия потребности в достижении успеха — неблагоприятны й психический фон , не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе , достижен ии в ысокого р е зультата и т . д. 4. Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций , сопр я женных с необходимостью самораскрытия , пр едъявления себя другим , демонстрации своих во зможностей. 5. Страх ситуации проверки знаний — негативное отношен ие и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной ) знаний , достижений , возможностей. 6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих ре зультатов , поступков , и мыслей , тревога по поводу оцен ок , даваемых окружающим , ожидан ие негативных оценок. 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиол о гической организации , снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессог енного характера , повышающие вероятность неадекв атного , деструктивного реагирования на тр е вожный факт ор среды. 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий н егативный эмоциональный фон отношений со взро слыми в школе , снижающий yc пешность обучения ребенка Методика 3 Тест Дембо-Рубинштейна Детям были предложены 5 шкал : ум , здоровье , счастье , красота , сила . Параметры были нами выбраны в силу их наибольшей ак туальности в возрасте испытуемых . Далее надо было ответить на следующие вопросы : Дать определение названию шкалы , т . е . как они для себя понимают то и ли иное п о нятие ? Определить , кто самый-самый ...(на выбор п редлагались все люди из прошлого и настоя щего , живущих нашей планеты )? Определить , кто не самый ... (критерий выб ора тот же )? Поставить точку на шкале , где испытуем ый находи тся сейчас ? Поставить точку на шкале , где испытуем ый хотел бы находиться ? Поставить точку на шкале , где испытуем ый мог бы находится , реально учитывая свои возможности ? Признаки тревож ности устанавливаются по критериям Спилбергера-Ха нина для удо б ств а анализа. Количественная характеристика , балл Параметр Норма очень в ы сокий низкий средний высокий Уровень прит я заний менее 60 60-74 75- S 9 90-100 Уровень сам о оценки менее 45 45-59 60-74 75-100 Уровень притязаний Норму , реалистический уровень при тязаний характеризует результат от 60 до 89 баллов . Наибол ее оптимальным является сравнительно высокий уровень - о т 75 до 89 баллов , с вид е тельствующи й об оптимальном представлении о своих во зможностях , что является важным фактором личн остного развития . Рез ультат от 90 до 100 баллов - обычно свидете льствует о нереалистическом , некритическом отноше нии школьников к собственным возможностям . Ре зультат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном ур овне притязаний , он является индикатором небл агоприятного развит ия личности. Уровень самооценки. Количество баллов от 45 до 74 ("средняя " и "высокая " самооценка ) свидетельствует о реалистической (аде кватной ) самооценке. Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определ енные отклонения в формировании личности . Завышенная самооценка может свидетель ствовать о личностной незрелости , неумении пр авильно оценить результаты своей деятельности , сравнивать себя с другими ; такая самооценка может указывать на сущ е ственные искажения в формировании личности — "закрытости для опыта ", неч увствител ь ности к своим ошибкам , неуспехам , замечаниям и оценкам окружающих . Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя ) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в р азвитии личности . Эти школьники составляют "группу риска ", их обычно мало . З а низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления : подл инная неуверенность в себя и "защитная ", ко гда декларирование (самому себе ) собственного н е умения , отсутствия способностей и тому подобное позволяет не прилагать никак их усилий.
© Рефератбанк, 2002 - 2017