Развитие воображения у подростков

Развитие воображения у подростков Содержание : Введение Часть 1. И стория развития вопроса 1 Подходы к изучению подростков 2. Юность с точки зрения когнитивной психологии 3 Стадии когнитивного развития П иаже 4 Робе рт Селман : социальное познание 5 Я-концепция и самооценка 6 Значение адекватной Я-концепции и самооценки 7 Изме нение и стабильность Я-концепции Часть 2 Современное состояние вопроса в психологии 1 Характерис тика подросткового возраста Часть 3 . Экспериментальные исследования 1 Опис ание используемых методик Заключение Литература Приложение Введение На сегодняшний день в пери од экономико-социальных реформ актуальным являетс я становление адекватной самооценки и уровня тревожности у подростков . Изучением эт ой проблемы занимались такие ученые к ак И . С . Кон [2], Ф . Райс [9], Д . И . Фельдште йн [10, 11, 12], М . Тышкова и другие отечественные и зарубежные ученые . Для начала выясним , чт о же такое самооценка и тревожность. Самооценка – оценка личностью самой себя , сво их возможностей , качеств и места среди других людей . Относясь к ядру личности , самооценка является важным регулятором ее поведения . От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими , его крити ч ность , требовательность к себе , отношение к успехам и неудача м . Тем самым самооценка влияет на эффектив ность деятельности человека и дальнейшее разв итие его личности . С а мооценка тесно связана с уровнем притязаний человека , т.е . степени трудности целей , кот о рые он ставит перед собой . Расхождение между притяз аниями и реальными возмо жностями человека ведет к тому , что он начинает неправильно себя оценивать , вследствие чего его п о ведение становится неадекватным (возника ют эмоциональные срывы , повышенная трево ж ность и др .). Самооценка получает объективное выражен ие в том как человек оценивает возможности и результаты деятельности других (например , принижает их при завышенной самооценке ) Тревожность – склонность индивида к переживанию тревоги , характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги ; один из основных пар аметров индивид у альных различий . Тревожность обычно повыш ена при нервно-психических и тяжелых с о матических забол еваниях , а также у здоровых людей , пережив ающих последствия псих о травмы , у многих групп лиц с отклоняющимся поведением . В целом трев ожность является субъективным проявлением неблагополучия личности . Современные исследования трево ж ност и направлены на различие ситуативной тревожно сти , связанной с конкретной внешней ситуацией , и личностной тревожности , являющейся стабиль ным свойством личн ости , а также на разработку методов анализа тревожности как результата взаимодействий личности и ее ок ружения . [1] Эти качества личности мы исследовали у подростков . Среди многих личностных ос о бенностей , при сущих подростку , особо выделим формирующиеся у не го чувство взрослости и "Я-концепц ию ". У подростков , вместе с осознанием свое й уникальности , неповторимости , непохожести на других , приходит чувство одиночества . Юношеское "Я " еще не определено , расплывчато , оно нередко переживается как смутное беспокойст в о или ощущение внутренней пустот ы , которую необходимо чем-то заполнить . Отсюда растет потребность в общении и одновреме нно повышается его избирательность , потребность в уединении . [2] Поэтому , учитывая всю специфику подростко вого возраста , надо уделять вни мание с тановлению адекватной самооценки . Помочь в пр еодолении трудностей , связанных с во з никшем чувством взрослости , открытием своего внутреннего мира , становлением своего "Я ", чтобы в последующем у подростка не развивались различные компл ексы неполноценно сти и страхи . Таким образом , темой нашего исслед ования явилась : "Влияние уровня тревожности и самооценки подростков на аспект их межли чностных взаимодействий ". Задачи исследования : Изучение литературы по изучаемым вопро сам Разработка программ и с следования самооценки и тревожности у подростков Проведение исследовательской процедуры. Выявление влияния уровня тревожности и самооценки подростков на аспекты ме ж личностных взаим одействий Определение основных путей формирования адекватной самооценки и тревожности у детей подросткового возраста. Гипотеза : Уровен ь тревожности и самооценки является важным фактором , определ я ющим характер межличностного взаимодейс твия подростков [Так : заниженная (как компе н саторное выраж ение ) и завышенная тревож ность мешают нормализации межличностного взаимодействия ] Часть I . История развития вопроса § 1 Подходы к изучению подростков . Сначала следует внимательно рассмотреть различные подходы к изучению подростков . Первый — это биологический подход , когда предмето м изучения является происходящий в этом возрасте процесс полового созрева ния и физического роста (включая созревание и начало функционирования женских и мужски х половых органов , развитие вторичных пол о вых признаков , а также сопровождающие пубертатный перио д тенденции к изменению роста и в еса ). В связи с этим возникают вопросы , связанные со здоровьем (правильное питание , по ддержание оптимального веса , физическая привлекат ельность ) и эмоциональными реа к циями подростков на и зменения , происходящие в организме. Второй подход — когнитивный — имеет два главных аспекта исследований : 1) качестве нная модификация мышления подростков 2) количест венные перемены , происходящие в сфере интелле ктуальной обработки и н формации . Особенно важно выявить , как изменения в мышлении влияют на личность подростка и его поведение . Многие темы (определение коэффициента умственного развития , тесты на проверку способности к обучению , возможносте й памяти , мышления , умения решать п о ставленные задачи и принимать решения ) рассматриваются в свя зи с проблемами образования и обучени я подростков. Третий подход к изучению подростков — психосексуальный, исследую щий развитие эмоциональной и личностной сфер , включая становление самосознания , самоуважения , пр и нятия своего пола и индивидуальности. Предме том изучения являются также вопросы психического здоровья , эмоциональные пе реживания и последствия стресса . В сферу в нимания попадают и сексуальные пристрастия , с ексуальное поведение и половое воспитание под ростка. Четвертый подход к изучению подростков — социальный. Он весьм а многогранен и включает в себя проработк у проблем социального развития , взаимоотношений подростков друг с другом и с окружающи ми , вопросы формирования моральных устоев , хар актера , це н н остей , убеждений , верований доведения . При этом при нимается во внимание подростковый социум , его культура и субкультура . Взаимоот ношения с родителями рассматриваются в тесной связи с влиянием на развитие подростков типа семьи . Ведь дети из заведенных , с м е шанных се мей или из семей , где родители не зани маютс я своими отпрысками , сталкиваются с трудностями , присущими именно этому типу семьи . Эти проблемы подробно анализируются . Ос обое внимание уделяется тому , как современное общество и существующие в нем силы в лияют на жизнь подростка . Существуют значител ьные о тличия между детьми 16 разных этничес ких , расовых и культурных групп . Мы обраща ем ваше вникание на некоторые из этих отличий и делаем сравнительный анализ . И , наконец , весьма значимыми для общества явл я ются такие психосоциальные проблемы , как преступность несовершеннолетних , побеги из дома , самоуб ийства и злоупотребление наркотическими вещества ми . Особый акцент делают на эклектическом подходе к изучению подростков , который является п о сути дела междисциплинарным , берущим какой-л ибо один аспект подростковог о развития , но рассматривающий их все вместе . Действите льно , отдельно взятый подход не может быть достаточным и исчерпывающим . По существу , важен вклад и биологов , и пс и хологов , и педаг огов , и социологов , и антропологов , и медиц инских работников . Если мы х отим получ ить полную картину происходящего с подростком , мы должны изучать его со всех сторон . [9] 2. Юность с точки зрения ког нитивной психологии Когнитивной деятельностью называ ется акт или процесс познания . В этом определ е нии акцент делается не на способах получения информации , а на психической деятельности или мыслительных процессах , связанных с ее усвоением . На рисунке предст авлена схе ма п о знания . Здесь “ВР” – все раздражи тели , воздействующие на подростка , и все н аблюдаемые им явления . “ОР” — ответные реакции по дростка на эти события . “П” — психическая и ме н тальная дея тельность , происходящая между поступлением раздра жителей и возникнове нием реакции . С та кой точки зрения процесс познания объединяет в себе все происходящие в с о знании и не поддающиеся непосредственному наблюдению события : все процессы , действия и механизмы . Таким образом , исследование когнитивного развития своди тся к изучен ию того , как вышеупомянуты е психические процессы изменяются с возрастом . жан пиаже : ко гнитивное развитие Жан Поль Пиаже ( J . Piaget , 1896 — 1980) — швейцарский психолог . Его заинтере совали проблемы развития когнитивных способносте й человека . Пиаже внес крупн ейший вкла д в исследование когнитивных ресурсов детей и создал современную концепцию , изменившую бытовавшие до тех пор представления . Пиаже показал , что с самого рождения интеллект у альные спос обности личности непрерывно развиваются , пока не достигают форм, характе р ных для взрослого . В своих более поздних работах Пиаже подчер кивал , что процесс развития продолжается в течение всей человеческой жизни ( Beilin , 1992). Пиаже начал свою научную работу в парижской лаборатории Альфреда Бине , где бы ло положено начало современным методам тестирования интеллекта . Пиаже не согласился с тезисом Бине о том , что интеллектуальные способности являются врожденными и фиксир о ванными , и начал изучать мыслительные процессы высшего уровня ( Piaget and Inhelder , 1969). Его гораздо бо льше инте ресовало , как дети приходят к своим вывода м , чем правильность их ответов на вопросы . Вместо того чтобы начислять баллы за |верные или неверные ответы , Пиаже пытался уловить внутреннюю логику , стоящую за этими ответами . На основе неустанных наблюде н ий за собственными и чужими детьми он начал строить свою теорию когни тивного развития ( Piaget , 1950,1967.1971,1972). Пиаже учил , что когнитивное развитие п роисходит в результате совокупного влияния ус ловий воспитания и процессов созревания мозга и нервной системы . Для описания дин а мики развит ия Пиаже использовал пять терминов . Схемой он называл исходную модель мышления или психические стру ктуры , используемые людьми при взаимодействии с окр у жающе й средой . Например , ребенок видит какой-то предмет , который хоч ет получить , и т я нется к нему , чтобы схватить . У него формируется схема , необходимая в данной ситуации. Адаптация — это включение в сознани е новой информации и ее обработка , спосо б ствующая по ниманию . Адаптация происходит путем ассимиляции и аккомодации . Ас сим и ляция — это такой способ приобретения новой информации , когда для формирования реакции на новые внешни е раздражители используются уже существовавшие ранее психические структуры . При аккомодации обработка новой информации происходит путем создания н о вых стру ктур , замещающих старые . Например , ребенок , виде вший собак различных пород (ассимиляция ), узнае т , что некоторых из них безопасно держать дома , а некоторых — опасно (аккомодация ). По мере того как дети приобретают все больше и больше информации , м е няют ся их мыслительные конструкции и аккомодация к внешнему миру. Балансом называе тся состояние равновесия между схемами и аккомодацией . Это ко м фортное состояние , поскольку оно озн ачает , что реальность , с которой сталкивается ребенок , соответствует тому , чему его учили верить . Дисбалансом называется диссонанс между р е альностью и ее пониманием , когда необходима дальнейшая аккомодация . Ребенок разрешает этот конфликт , развивая новые способы мышления , чтобы его понимание соответствовало наблюдаемым им явлен иям . Же лание достичь баланса мотивирует и подталкивает ребенка в его движении через этапы когнитивного развития . Пиаже выде лял следующие четыре стадии когнитивного разв ития , которые мы рассмотрим в следующем па раграфе . [9] 3 Стадии когнитивного развития Пиаже Английское слов о " cognition " (от лат . “ cognito ” — “познаю” ) буквально означает : “акт познания , восприятия” . Так что , изучая этот аспект развития подростков , мы рассмотрим процессы расширения их знаний , увидим , как пост епенно возрастает их способность пон и мать , мыслить и воспринимать , а также применять знания и способности при решении пра к тических задач п овседневной жизни. Существует три основных подхода к изу чению познания . Во-первых , это концепция Пиаже, главным предме том которой являются качественные и зменения в процессе мышления подростков . Во-вт орых , это информационно-процессуальн ый метод, исследующий послед о вательность ша гов , действий и операций при получении , во сприятии , запоминании , обд у мывании и использовании инф ормации . В-третьих , существует психометрический метод, испол ьзуемый для оценки количественных изменений в интеллекте подростка . Пиаже в процессе когнитивного развития выделяет четыре стадии. Четыре стадии Пиаже 1. Сенсорно-моторная стадия — от рождения пр иблизительно до двух лет. 2. Предоперационная стадия — от 2 до 7 лет. 3. Конкретно- операционная стадия — от 7 до 11 — 12 лет. 4. Формально-операционная стадия — возраст с тарше 11 — 12 лет. Вот одно из лучших объяснений концепц ии Пиаже : Сенсорно-моторная стадия (в теории когнитивного развития Пиаже ) — первая с тадия когнитивного развития , которая длится о т рождения примерно до 2 лет. Предоперационная стадия (в теории когнити вного развития Пиаже ) — вторая стадия когнитивного развития , которая длится от 2 до 7 лет. Согласно теории Пиаже , мысль есть интернализированное действие . Сначала индивид совершает очевидное действие : например , подходи т к крану , чтобы напиться воды . Затем , в процессе мышления , тот же поступок он совершает в уме , и таким образом мысль становится интернализированным действием . В ерно направленное мышление , в понимании Пиаже , с о стоит из операций и включает в себя обратимы е интернализированные действия ; это значит , чт о индивид может мысленно отменить действия , которые фактически были выполнены . Стади и названы в соответствии с типом операций , которые индивид способен производить на данном этапе развития . Сенсорно-моторные операции — это операции , выполняемые не в уме , а на практике . Предоперации связаны с процессом интернализации : им свойственна скорее ригидность , нежели обратимость . Конкретные операции — это интернальные де й ствия , которые могут быть о бращены , но они связаны также и с реал ьным поведением . Фо р мальные операции не ограничиваются фактическими преобразованиями реальности , они име ют дело с аб стракциями , существующими независимо от реальности ( Berzonsky , 1978, р. 279). Давайте рассмотрим каждую из четырех стадий более подробно. На сенсорно-моторной стадии научение заключается в освое нии последовательности сенсорно-моторных действий . По мере тог о как ребенок с пом ощью зрения , осязания , вкуса , слуха и обоня ния вступает в контакт с вещами , Обладающи ми различными свойствами и по-разному связанн ыми с другими предметами , центр мира для него перемещается с него самого и ег о собственного тела на другие объе кты . Ребенка интересует самая простая мото р ная деятельнос ть : например , взять предмет в руки , откинут ься на подушку , подуть на свой палец . М ышление , если оно вообще имеет место на данной стадии , Выступает в роли неп о средственного св язующего звена между ребенком и материа льным миром , с помощью кот о рого формируются реакции на поступающие из внешнего мира раздражи тели . Тем не менее на последнем этапе этого "периода происходит переход к символиче ской игре , имитации и представлению объектов . Элкинд называет г лавную познавательную задачу этого периода покор ением предмета ( Elkind , 1967). Предоперационная стадия — это перио д обретения речи , когда ребенок учится общ аться с миром не только с помощью мот орной деятельности и прямого взаимодействия с окруж а ющей средой , но и манипулируя символами . Начинается символическая игра , или интерн а лизированная (внутренняя ) имитация . Покорение символа — главная задача предоперацио н ного периода. На стадии конкретных оп ераций у детей появляются не которые способности к лог и ческим ра ссуждениям , которы е все же еще очень конкретны . Ребенок может объединять объекты в иерархические классификации и по нимает отношения принадлежности к классу (различая одновременн ую принадлежность объектов к различным уровня м иерархической классификации ). Эт о дает возможность понять отношение части к целом у , целого к частям и отношений между ч астями одного целого . Предположим , ребенок пол учил набор перем е шанных синих и красных квадратов и черных и белых кругов . Если он по нимает отношения принадлежности к клас сам , то обнаружит , что в наборе существует два основных класса (квадраты и круги ), к аждый из которых имеет два подкласса (квад раты бывают синие и красные , а круги — черные и белые ). Между фигурами устанавливается иер архия , верхний уровень которой определяе т ся формой , а нижний — цветом . Это позволяет ребенк у закл ю чить , что любой квадрат может быть либо си ним , либо красным ; что количество синих кв адратов меньше , чем общее количество квадрато в ; что общее количество квадратов больше , чем количество красных квад ратов ; что если убрать красные квадраты , то останутся только синие и т . д. На стадии конкретных операций ребенок способен также производить с ериализацию, или серийную классиф икацию . Классифицируя животных — например , кошек и собак, — он может отнести их к разным классам , а затем разделить класс собак на подклассы по породам (например , бульдоги и сеттеры ), по цвету или размерам . Он начинает понимать , что различные объекты можно объединять в группы по размеру , в алфавитном порядке или по возрасту и ч то любой объект может одновременно принадлежать к нескольким классам . Ребенок может быть в одно и то же время м альчиком , четвероклассником , спортсменом и рыжим . На этой стадии происходит знакомство с отношениями симметрии или эквивалентности : каждый из двух братьев п риходится братом другому . Оперируя числами , ре бенок узнает , что различные комбинации слагае мых могут давать одну и ту же сумму , и можно производить различные замещения, не меняя общег о результата . Имея дело с твердыми и ж идкими веществами , он понимает , ч то пр и изменении формы не обязательно происходит изменение объема или массы вещества ; его общее количество сохраняется. Пиаже назвал этот этап когнитивного р азвития стадией конкретных опер аций, потому что такой процес с мышления состоит из конкретных элемен тов (объектов , отношений или размеров ), операций (таких , как сложение или вычитание ) и правил , или свойств, которые описывают способы выполне ния этих операций . Элкинд называет главную когнитивную з а дачу этого периода овла дением классами , отношениями и коли чественными понятиями ( Elkind , 1967). Последняя стадия когнитивного развития , и ли формально-операционная стадия, нач и нается в раннем подростковом возрас те . Пиаже подразделял стадию формальных опера ций на подэтапы : III - A — почти полное овладе ние формальными операциями (от 11 — 12 до 14 — 15 лет ) и III-Б — полное овладение формальными операциями (старше 14 — 15 лет ). Граница между подэтапами в воз расте 14 — 15 лет означает , что в это время п роисходят неравновесные процессы перестройки мыш ления , которые приводят к бол ее высоко му уровню равновесия и интеллектуальной орган изации в старшем подростковом возрасте . Преды дущий подэтап III-A, приходящийся на ранний подростковый во зраст , является подготовительной стадией , когда подростки могут открывать для себя некотор ые истин ы и выполнять определенные фо р мальные оп ерации , но еще не разработали систематическог о подхода. Они еще не умеют систематично и с трого доказывать свои утверждения . Этот подэт ап был назван зарождающимся формально-операционным мышлением. В это время подростк и уже могут вы полнять формальные операции , но не во всех ситуациях . Достигнув стадии III -Б , они обретают способ ность формулировать более изящные обобщения и выводить более о б щие законы , а самое главное — могут с понтанно доказывать свои утверждения с помощь ю систематичных рассуждений , так как п онимают важность метода мышления ( Muuss , 1988). Этот п одэтап — истинная , или подкрепленная стадия формально-оп ерационного мышления , когда подросток или взр ослый демонстрирует его в самых разнообразных ситуациях . Многие люди так и не достигают второго подэтапа , останавливаясь где-то на подэтапе III-A и мысля формально зачастую лишь в знакомых ситуациях. Овладение формальными операциями не происходит раз и навсегда . С 11 — 12 до 14 — 15 лет наблюдается значительное изменение, систематиза ция и формализация процесса мы ш ления . В течение этих лет значительно усложняются задачи , с кот орыми может справиться индивид , а по дости жении подэтапа III -Б вновь устанавливается равновесие (Muuss, 1988). Некоторые подр остки и взрослые так и не достигают стадии формальных операций в силу ограни ченности своих интеллектуальных способностей или слабого культурного ра з вития . Элкинд (1967) называет последнюю ст адию покорением мысли. В это время мышление подростка начинает коренным образом отличаться от мышления ребенка ( fidget , 1972). Реб е нок осваивает конкретные опер ации и с их помощью оперирует классами , отношениями и числами , но сложность этих операций никогда не превышает элементарного уровня логич е ских “группировок” или сложения и умн ожения число вых групп . Дети никогда не включают эти операции в единую общую систему формальной логики . Однако подросток уже способен наложить логику " деяний на логику классов и отношений . Другими словами , на стадии формальных операций подросток мо жет с помощью индукт ивн ых рассуждений рематизир о вать свои мысли и подвергнуть их критическому анализу , эм улировать определенный взгляд на них . Более того , он может провести свои теории с помощью логических и научных методов , учиты вая сразу несколько переменных , и открывать дл я себя истины научно , путем деду к тивных расс уждений ( Inhelder and Piaget , 1958). В этом см ысле подросток сможет принять на себя рол ь ученого , так как способен строить теории , и проверять их. Приведенный ниж е пример демонстрирует разницу между детским подхо дом к пр о блеме и логичным , систематическим подходом подростка : Е . Пил спросил детей , что они думают о таком событии : “Толь ко храбрым летчикам разрешается летать над высокими г о рами . Пилот одного истребителя , пролетая над Альпами , врезался в канатную дорогу и порвал главный трос , из-за чего несколько кабинок упали вниз на ледник . Погибло несколько чел о век” . Ребенок с конкретно-операционны м мышлением ответил : “Я думаю , этот пилот не очень хорошо летал” . Ребенок , мышление которого находилось уже на уровне форм альных опер а ций , высказал другое Мнение : “Может быть , он не знал , что на его пути находится канатная дорога , или летел слиш ком низко . Возможно еще , что перед стартом или уже во время полета у него и спортился компас , поэтому он сбился с курс а и врезался в т рос”. Ребенок с конкретно-операционным мышлением полагает , что если произошло стол к новение , значит , пилот был плохим : ребенок с формально-операцио нным мышлением ра с сматривает все причины , которые могл и вызвать аварию . Ребенок с конкретно-операцио нным мышле нием принимает гипотезу , котора я кажется ему наиболее вероятной . Ребенок с фо р мально- операционным мышлением конструирует все возможно сти и проверяет их одну за другой ( Kohlberg and Gilligan , 1971, pp . 1061,1062). [9] 4 Р оберт Селман : социальное познание Социальное поз нание — это способность к пониманию социальных отношений. Это умение понима ть других людей , их эмоции , мысли , намерени я , поведение в обществе и общие точки зрения . Все человеческие отношения основаны н а социальном познании . Чтобы уж и ваться с другими людьми и понимать их , необходимо представ лять себе , что они думают и чувствуют Fe ldman and Ruble , 1988; Gnepp and Chilamkurti , 1988). Способность к такому пониманию развиваетс я медленно , поэтому встает вопрос о том , аналогичны ли способы получения социальн ых и предметных знаний . Не вызывает сомнен ий , что и те и другие знания приобрета ются методом проб и ошибок , с помощью наблюдений , исследований , эмпирического опыта и открытий . Но процесс приобретения социаль н ых знаний протекает труднее . Пред метные знания объективны и основаны на фа ктах . Социал ь ные могут носить условный характер и определяться специфической социальной ситуацией , а также общественными , культурными или д аже субкультурными установками и ожиданиями . Поскольку социальные законы менее един ообразны , менее специфичны и сильнее зависят от ситуации , чем предметные явления, — их сложнее прогнозировать и понимать. Какова связь между умением решать социальные проблемы и другими ког-нитивными с пособностями , такими как интеллектуальные и моральные качества ? Человек , блестяще решающи й интеллектуальные проблемы , вовсе не обязате льно обладает такими же спосо б ностями к решению соц иальных проблем . Некоторые люди , обладающие вы сокими показ а телями интеллекта , бывают совершенно беспомощны в социальных отношениях . Это сви д е тельствует о том , что для формирования межличностных отношений нужны не те когн и тивные способности , котор ые оцениваются общепринятым тестом на IQ . Умению решать социальные проблемы можно научиться , пр ичем успех обучения не зависит от интеллект у ал ьных способностей . Шуре и Спивак , разработавши е программу обучения искусству ме ж личностных отношени й , обнаружили , что наступающее в результате обучения улучшение социальной адаптации ребенк а не зависит от уровн я его интелл екта ( Shure and Spivak 1980). С елман заключает : “Развитие социальных представлений , аргументации и мышления , то е сть социальное познание , происходит отдельно от развития несоциального познания , хотя нель зя считать эти виды познания совершенно н езависимыми друг от друга” ( Selman , 1980). Сущ е ствуют , однако , данные , свидетельствующие о том , что люди с прекрасными способностями к мораль ны м рассуждениям проявляют также отличные способности к с оциальному познанию ( Muuss , 1982). Принятие социальной рол и Одной из наиболее полезных моделей социального познания является модель Роберта Селмана ( Selman , 1977,1980), который разработал т еорию принятия социалъной роли (рис. 2.2). Под принятием социальной роли Селман понимал развитие способности относить ся к себ е и другим как к субъ ектам , реагировать н a действия окружающих так же , ка к на свои собственные , и рассматривать сво е поведение с точки зрения других людей . Селман выделял следующие пять стадий разви тия : Стадия 0. Стадия недиффере н ци-рованного эгоцентризма (с рожд е ния до 6 лет ). Примерно до 6 лет дети не могут провести четкой границы между своей собственной интерпретацией с о циальной ситуаци и и точкой зрения др у гого челов ека и не понимают , что их восприятие может быть неп равильным . Отвечая на вопрос об ощущениях другого человека в какой-либо ситуации , они описывают свои собственные ощущения. Пять стадий принятия соц и альных ролей , по Сел ману. Стадия 1. Дифференциальная стад ия , стадия субъе ктивной пе р спективы , или социал ь но-информационная стадия (от 6 до 8 лет ). Ребенок начин ает осознавать тот факт , что у других могут быть иные взгляды на социальную сит уацию , но он еще плохо понимает причины возникн о вени я разных точек зрения ( LeMare and Rubin , 1987). Ребенок считает , что если бы другие люди обладали той же информ а цией , что и он , то они испытывали бы од инаковые с ним чувства . Однако он начинает отличать преднамеренное п о ведение от непреднамеренного и оцен и вать причины поступков ( Miller and Aloise . 1989). Он способен интерпрет ировать намерения , чувства и мысли других людей , но не понимает , что посторонние мог ут скрывать свои подлинные чувства , и осно вывает свои выводы на наблюдаемых явлениях , которые м о гут не соответствовать исти не. Стадия 2. Стадия само рефлексивного мышления , или взаимной перспективы (от 8 до 10 лет ). Ребенок по нимает , что о нем думает другой человек , и может принять роль суб ъ екта . Таким образом , г лавным отличием второй стадии от первой я вляется появление сп о собн ости мысленно отстраниться от самого себя и принять точку зрения другого . На этой стадии индивид может д елать заключения о перспективах других людей ; может анализир о вать собственное поведение и его мотивы с точки зрения другого человека. С появлением такой способности прих одит осознание того , что в абсолютном смыс ле ни одна индивидуальная социальная перспект ива не может считаться правильной или ист инной . Иными словами , точка зрения другого человека может быть столь же верна , как ваша со б с твенная . Однако раз вивающаяся способность к принятию взаимных ролей на данной стади и является лишь двусторонней ; роли принимаютс я последовательно , а не одновременно . В пр едподростковом возрасте ребенок мыслит в рамк ах системы координат , учитывающей только два лица : “Я думаю — ты думаешь” , — и не может прин ять более общую перспективу третьего лица (Muuss, 1982,19 88). Стадия 3 . Стадия перспективы третьего лица , или общей перспективы (от 10 до 12 лет ). На этой стадии ребенок может видеть свою перспективу , перспективу своего п арт нера и строить предположения о точ ке зрения нейтрального третьего лица . Он м ожет видеть себя как в роли объекта , т ак и в роли су 5ъекта , наблюдая за собой с третьей точки зрения . Он может понять и еще более обобщенную перспективу , которая возникает в воспр и ятии “осредненного члена группы . Дружба теперь воспринимается не в качестве источника вза имных удовол ь ствий , а как серия взаимодействий , про исходящих в течение длительного периода . Осно вой конфликтов представляются различия в личн остных характеристиках их участников (Muuss, 1982). Стадия 4. Стадия мног осторонней и общественной перспективы (с юности пер и ода взрослости ). Для представлений подростка о людях характерны две отличительные черты . Во-первых , это осознание того , что чужие мотивы по ступки , мысли и чу вства опр е деляются психологич ескими детерминантами , в том числе и бессознательными (осозна ние , разумеется , интуитивное : не все юноши способны сформулировать его в терминах психол о гии ). Во-вто рых , подросток начинает понимать , что человеческая личность предс тавляет с о бой систему черт характера , убежд ений , ценностей и установок и эта система имеет свою собственную историю развития. В юношеские годы индивид может перейт и к еще более высокому и абст-рактному уровню принятия межличностной перспективы , кото рая вкл ючает в себя координацию всех возможных точек зрения третьих лиц — общественной перспективы . Подросток способен разделять то чку зрения “обобщенного другог o ” , то есть социальной системы , котор ая , в свою очередь , создает среду для н ормальной коммуникации меж ду людьми , обес печивает аде к ватное взаимопонимание . Более того , сама идея законности и морали в социальной системе зависит от концепции согласованной (к онсенсуальной ) групповой перспективы ( Selman , 1980). Селман подчеркивает , что не все юноши и даже взросл ые достигают четвертой стадии в своем социально-когнитивном развити и . Четвертая стадия соответствует формал ь но-операционному уро вню логического мышления по Пиаже и конве нциональной и пос т конвенциональной стадии морального разв ития по Кольбе ргу ( Selman , 197 7, 1980). Теория Селмана подразумевает выхо д за узкие рамки когнитивных аспектов нау чения и введение межличностных социальных ког нитивных представлений в круг исследуемых сто рон пр о цесс а познания . [9] 5 Я- концепция и самооценка Часть личности человека , которая им осознается , называется Я- концепцию мо жно определить как сознательное когнитивное в осприятие и оценка индивидом самого себя , то есть мысли и мнения о себе . Я-концеп цию можно также назвать “самопредполагаемой, г и пот етической идентичностью” (Wayment and Zettin, 1989). Эриксон (1968) называет Я-концепцию “ идентичностью это” индивида , или согласованным самовосприятием инд и видом своей личности. Первым шагом на пути формирования Я-ко нцепции является осознание того , что чел о век — это отдель ный , отделенный от других индивид . Понимание этого начинает формир о ваться в раннем детстве. При формировании Я-концепции происходит р азвитие представлений о себе . Я-концепция — это то , что видит индивид , когда смотрит на себ я с разл ичных точек зрения , то ест ь как он сам определяет свои внешние данные , личностные качества , черты , роли и соц и альный статус . Можно сказать , что Я-концепция — это систем а установок по отношению к самому себе . Это идентичность эго или личная идентичнос ть ин дивида , которая является совокупност ью его самоопределений или образов Я ( Chassin and Young , 1981). Я-концепцию часто описывают как глобально е понятие , то есть — общее отношение человека к самому себе . Но ее можно также рассма тривать как совокупность множ ества Я-конц епций , каждая из которых сформирована по о тношению к какой-либо роли ( Griffin . Chassin. and Young, 1981 ). Таким образом , человек может оценивать себя в качестве сына или дочери , учащегося , спортсмена , др уга и так далее . Концепции различных аспе ктов личности могут отличаться друг о т друга , что помогает объяснить разницу в поведении индивида в разных ролях . Формир ование адекватной Я-концепции очень важно . У каждого человека существует шесть различных Я : реальное Я человека ; собственное Я в предст а влении самого человека ; ег о Я в представлении других людей ; представ ления человека о том , что о нем д у мают другие ; представления человека о том , каким ему хотелось бы стать , и о том , каким ег о хотели бы видеть другие. Я-концепция может моделировать реально сть с разной степенью адекватности и п о стоянно изменяется , особенно в детстве . Много лет назад Гордон Олпорт ( Gordon W . Allport ) подчеркивал , что индивидуальность — это ско рее не конечный результат , а непосредственно происходящий процесс : она обладает неко торыми стабильными чертами , но в то же время постоянно претерпевает изменения ( Allport , 1950). Олпорт ввел термин п роприум , которому дал следующее определение : “ все аспекты личности , которые способ ствуют ее внутреннему единству” . Это своевременно р азвившее ся Я , или эго , составляющее яд ро личной иденти ч ности. Рут Стренг ( Ruth Strang ) выделила четыре основных аспекта Я . Во-первых , существует общая , о сновная Я-концепция, то есть п редставление подростка о собственной личности и “восприятие своих способностей , а т акже статуса и ролей во внешнем мире ( Strang , 1957, р. 68)”. Во-вторых , существуют индивидуальные временные или переходные Я-концепции, к о торые зависят от настроения , ситуаци и , от прошлых или текущих переживаний . Нед авно полученная на экзамене плохая оце нка может создать у подростка временн ое ощущение собственной глупости ; критическое замечание родителей может спровоцировать снижени е на какой-то срок самооценки. В-третьих , существует социал ьное Я подростка : его предста вления о том , что о нем д у мают другие люди . Эти представления в свою очередь влияют на мысли юного человека о себе . Если у него создается впечатление , что другие считают его глупым или неприемлемым в обществе , то он склонен думать о себе так же негативно . Представление о том , как его во с прини мают другие , окрашивает и взгляды подростка на самого себя ( Street . 1988). Взаим о отношения с другими людьми , близкие отношения , участие в каких-либо группах , сотру д ничество и соперничество влияют на формирование идентичности . Она развивается в пр о цессе соц иальных взаимодействий , включающих в себя как преемственность и единство Я , так и идентификацию с объек тами , находящимися за пределами Я . Вильям Кэрайл писал : “Покажите мне вашего друга , и я пойму , каков ваш идеал и каким человеком вы хотели бы стать” Wil liam Caryle .1970). Составной часть ю Я-концепции является чувство социального ст атуса , то есть текущее или будущее положен ие в социальной системе в представлении и ндивида . Например , подр о сток из группы с низким соци оэкономическим статусом , который не считае т себя принадл е жащим к ней , а относит себя к более высокому социоэкономическому классу , формирует н о вую идентичность на основе своих боле е высоких устремлений. В-четвертых , сущ ествует идеальное Я , то есть то , каким подросток х отел бы стать . Эти представлен ия могут быть реалистическими , заниженными или завыше нными . Заниженное идеальное Я препятствует до стижениям ; завышенный образ идеального Я може т привести к фрустрации и снижению самооц енки . Реалистические Я-концепции способствуют прия тию самого себя , псих и ческому здор овью и достижению реалистичных целей. Составив представления о себе , подросток должен оценить полученную картину . Как он оценивает самого себя в собственном восп риятии ? Способствует ли эта оценка самоприяти ю и самоодобрению , появлению чувства с обственной ценности ? Если да , то его самооценка д о статочна для тог о , чтобы принять самого себя и жить с этими представлениями о себе . П о скольку людям не обходима самооценка , то должна существовать с вязь между их Я-концепцией и идеальным Я. В начале периода полового созревани я большинство подростков начинают проводить т щательную оценку самих себя , сравнивая свои внешние данные , физическое развитие , дв и гательные навыки , интеллектуальные способности и социальные у мения с аналогичными качествами своих сверстн ико в и идеальных героев . Эта критическ ая самооценка обычно с о провождается периодом застенчивости , когда подросток чрезвычайно уязвим и легко см у щается . Поэтому подростки очень озабочены тем , ч тобы как-то примирить воспринимаемое собственное Я с идеальным Я ( H andel , 1980). В старшем подростковом возрасте им , как правило , удает ся разобраться в себе , определить , что они Могут делать с максимальной э ф фективностью , и соединить свои цели с идеальным Я. Карл Роджерс был одним из самых в ыдающихся современных ученых в области те о ретических и экспериментальных исследований структуры иде ального Я ( Rogers , 1961). Он видел конечную цель разв ития личности в достижении соответствия облас тей явлений и жизненного опыта концептуальной структуре Я . Достижение такого соответствия приводит к освобождению от внутренних конфликтов и тревоги . Представления о себ е , Я в собственном восприятии и идеальное Я начинают сливаться , поэтому индивид мож ет бесконфликтно принять самого себя . Его самовосприятие и отношения с другими людьми приводя т к пр и нятию самого себя и самоуважению . Если между образом Я во в заимоотношениях с другими и Я в собственн ом восприятии индивида или идеальным Я во зникает расхождение , то это приводит к пси хологическим проблемам . [9] 6 З начение адекватной Я-концепции и самооценки Самоуважение на зывают "условием выживания души "; оно является компонентой ч е ловеческого существования , придающей ему чувство собственного достоинства . Самооценка раст ет в процессе взаимодействия с людьми , к огда Я оказывается для кого-то значимы м . Эго растет за счет мелких достижений , похвал и успехов. Адекватная Я-концепция и самооценка имеют значение в формировании навыков межличностны х отношений и социальной адаптации. Окружающие часто отвергают подростков с низкой самооценкой . Принятие других людей и принятие индивида другими людьми , особе нно близкими друзьями , связано с уро в нем самооценки : самый высокий уровень принятия отмечается в группах с умеренной сам о оценкой , а самый низки й — в группах с низкой само оценкой . Между принятием себя , пр и нятием других и другими существует сильная положительная корреляция . Следовательно , самоприятие и социальная адаптация тесно взаимосвязаны . Одним из признаков нарушений , возможных в юношеском возрасте , является не способнос ть дружить или знакомиться с н о выми лю дьми. Плохая социальная адаптация , которая связ ана с негативной Я-концепцией и низкой сам ооценкой , может проявляться по-разному . Подростки с низкой самооценкой имеют те н денцию к полной незаметности в обществе . Их не “в идят” и не выбирают в лидеры , они редко участвуют в школьной , клубной или общественной деятельн ости . Они не умеют постоять за себя и не высказывают своего мнения по волнующи м их вопросам . У таких подростков чаще обычного развиваются чувства изоляции и од и н очества . Застенчивые люди в обще стве часто испытывают неловкость и напряжение , что затрудняет их общение с окружающими ( Ishiyama , 1984). Поскольку эти люди хотят нравиться другим , на них легче оказывать влияние и управлять ими ; они обычно позволяют други м принимать за них решения , так как им не хватает уверенности в себе . Оди н человек рассказывает : “Теперь я понимаю , что , пытаясь справиться со своей застенчивост ью , я шел на любые жертвы , чтобы быть приятным людям , вплоть до подчинения им в своих мы слях и по ступках” ( Zimbardo , 1978). Те , кто , с ам того не желая , подчиняется другим , редк о верят им и испытывают к ним любовь . Если подросток глубоко презирает самого себя , он будет презирать и ненавидеть друг их , но если он испыт ы вает к себе уважение и доверие , то б удет так же доверять другим и уважать их . [9] 7 И зменение и стабильность Я-концепции Насколько Я-конц епция изменяется в период юности ? В целом Я-концепция постепенно стабилизируется ( Chiam , 1987). Десятилетнее лонг итюдное исследование подростков , нач а тое , когда они были в 5 — 6 классе , и продолжавшееся до окончания средней школы , выявило лишь незначительное повышение уровня позитивности Я-концепции . Как правило , те , кто имел негативную Я-концепцию при вступлении в пер иод юности , с тановясь взрослыми , с о храняли ее ( Barnes and Farrier , 1985). Одно лонгитюдное иссл едование юношей и девушек , начатое в ранне м подростковом возрасте и продолжавшееся до окончания периода юности , обнаружило у юн ошей тенденцию к повышению , а у де вушек — к понижению самооценки с возрастом . Авторы объясняют это тем , что в раннем подрост ковом возрасте девочки чаще имеют низкую самооценку по сравнению с мальчиками , и эт и различия усиливаются к концу периода юн ости ( Block and Robins , 1993). Тем не мене е подростки чрезвычайн о чувствительны к важным событиям и перем енам в своей жизни ( Balk , 1983). В одной работе было обнаружено снижение уровня Я-конц епции учащихся после того , как они со своими семьями переехали в другой город . Ч ем чаще с о вершались переезд ы и чем меньше времени прошло после последнего из них , тем сильнее было негативное влияние на Я- концепцию ( Hendershott , 1989). Подростки , попавшие в ду р ную компанию и начинающие принимать девиантные нормы повед ения , могут проявлять меньше самоуважения и по вышенную склонность к самоуничижению . Одно исследование показало , что самооценк а обычно минимальна в возрасте примерно д венадцати лет ( Protinsky and Farrier , 1980). Исследователей заинтересо вал вопрос о том , какие факторы вызывают столь резкое снижение поз итивного об раза Я . Тщательно применяя статистические кри терии контроля , они доказали , что начало п убертатного периода само по себе не являл ось определяющим фактором , так как двенадцати летние учащиеся средней школы имели более низкую самооценку , повышенную застенчив ость и более высокую н е стабильность образа Я , чем их ровесники , занимавшиеся в начальной школе . Возраст сам по себе также не имел значения . Фактиче ски не было различий между рейтингами обр аза Я одиннадцатилетних и двенадцатилетних уч ащихся шестого класса или между рейтинг ами двенадцатилетних и тринадцатилетних учащихся седьмого класса . Единственным опред е ляющим фактором оказался переход в среднюю школу . На образ Я неблагоприятно влиял переход из привыч ной и защищенной начальной школы , где у ребенка было мало учителей и постоянн ая группа одноклассников , в большую обезличен ную среднюю школу , где педагоги , одноклассники и даже классные комнаты постоянно меняют ся . Ученики перешли из отн о сительно безопасной среды начальной школы в более враждебную атмос ф еру средней школы , где гораздо больше шансов стать жертвами издевательств , в ос обенности для мальчиков (их , например , могут дразнить или бить ). Результаты ясно указываю т на то , что образ Я может пострадать , по крайней мере на какой-то период вр емени , под в оздействием вызывающих у подростка тревогу жизненных событий . Другие исследования подтверждают , что переход из начальной в среднюю школу может стать для младших подростков стрессогенным событием ( Fenzel , 1989 , Mullis , Mullis . and Normadin . 1992). Педагогам следует учитывать влияние смены школы на Я-концепцию ( Tierno , 1983) и пере водить учеников , испытывающих трудности , в дру гую школу , пытаясь изменить их установки , поведение и Я-концепцию . Перевод в другую школу наиболее эффективен для учащихся средни х клас сов , старшеклассникам он помогает реже. Эти результаты также означают , что при ятные события могут вызывать улучшение о б раза Я и повышение самооценки . Обнаружено , что опыт п ребывания в летнем лагере помогает улучшить Я-концепцию младших подростков ( Flynn and Beasley , 1980). В двух работах о т ражены положительные результаты так назыв аемого тренинга уверенности, который пр о водился для старшеклассников и студентов колледжа , страдавших робостью , замкну тостью , .неспособных поддерживать отношения с другими учащим ися , преподавателями и ро д ственниками ( Stake , DeVille , and Pennell , 1983; Waksman , 1984). Благодаря ролевым играм и репетиционно й отработке определенных форм поведения , моло дые люди и девушки обуч а лись смотреть в глаза собеседнику , ; начинать разговор , зада вать вопросы , отказывать в н е которых просьбах а выражать свои чувства . Таким образом им удавалось преодол еть свою репутацию нерешительного человека и изменить мнение другие о себе . Еще од но исслед о в ание указывает на возрастание уверенности юно шей и девушек из девятого класса по сле тренинга , продолжавшегося всего четыре ча са ( Wehr and Каи f man . 1987). Исследования , проведенные несколько позднее , проде монстрировали улучшение представления о себе у девятиклассников после 14 часов когнитивно-поведенческого тре нинга ( Lamke , Lujan , and Showalter , 1988). Изменений (которые был и заметны даже три месяца спустя ) удалось д о биться в обстановке обычных классных занятий. Обобщая сказанное выше , можно сказать , что образ Я в юности еще не полностью устоялся , хотя уже просл еживаются опр еделенные направления его развития и некоторы е постоянные качества . По мере взросления характерные черты становятся более устойчивыми . Однако под возд ействием влиятельных сил Я-концепция может из меняться . Помочь по д ростку с негативной идентичн ост ью найти более зрелый и позитивный образ Я — весьма непростая задача , но в некоторых случаях ее можно решить . Не вызывает со мнений , что в юности изменить образ Я легче , чем во взрослом возрасте . [9] ЧАСТЬ 2 Совреме нное состояние вопроса в психологии 1 Характер истика подросткового возраста Дадим определен ие подростковому периоду и некоторым связанны м с ним понятиям , таким как зрелость , п оловая зрелость , половое созревание , подросток , несовершеннолетний и юность. По дростковый период — определенн ый отрезок жизни между детством и зрелост ью . В западной культуре он постоянно удлин яется , и полного согласия по поводу сроков его начала и завершения нет . Обычно п одростковый период рассматривается как промежуто чная ступень ме жду детством и взросло й жизнью , причем проходит он для каждого по-разному и в разное время , но в конце концов большинство подростков обретают зрелость . В этом смысле по д ростковый период можно уподобить переброшенному между детством и зрелостью мосту , по ко торому каждый до лжен пройти , прежде чем стать ответственным и творческим взрослым человеком. Зрелость — это тот период жизни , когда человек полностью развит в физическо м , эмоциональном , социальном , интеллектуальном и духовном отношениях . Но далеко не всегд а эти стороны человеческой личности р азвиваются соразмерно . Физически развитой человек может отставать в эмоциональном плане . Вс тречаются интеллектуалы , которые не достигли полной духовной и моральной зрелости. Термин половая зрелость может использоваться в до статочно узком смысле для об о значения того возраста , когда человек физически становится способным иметь детей . А в более широком понима нии половая зрелость включает в себя и период полового созревания (иначе — пубертатный ), когда в течение нескольких л ет в организме происходят опред е ленные изменения (полностью раз виваются первичные и вторичные половые призна ки ). Мы будем употреблять термин “половая зрелость” во втором значении . Первые два г ода полового созревания организм готовится к воспроизведению , а за последующие два эта способность формируется окончательно . Перва я стадия пубертатного периода может совпадать как с де т ством , так и с подростковым периодом , а вторая , как правило , приходится на подростковый возраст. Термин половое созревание может исполь зоваться пар аллельно с термином “половая зрелость” для обозначения в целом периода , когда происход ит половое созревание . Появление на теле в олос характеризует одно из важнейших изменени й в организме , происходящих в это время . Таким образом подросток обычн о и ли приближается к этапу половой зрелости , или уже достиг его. Под определение тинэйджера , строго говоря , попадают только те , кому о 13 до 19. О д нако дети (особе нно девочки ) часто в 13 лет уже созревают физически , поэтому 11-летняя девочка может выглядеть и вести себя как тинэйджер , а 15-л етний мальчик , если он не достиг половой зрелости , может все еще казаться ребенком . Иногда для описания тех , кто достиг п оловой зрелости , н войдя в “тинэйджерский” возраст (т . е . раньше 13 лет ), используют те р мин пред-под росток. Само слово тинэйджер сравнительно новое . Впервые оно появилось в выпуске “Чит а тельского путеводителя по пер иодической литературе” за 1943-1945 годы , впоследствии стало широко использоваться в повседневном общении . Многие подростки против этого терм ина из-за негативных эмоциональных оттенков его значения , таких как неуправляемый , неи с правимый , аморальный дикарь , юный правонарушитель . Маргарет Мид , известный антр о полог , также против его употребления и з-за узких возрастных ограничений (13 — 19 лет ) и сли шком выраженной эмоциональной окрашен ности . Ведь тинэйджеры бывают самыми разными : некоторые поглощены учебой , интеллектуальны ; многие обладают спокойным х а рактером . В дальнейшем мы будем избегать слова тинэйджер , предпочи тая ему термин по д росток. Термин н есовершеннолетн ий чаще всего используется в области юриспруденции : это тот , кто в глазах закона не является взрослым , в боль шинстве стран таковыми считаются лица , не достигшие 18 лет . Однако юридически права 18-летних весьма запутаны. В связи с удлинением подросткового периода , возможно , нам следует ввести нов ое п о нятие — юность и определить ее как период развития , следующий за подростковым . Однако определение юный чаще относят к подросткам , поэтому далее и мы будем употр еблять его в этом значении . Многие и сследователи предпочитают избегать слов ю ность и юный , а по д разделяют подростковый период на две составляющие : ранний по дростковый возраст (обычно от 11 до 14 лет ) и средний или старший подростковый возраст (от 15 до 19 лет ). Такой подход помогает более то чно сориентироваться , о каком этапе жи зни подростка идет речь ( Sherrod , Haggerty , and Feathermann . 1993). [9] Часть 3. Экспериментальные исследования 1 О писание используемых методик Для подтвержден ия нашей гипотезы н ами были проведены методики , изучающие вз а имосвязь уровня тревожности с социально-психологическим климатом в коллективе по д ростков . В исследованиях использовались три методики : опросник Спилбергера-Ханина , тест школьной тр евожности Филлипса , методика Дембо -Рубинштейна . Исследования проведены на сплошной выборке учеников 9-го класса одной из школ г . Брянска , в количестве 32 человек (16 девочек и 16 мальчиков ),в возрасте от 14 до 15 лет. Методика 1. Иссл едование тревожности ( опросник Спилбергера-Ханина ). Исп ользуетс я для определения уровня личностной и сит уативной тревожности . Изм е рение тревожности как свойства личности особенно важно , так как это св ойство во многом обусловливает поведение суб ъекта . Определённый уровень тревожности - естествен ная и обязатель ная особенность активной , деятельной личности . У каждого человека существует свой оптимальный , или желательный , уровень тревожности - это так называемая полез ная тревожность . Оценка человеком своего сост ояния в этом отношении является для него с у щественн ым компонентом самоконтроля и самовоспитани я. Под личностной тревожностью понимается ус тойчивая индивидуальная характеристика , отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и п редполагающая наличие у него тенденции воспри нимать достаточно широкий "веер " ситуаций как угрожающие , отвечая на каждую из ни х определённой реакцией . Как предрасположенность личностная тревожность активизируется при во сприятии определённых стимулов , расцениваемых чел овеком как опасные , связанных со специфически ми ситуациями угрозы его престижу , самооценке , с а моуважению . Ситуативная , или реактивная , тр евожность как состояние характеризуется субъекти вно переживаемыми эмоциями : напряжением , беспокойс твом , озабоченностью , нервозностью . Это состояние возникает как эмоциональная реакция н а стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени. Личности , относимые к категории высоко тревожных , склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраж е нным состоянием тревожности . Если психол огический тест выявляет у испытуемого высокий показатель личностной тревожности , то это даёт основание предполагать у него появлен ие состояния тревожности в разнообразных ситу ациях и особенно , когда они касаются оц е нки его компетенции и престижа. Большинство из известных методов измерени я тревожности позволяет оценивать только или личностную тревожность , или состояние тревож ности , либо ещё более специфические реакции . Единственной методикой , позволяющей дифференциро ванно измерять тревожность и как личн остное свойство , и как состояние , является методика , предложенная Ч.Д.Спилбергером . На русском языке его шкала была адаптирована Ю.Л.Хан иным. Методика 2 Тест школьной тревожности Филлипс а Целью данной методики является изучение уровня и х арактера тревожности , связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возрас та Тест состоит из 58 вопросов , которые мог ут зачитываться школьникам , а могут и пре д лагаться в письменном виде . На каждый вопрос требует ся однозначно ответить "да " или "нет ". Содержательная характеристика каждого фактора. 1.Общая тревож ность в школе — общее эмоциональное состояние ребенк а , связанное с различными формами его вклю чения в жизнь школы. 2. Пережива ния социального стресса — эмоциональное сос тояние ребенка , на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстн иками ). 3. Фрустрац ия потребности в достижении успеха — неблагоприятны й психический фон , не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе , достижен ии в ысокого р е зультата и т . д. 4. Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций , сопр я женных с необходимостью самораскрытия , пр едъявления себя другим , демонстрации своих во зможностей. 5. Страх ситуации проверки знаний — негативное отношен ие и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной ) знаний , достижений , возможностей. 6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих ре зультатов , поступков , и мыслей , тревога по поводу оцен ок , даваемых окружающим , ожидан ие негативных оценок. 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиол о гической организации , снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессог енного характера , повышающие вероятность неадекв атного , деструктивного реагирования на тр е вожный факт ор среды. 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий н егативный эмоциональный фон отношений со взро слыми в школе , снижающий yc пешность обучения ребенка Методика 3 Тест Дембо-Рубинштейна Детям были предложены 5 шкал : ум , здоровье , счастье , красота , сила . Параметры были нами выбраны в силу их наибольшей ак туальности в возрасте испытуемых . Далее надо было ответить на следующие вопросы : Дать определение названию шкалы , т . е . как они для себя понимают то и ли иное п о нятие ? Определить , кто самый-самый ...(на выбор п редлагались все люди из прошлого и настоя щего , живущих нашей планеты )? Определить , кто не самый ... (критерий выб ора тот же )? Поставить точку на шкале , где испытуем ый находи тся сейчас ? Поставить точку на шкале , где испытуем ый хотел бы находиться ? Поставить точку на шкале , где испытуем ый мог бы находится , реально учитывая свои возможности ? Признаки тревож ности устанавливаются по критериям Спилбергера-Ха нина для удо б ств а анализа. Количественная характеристика , балл Параметр Норма очень в ы сокий низкий средний высокий Уровень прит я заний менее 60 60-74 75- S 9 90-100 Уровень сам о оценки менее 45 45-59 60-74 75-100 Уровень притязаний Норму , реалистический уровень при тязаний характеризует результат от 60 до 89 баллов . Наибол ее оптимальным является сравнительно высокий уровень - о т 75 до 89 баллов , с вид е тельствующи й об оптимальном представлении о своих во зможностях , что является важным фактором личн остного развития . Рез ультат от 90 до 100 баллов - обычно свидете льствует о нереалистическом , некритическом отноше нии школьников к собственным возможностям . Ре зультат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном ур овне притязаний , он является индикатором небл агоприятного развит ия личности. Уровень самооценки. Количество баллов от 45 до 74 ("средняя " и "высокая " самооценка ) свидетельствует о реалистической (аде кватной ) самооценке. Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определ енные отклонения в формировании личности . Завышенная самооценка может свидетель ствовать о личностной незрелости , неумении пр авильно оценить результаты своей деятельности , сравнивать себя с другими ; такая самооценка может указывать на сущ е ственные искажения в формировании личности — "закрытости для опыта ", неч увствител ь ности к своим ошибкам , неуспехам , замечаниям и оценкам окружающих . Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя ) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в р азвитии личности . Эти школьники составляют "группу риска ", их обычно мало . З а низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления : подл инная неуверенность в себя и "защитная ", ко гда декларирование (самому себе ) собственного н е умения , отсутствия способностей и тому подобное позволяет не прилагать никак их усилий.