Становление педагогики как науки

Содержание Введение Глава 1.История педагогики 1.1.Педагогика как наука 1.2.Современное наполнение научных принципов органи зации школы и педагогики 1.3.Основные направления развития педагогической на уки и ее взаимосвязи с практикой Глава 2. Методологические основы педагогической науки 2. .1.Понятие методологии педагогики 2.2.Основные методологические подходы Заключение Литература Приложение В ведение Актуальнос ть исследования заключается в том, что воспитание и образование занимал о первостепенное значение в цивилизации человека. Без педагогики, навер ное, и не было этой цивилизации. Ведь с помощью педагогики передается опы т из поколении в поколение. Начиная с первой половины ХIX в., от И.Ф.Гербарта, впервые попытавшегося под вести под педагогику философски, этически и психологически аргументир ованную теорию и разделившего педагогику (науку о воспитании) на отдельн ые, но тесно сопряженные части: дидактику и теорию воспитания, - понимание сущности педагогики, ее целей, содержания неуклонно изменяется в сторон у расширения и углубления, единства социализации, воспитания и развития в целостном процессе формирования личности. В основе современных методологических подходов к изучению целостного процесса социализации, воспитания и развития личности лежит общефилос офское направление научного познания, раскрывающее пути исследования функционирования всего общества, его групп и развития отдельной личнос ти в конкретных историко-культурных условиях жизни общества. Их основно е предназначение на данном этапе развития общества – преодоление суще ствующего отрыва философии, социологии от других смежных наук, приближе ние педагогических исследований к конкретным социокультурным условия м социума. Расширение и обогащение понятийно-категориального аппарата современн ой педагогики, постановка новых проблем, переосмысление методического инструментария обусловлено в значительной степени серьезными изменен иями в методологии науки об образовании. Речь идет не только об углублен ии диалектического подхода, но и о выстраивании экзистенциально-феноме нологической парадигмы в педагогических исследованиях, о расширении м етодологической базы за счет других наук. Цель данного исследования: рассмотреть становлени е педагогики как науки. Для достижения цели необходимо решить следующие задачи: - изучить теоретический материал; - выявить основные пути развития педагогики; - показать методологическую основу становления педагогики как науки. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, литературы. Г лава 1. История педагогики 1.1. Педаго гика как наука Известно, что любая отрасль знаний формируется в качестве науки лишь при ус ловии выделения специфического предмета исследовани й. Предметом педагог ики как науки является педагогический процесс. То е сть процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, реализу емая в условиях тех или иных педагогических систем. Только при в ыделении обу чения и воспитания в особую общественную функцию, когда во зникли специаль ные воспитательные учреждения и учебные заведения, в ра мках которых педаго гический процесс стал не только предметом специаль ной организации, но и предметом осмысления, анализа, прогнозирования и ц еленаправленного исследо вания, можно говорить о зарождении научно-пед агогического знания [3,54] . Педагогика как наука представляет собой совокупность знаний, которые ле жат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирова ни я путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эфф ек тивных педагогических систем для развития и подготовки человека к жи зни в об ществе. Историческое развитие научно- педагогического знания проходит нес колько этапов: 1. Зарождение педагогических идей в русле философских учений. 2. Формирование педаг огических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произв едений. 3. Переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанн ым на педагогической практике и эксперименте [3,87] . В трудах и эпосах д ревнегреческих, римских, византийских, восточных фило софов и мудрецов ( Платона, Аристотеля, Плутарха, Гераклита, Сенеки, Квинти-лиана, Варлаама, И оанна Дамаскина, Авиценны, Конфуция) можно найти бесцен ные мысли о воспи тании и образовании. Демокрит писал: «Хор ошими людьми становятся скорее от упражнения, неже ли от природы... воспит ание перестраивает человека и создает природу». Сократ видел верны й путь проявления способностей человека в самопознании: «Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего он не может ». В поисках истины многие руководству ются сократовским тезисом: «Я зна ю, что я ничего не знаю». Аристотель высоко ценил миссию воспитателя: «Воспи татели еще более дос тойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первы е — достойную жизнь». До сих пор актуален принцип, сформулированный Кон фуцием: «Учиться и время от времени повторять изу ченное». Сенека считал, что образование должно формировать самостоятельную лич ность: «Пусть говорит он (ученик) сам, а не его память». В следующих классических трудах воплотились педа гогические идеи и нас тавления. Это — трактаты Конфуция «Беседы и суждения», Плутарха «О восп итании», Квинтилиана «Ораторское об разование», Авиценны «Книга исцеле ния», Аверроэса «Система доказательств», «Опыты» Монтеня. В эпоху Возрождения идеалы воспитания и образования представлены в ром а нах Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в педагогическом сочинении Вивес а «О порче нравов», в трактатах Эразма Роттердамского «О первоначальном воспи тании детей», Т. Мора «Утопия», Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании». О дна ко труды, в которых воплощались педагогические воззрения, были плод ом гума нистической образованности философов, ученых и просветителей. В этом заклю чается их отличие от современных исследований в области пед агогической науки. Весь период зарождения педагогических идей и взглядов сопровождался в оз никновением новых форм педагогической мысли, обновлением взглядов н а приро ду и практику обучения и воспитания человека. Только с XVII века педагогическая мысль начинает опираться на данные перед о вого педагогического опыта. Так, немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635) разработал содержательное по нятие образования и соответствующую методоло гию, установив критерии п едагогических исследований. Почти одновременно Я. А. Коменский (1592-1670) попытался привести в си стему и обо сновать объективные закономерности воспитания и обучения. Он ру ководс твовался как богатым педагогическим опытом различных стран, так и сво и м собственным. Эти изыскания воплотились в сочинении «Великая дидактик а». В трактате проводится мысль о том, как поставить знание закономерностей и принципов организации педагогического процесса на службу педагогиче ской практики. Ученый рассматривает следующие стадии обучения — автоп сия (само стоятельное наблюдение), автопраксия (практические действия), а втохресия (применение полученных знаний и умений), автолексия (умение ра ссказать о ре зультатах своего труда), а также момент соответствия ступе ней образования воз расту человека. Весь труд Коменского освещен верой в расцвет человеческой лич ности: «Человек есть самое высшее, самое сове ршенное, самое превосходное тво рение». Фундаментальной идеей педагога является пансофизм, то есть обобщение всех знаний, накопленных культуро й и цивилизацией. Необходимо распростране ние последних среди всех люде й, независимо от социальной, расовой и религиоз ной принадлежности. А эта задача должна осуществляться посредством обуче ния и воспитания [10,95] . Коменский впервые обосновал прин ципы обучения и воспитания, создал строй ную систему всеобщего образова ния, разработал классно-урочный способ обуче ния в школе (который и сейча с применяется во многих странах мира). Поэтому Я. А. Коменского называют ро доначальником педагогической науки. В период с XVII по XVIII век наметился этап генерирования новых педагоги ческих идей из опытно-экспериментальных, инновационных для того времени школ. В истории развития педагогической мысли этот факт связан с именами И. Песталоцци (1746-1827), И. Гербарта ( 746-1841 ),Ф.Фребеля (1782-1852), А. Дистервега (1790-1866). В условиях экспериментальной шко лы И. Песталоцци проверял программу обучения и воспитания бедняков, иска л ее психологические источники. Он разра батывал метод элементарного об разования, развивающий способности ребенка через систему упражнений. В процессе разработки основ образования И. Песта лоцци предлагал ориенти роваться на знание психологии. В педагогическом сочинении «Воспитание человека» Ф. Фребель сформулир о вал законы воспитания. Он видел предназначение последнего в выявлении и раз витии творческого начала человека. В знаменитом сочинении «Общая педагогика» И. Ф. Гербарт настаивал на су в еренности педагогической науки, концентрируя внимание на методологиче ском инструментарии педагогики как науки. Для него были неприемлемы как крайнос ти эмпирики, так и философии. И. Ф. Гербарт писал: «Было бы лучше, ес ли педа гогика как можно точнее сама разработала свои собственные понят ия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отде льной области мышления и не быть на задворках других наук». И. Ф. Гербарт в о многом опреде лил дальнейшее развитие педагогики XIX века, где ведущую р оль сыграла разра ботанная им дидактика. Он впервые развил идею воспиты вающего обучения, введя разделение на учение и преподавание, раскрыл лог ику учебного процесса, или «естественную последовательность» в виде фо рмальных ступеней. И. Ф. Гербарт ввел новое определение методов обучения ( описательного, аналитического, син тетического) и соотнес их с последов ательностью учебного процесса. Он предло жил практические способы нрав ственного воспитания (сдерживающий, направ ляющий, нормативный, взвешен но-ясный, морализаторский, увещевающий) и свод рекомендаций, учитывающих индивидуальность человека. А. Дистервег сформулировал и раскрыл два взаимосвязанных принципа обуч е ния и воспитания — природосообразности и культуросообразности. Он вв ел сле дующие дидактические правила — ясность, четкость, последователь ность, само стоятельность учащихся, заинтересованность учителя и учени ка. Следующий этап в развитии педагогической науки связан с обогащением пе да гогического знания в недрах философии под влиянием педагогических т рактатов, романов и сочинений. В результате, философы и ученые обсуждали проблемы вза имосвязи теории и практики обучения и воспитания. В данной области были вы явлены социальный, исторический и культурологический а спекты. Например, И. Г. Фихте рассматривал воспитание как способ осознания людь м и своей нации, а образование как возможность обретения национальной и ми ро вой культуры. Ф. Шлейермахер доказывал, что теория и практика воспитан ия яв ляются историческими и, соответственно, социальными феноменами. О н подчер кивал необходимость их согласования с этикой и политикой. Г. Гег ель пытался диалектически сопоставить историю цивилизации и развитие воспитания. Однако к середине XIX века влияние философии на развитие педагогики изме н яется. На смену вписывания педагогической проблематики в универсальны е ми ровоззренческие схемы приходят философские концепции воспитания и образо вания. Например, Фридрих Ницше (1844-1900) выделял проблему элитного во с питания — гениев, правителей и законодателей. Их гениальность должна была проявляться не только в сфере искусств, наук, философии, но и при утве рждении жизненных ценностей. Дж. С. Милль( 1806-1873) считал критерием положительных результатов об разования готовность человека жить общественными интересами и содействовать бл агу общества. Г. Спенсер (1820-1903) настаивал на приоритете естественнонаучного обра зовани я как наиболее полезного для нужд каждого человека. В философии С, Кьеркегора, А. Шопенгауэра, Ф. Ницше ярко выразилась ин диви дуалистическая направленность воспитания. С начала XX века заметно выросло число педагогических центров (кафедр в ун иверситетах, лабораторий, научно-исследовательских учреждений), оживил ся обмен опытом между учеными в национальном и международном масштабе. П си хология отделилась от философии в качестве самостоятельной науки. Ак тивно развивались такие естественные науки, как биология, химия, физика и математи ка. Вышеозначенные моменты стимулировали становление педаг огической науки и практики. В этот период в педагогике прослеживаются две основные парадигмы — пед а гогический традиционализм и альтернативное направление. К традицион ализму тогда относили социаль ную педагогику (источниками педагогической науки и практики считали со циально-исторические знания), религиозную педагогику (стремление синте зировать веру и науку на основе религиозных канонов), педаго гику, ориент ированную на философское осмысление процесса воспитания и обра зовани я. Антитрадиционалисты предложили новые идеи и концепции: свободного вос питания, экспериментальной, прагматической, функциональной педагогики и пе дагогики личности. Современный этап развития педагогического знания (вторая половина XX ве ка) основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интегр ации и дифференциации с широким взаимодействием с другими науками — фи лософи ей, психологией, социологией, физиологией, математикой, политоло гией, эконо микой. В процессе дифференциации научной дисциплины выделяются различные об ласти педагогики— общая, дошкольная, школьная, профессиональная, соци а льная, возрастная, сравнитель ная, коррекционная, военная, спортивная. А так же история пе дагогики, педагогика высшей школы, антропогогика (обучение, вос питание и развитие человека на протяжении всего жизненного пути). Совокупность отраслей педагогики образует развивающуюся систему педа го гических наук. Систематика педагогических явлений и феноменов, а также теорий и концеп ций как результат интеграционных процессов осуществляется в рамках пе дагоги ческой фактологии, феноменологии, конструктологии и концептоло гии. Как лю бая наука, педагогика включает в себя фактический материал, по лученный в ре зультате длительных наблюдений, экспериментов и опытов в области обучения и воспитания. На данной основе осуществляются научные обобщения фактическо го материала, выражающиеся в понятиях, принципах, методах, теориях и законо мерностях; реализуются предположения-гипотез ы, прогнозирующие новые спо собы решения педагогических проблем с учето м современных общественных тен денций. В педагогике как развивающейся н ауке содержатся гипотетические положения, требующие научного и практи ческого подтверждения. Активно развивается методология педагогических исследований (Ю. К. Баба нский, Б. С. Гершунский, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В, Краевский, М. Н. Ска ткин). Научные исследования обеспечивают непрерывный процесс раз вития педагогики и имеют свою специфику, технологию и методику проведения. В период становлен ия педагогики как науки были определены три фундамен тальные категории ( о сновные понятия педагогики) — «воспитание», «обуч е ние», «образование». «Воспитание» как всеобщая категория исторически включала в себя «о буче ние» и «образование». В современной науке под «воспитанием» как общественным явлением поним а ют передачу исторического и культурного опыта от поколения к поколени ю. При этом воспитатель: 1) передает опыт, нак опленный человечеством; 2) вводит в мир культу ры; 3) стимулирует к сам овоспитанию; 4) помогает разобрать ся в трудных жизненных ситуациях и найти выход из сло жившегося положен ия [6,103] . В свою очередь вос питанник: 1) овладевает опыто м человеческих отношений и основами культуры; 2) работает над собо й; 3) обучается способам общения и манерам поведения. В результате воспи танник изменяет свое понимание мира и отношение к лю дям и самому себе . Накопление и переда ча опыта культуры и цивилизации во взаимосвязи с рос том научного знани я стали не только неотъемлемой функцией общества, но и условием его разв ития. В настоящее время образование и воспитание рассматри ваются как о сновные факторы формирования общества и государства, науки и культуры. Вторая категория — «обучение» — понимается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в р езультате которого обеспечивается развитие ученика. При этом учитель: 1) преподает — целенаправленно передает знания, жизненный опы т, способы деятельности, основы культуры и научного знания; 2) руководит процес сом освоения знаний, навыков и умений; 3) создает условия дл я развития личности учащихся (памяти, внимания, мышле ния). В свою очередь уче ник: 1) учится — овладев ает передаваемой информацией и выполняет учебные зада ния с помощью учи теля, совместно с одноклассниками или самостоятельно; 2) пытается самостоятельно наблюдать, сравнивать, мыслить; 3) проявляет инициативу в поис ке новых знаний, дополнительных источников информации (справочник, учеб ник ) , занимается самообразова нием. Таким образом, диал ектическое отношение «обучение— воспитание» направ лено прежде всего на развитие деятельностных и личностных характеристик че ловека на осн ове его интересов, приобретенных знаний, умений и навыков. В зависимости от осо бенностей реализации процесса взаимодействия препо давания и учения в науке и практике выделяют разные дидактические системы: развивающее, проблемное, модульное, программированное обучение. Третья категория п едагогики — «образованием — понимается как: 1) ценность развива ющегося человека и общества; 2) процесс обучения и воспитания человека; 3) как результат последнего; 4) как система [5 ,71 ] . Вся совокупность о бразовательных (или учебных и воспитательных) учрежде ний выстраиваетс я в систему в рамках конкретного города, региона, страны. В к ачестве педагогической системы может рассматриваться конкретная деят ель ность педагога или педагогического коллектива. В наше время получил и извест ность авторские педагогические системы Ш. А. Амонашвили, И. П. Ива нова, В. А. Караковского, А. С. Макаренко, М. Монтессори, В. А. Сухомлинского. В. Ф . Шаталова. Как любая наука, «педагогика» имее т свой терминологический аппарат, бази рующийся на основных категориях и развивающийся в рамках конкретных направ лений исследования предмет а. 1.2. Современное наполнение научных принципов организации школы и педагогики Расширение и углуб ление процессов демократии и гласности, ре шение проблем экономической и политической реформ, преодоле ние социальных противоречий потребова ли переоценки многих цен ностей, подвергли острокритическому взгляду в се области нашей об щественной и личной жизни. Система народного образо вания явля ется органической частью нашего общественно-политического строя, неразрывно связанного с экономикой, с состоянием общественных от ношений и всех форм общественного сознания. Посредством об разования и культуры личность может получи т ь возможность орга низовать общественную жизнь, социальную с феру и производство в своих интересах, совершенствовать экономику, сист ему всех обще ственных отношений и саму себя. На основе государст венно-общественного подхода к проблеме об разования создаются условия для обеспечения интересов каждой лич ности, развития ее способностей и дарований, ее духовно-нравствен ного совершенствования и одновременно подготовки к выбору про фессии, активному творческому участию в обществ енной жизни и производстве. Личность, осваивая содержание образования, развивая свои способ ности и творческие возможности, реализует себя в общественно зна чимой творчес кой деятельности, получает удовлетворение всех сво их материальных и ду ховных потребностей. В этом заключается суть научно обоснованного принципа органического единства и взаи мосвязи инте ресов общества, коллектива и личности в образова н ии и воспитании подрастающего поколения. В ряду научных принципов орган изации школьного дела — прин цип гражданско-общественной целеустремл енности. . Речь идет о конкретизации общей ф ормулы всестороннего разви тия в различных видах культуры современног о человека нашего об щества. Интеллектуальная ку льтура включает в себя требование образованности; духовного богатства; самостоятельности диалекти ческого мышления, пон имания приоритета общечеловеческих цен ностей, видения явлений в проти воречиях и умения оценивать их; активного стремления и умения пополнять знания, учиться учению и труду; творческого подхода к любому делу. Политическая к ультура человека складывается из умения жить и раб отать в условиях де мократии, гласности, самостоятельности и ответствен ности; умело го сочетания интересов общества, коллектива и личности; соц иаль но-политической активности и инициативы; духовной стойкости, пре о доления трудностей. Нравственно-правовая, эстети ческая и фи зическая культура органично вбирают в себя такие простые нормы нравственности и сложные гражданские чувства, как правдивость, порядочность, совестливость, справедливость, свобода, п ринципи альность, честность, добросовестность, трудолюбие, дисциплинир о ванность, доверие и терпимость к людям, к непривычному и поиску, доброже лательность, компетентность, содействие инициативе, гума низм, патриоти зм и интернационализм, а также требования укрепле ния здорового образа жизни. Важнейшим принципом цивилизован ной организации народного образования является обеспечение всеобщего среднего образования как ср едства осуществления социальной справедливости, развития способносте й и дарований каждой человеческой личности, как базо вого для непрерывн ого образования. Общее среднее образование — социально-экономическая необходимость. Наиболее актуальный принцип сов ременной школы и педагоги ки — принцип диалекти ческого единства общего и особенного в обучении и воспитании детей, общеобразовательной подготовки с многообразием соде ржания и форм развития детских интересов, склонностей, способностей, тал антов и дарований. В основу орга низации школы была положена идея диалек тического сочетания по лучения детьми общего среднего образования с ра звитием их инди видуальных особенностей. Противоречие между необходим остью общего и неизбежностью индивидуального развития каждого ребенка является важной движущей силой совершенствования демократизи рованн ой школы. Формирование индивидуальных способнос тей учащихся происход ит за счет вовлечения учащихся в специаль ную, отвечающую их интересам, т ребующую углубленного проник новения в суть дела, разнообразную деятел ьность. Общее и специ альное развитие — не противоположны и не взаимоис ключающие, а, наоборот, являются взаимодополняющими и обогащающими друг друга. В ходе общего образования зарождается и определяется осо бенный, индивидуальный интерес, который, развиваясь, расширяет и углубляет общу ю образованность. Интеграция учеб ных дисцип лин не должна приводить к ликвидации общеобразовательных пр ед метов, к верхоглядству, дилетантизму и поверхностности общего об раз ования. Дифференциация, углубленное изучение отдельных пред метов школ ьниками не должны вести в старших классах к тотально му вытеснению обще образовательных предметов. Научный принцип органического взаимодействия общ его и особен ного отвергает замену общего развития специализированным, тем более профессиональным, подмену общего образования формированием профессионально-индивидуальных качеств и свойств. Он предполагает соч етание, поиски оптимальной меры взаимодействия общего и индивидуально го развития, дающего наибольший эффект в формировании всесторонне разв итой личности и индивидуаль ности. В истории советской школы ситуаци я складывалась так, что вре мя обязательного обучения отводилось для об щеобразовательной под готовки, а проблемы индивидуального развития вы носились за рам ки основного учебного времени. Оно осуществлялось в кру жках за счет так и не получивших широкого распространения факультати во в, в дворцах и домах школьников, на технических станциях, в до мах для одар енных детей, в студиях, музыкальных, хореографичес ких и художественных школах, в центрах эстетического воспитания, клубах и школах-комплексах, в неформальных объединениях, спортивных и физкультурных школах, в трудо вых объединениях, в специальных классах с углубленным изучением отдель ных предме тов и в специализированных школах. Особую активность приобрел сегодня принцип школы и педаго гики — гуманитаризации и гуманизации. Важнейшим направлением его осуществления является гумани зация образ ования и воспитания. Соотношение естественно-научно го и гуманитарного образования в средней школе зависит от требова ний к человеку, предъявл яемых социально-экономическими услови ями жизни общества, а также от то й роли. которую играют учебные предметы в становлении и развитии индивид уальности. Разумная гу манитаризация не направлена на вытеснение естес твенно-математического образования или на снижение уровня образованно сти. Суть гуманитаризации образования — в очеловечивании всех знаний, п о лученных ребенком, в важности и нужности их не только для произ водства , но и для развития, для жизни каждого человека. Важное значение приобретает принцип государственно-обще ственною упр авления народным образованием. Школа — учрежде ние идеологическое, направленное на решен ие задач по гражданско му, духовно-ценностному воспитанию подрастающег о поколения. Го сударственные органы с помощью общественности и науки о преде ляют основное содержа ние учебно-воспитательного процесса, прин ципы построения организацио нных структур, учета интересов всех классов, социальных групп, всего нар ода. Таковы самые основные и главные, научно обоснованные прин ципы организа ции современной школы и педагогики. 1.3.Основные направления развития педагогической н ауки и ее взаимосвязи с практикой Перестройка и обно вление нашего общества затрагивают все об ласти его материальной и духо вной жизни. Не является исключени ем и педагогическая наука. Ее обществе нное значение определяется тем реальным вкладом, который она может внес ти в решение про блем реформы высшей и средней школы, в научно-методическ ое обес печение непрерывного образования, в повышение эффективности об у чения и гражданского воспитания подрастающих поколений, в со здание и нтеллектуального потенциала общества, в подготовку про изводительных сил страны, в формирование новых общественных отношений и во всесторонн ее развитие личности. От того, насколько эффективную помощь окажет педаг огическая наука высшей и сред ней школе, прямо зависит успех экономичес кой реформы, подъем об щественной производительности труда, порядок и д исциплина на про изводстве и в общественной жизни, гармонизация межнаци ональных Вся эта работа, по су ществу важная и нужная, будучи оторванной от фун даментальных и экспери ментальных исследований, не могла прино сить сколько-нибудь ощутимых ре зультатов в обновлении работы всех типов учебных заведений. В связи с эт им исчезла и надобность в гласности, в широких дискуссиях, обсуждениях а ктуальных педа гогических проблем, в которых заинтересовано все общест во. Про изошло самое опасное для состояния общественной науки явление: Академия педагогических наук начала утрачивать роль главного штаба пе дагогической мысли, что неизбежно подталкивало ее к са моизоляции, замы канию в автономную систему, производящую ис следования и продукцию для внутреннего потребления или камер ного внедрения. Приоритетными направлениями и проблемами педагогической на уки, по опр еделению Всесоюзного съезда работников народного об разования, являют ся: • разработка общественных и конкретно-педагогических целей, концепци й и технологий обучения и воспитания для всех возрастных этапов формиро вания человека; • научный анализ состояния практики и надежное прогнозирова ние социа льно-экономических и педагогических аспектов образова ния; определени е перспектив развития личности в целостном учеб но-воспитательном проц ессе (цели, содержание, методы, средства и организационные формы, виды тво рческой деятельности); поиск пу тей и средств дифференциации и индивиду ализации учебной деятель ности на основе единства обучения, воспитания , развития; • развитие методологии и методов педагогических исследований; • педагогические аспекты демократизации и гуманизации систе мы образ ования; поиск эффективных путей идейно-нравственного воспитания, разви тия духовной культуры, гражданского становления личности; • разработка базовою компонента общего среднего образования, его деят ельностного содержания, подготовка и экспериментальная проверка разли чных вариантов новых учебных планов, программ, учебников, методических п особий, дидактических материалов и средств обучения; • разработка концепций национальной школы как инструмента формирован ия национального самосознания, национальной культу ры, всемерного сове ршенствования межнациональных отношений, подлинного интернационализ ма; • исследование эффективных способов активизации и оптимиза ции педаг огического процесса, устранение перегрузки, укрепление здо ровья учащихся; • разработка условий повышения эффективности самообразова ния и само воспитания; исследование социальных и психолого-педа гогических пробл ем молодежи; • обоснование системы трудовой, политехнической и профессио нальной п одготовки учащихся на разных ступенях образования, уча стия молодежи в общественно полезном производительном труде; • исследование перспективных направлений подготовки и повы шения ква лификации учителей и преподавателей для разных звеньев непрерывного о бразования; обобщение и распространение передо вого и новаторского пед агогического опыта и инновационных про цессов, изучение и удовлетворен ие реальных потребностей педаго гической практики в научных разработк ах [9,71] . Проанализируем более подробно некоторые из названных приори тетных на правлений педагогической науки. Сильное отставание обозначилось в области теоретико-методо логически х вопросов. Методология педагогики представляет собой осмысление исхо дных принципов, методов познания, исследователь ских позиций и подходов ко всем общим и частным теоретическим и практическим вопросам, устанавл ивает характер взаимосвязи педа гогики с другими общественными и естес твенными науками. Каж дое теоретическое обобщение, научная концепция не сут в себе в сня том, обобщенном виде философско-методическое обоснован ие. В условиях обновления общества особенно актуальны следующие методолог ические проблемы: • сущность воспитания, обучения, педагогической деятельности как обще ственных явлений и педагогического процесса; • предмет педагогики как общественной науки в условиях непре рывного о бразования и общие законы воспитания, обучения, педаго гической деятель ности; • диалектика взаимосвязи непрерывного образования и воспитания с раз витием производительных сил и производственных отно шений; • диалектика взаимосвязи воспитания, обучения, педагогической деятел ьности и форм общественного сознания; • диалектика становления детской личности как субъекта и объек та восп итания; • социально-педагогические противоречия как источник развития ребенка и педагогического проце сса; • диалектика взаимосвязи национального, классо вого и общече ловеческого в гражданском воспитани и; • социальные, философские и психолого-педагогические основы формиров ания содержания образования; • диалектика социального и биологического, целенаправленного и спонт анного в формировании детской личности; • диалектика общего, особенного и индивидуального в формиро вании личн ости; • диалектика и логика педагогического мышления [8,82] . Требуют методологического осмысления и такие ост рые вопро сы, как соотношение и взаимодействие личного и общественного ин тересов; отказ от идеи всестороннего развития личности как отда ленн ого идеала в пользу разностороннего развития; возвращение к педологии, е е теоретическим оценкам детей; включение моральных догм религии в духов ные приоритеты педагогики. Практически не разрабатывается история сов етской школы и педагогики, особенно 30— 80-х годов. Отсутствие исторических , научно обоснованных ис следований этого периода порождает шаблонные с тереотипы исто рических оценок, субъективистские конъюнктурные толко вания. Это не позволяет объективно оценить состояние современной педаг оги ческой науки, ее достижения и промахи, возродить к жизни неспра ведли во забытые, замалчиваемые имена ученых-педагогов и их твор чество, выяви ть подлинные причины и формы существования застоя в педагогике, избежат ь как самоуспокоенности, так и огульного очер нительства. Другое актуальнейшее направление научно-педагогических иссле дований — непрерывное образование, возникающее и развивающее ся в результате органической взаимосвязи всеобщего среднего обра зования как фундаме нта развития человеческой личности со сред ним и высшим профессиональн ым, активным систематическим са мообразованием и повышением квалифика ции или переподготовкой. Стартовой площадкой, на которой зиждется вся на дстройка системы непрерывного образования, является средний общеобраз овательный всеобуч. Это делает особенно актуальными проблемы содержан ия общего среднего образования, учебного плана и учебников, которые в ре шающей степени зависят от тенденции развития НТР, интенси- фикации произ водства, социальной сферы и культуры. Наряду с про блемой формирования в сесторонне и гармонично развитой личнос ти в средней школе решается зад ача создания интеллектуального по тенциала страны. Быстро нарастает ко личество научно-технической, художественной информации, экологических и социальных проблем, осмысление которых необходимо уже в школе. Все ост рее встает про блема развития сущностных сил и творческих способностей детей в процессе обучения. Лавина необходимых для усвоения детьми зна н ий породила опасное для школы экстенсивное наращивание коли-чества инф ормации и числа предметов в учебном плане, что неиз бежно ведет к временн ому обескровливанию всех предметов, к сниже нию качества знаний и образ ования в целом. Между тем как в науке и искусстве, в технике и технологии, т ак и в общественной жизни об наруживались интеграционные процессы, поро ждающие новые интегративные естественные, гуманитарные, общественные науки. Воз никает качественно новая образовательная ситуация и новые тр ебо вания к созданию учебных предметов, к их основному содержанию и к уче бникам. Претерпевает качественное изменение само понятие «основы наук », его сущностный смысл. До сих пор в качестве осно вы каждой науки рассма тривались законы этой конкретной науки. Се годня возникает необходимос ть рассматривать основы одной науки в системе и взаимосвязи ее законов с родственными науками и практи кой. В этом и состоит политехнический смы сл современных учеб ных предметов, их своеобразная качественная интенс ификация. На пример, учебный предмет физика может включить в себя не толь ко основы самой физической науки, но и ее выходы в химию, биоло гию, технол огию. Учебный предмет математика может вобрать при кладные проблемы, та кие, как информатика и вычислительная тех ника. Обществоведение способн о раскрывать в единстве политичес кие, экономические, социальные, право вые, нравственные, эстети ческие аспекты общественной жизни. Аналитичес кая работа по со зданию интегративных предметов и принципиально новых у чебни ков по ним позволяет сократить количество учебных предметов в уче б ном плане, высвободить время для их более основательного изуче ния, для освоения ремесел и искусств, технического и художествен ного творчеств а. Экспериментирование вариантов новых учебных планов в учебных заведениях позволит отработать оптимал ьные ва рианты и поднять общий уровень образования на новую качествен н ую ступень, соответствующую новому качественному состоянию об щества, р ешению задач социально-экономического развития страны. Еще одно приоритетное направление научно-педагогических ис следовани й связано с изучением целостного педагогического процес са, с переходом в воспитании от экстенсивного подхода, наращива ния количества «воспит ательных мероприятий», отчуждающих ре бят от школы и подталкивающих их в социально - незрелые «нефор мальные объединения», к интенсивному восп итанию. Необходимо вы вести организацию воспитательного процесса за ра мки школы, объе динить в единый комплекс всю жизнь детей в школе, дома, во в не школьных учреждениях и «неформальных объединениях». Педаго гическа я наука призвана разработать формы и методы обеспечения единого идейно- организационного влияния, критического осмысле ния, анализа вместе с де тьми характера и содержания жизни, внесе ния в нее содержательных и орга низационных коррективов, усиле ния позиций самих детей как субъектов во спитания. Это превращает детскую жизнь в организационную педагогическ ую целостность. На сознание и поведение воспитанников активно влияет ан ализ ими соб ственной жизни совместно с педагогом, ее оценка, корректиро вка, обдуманный выбор поведения, нравственно-эстетическая самооцен ка и самовоспитание. В основу исследования проблем организации целостного педагогического процесса должна быть положена широ кая экспериментан тальная проверка в массовой школе, ПТУ, вузе, рекомендаций по комплексно й организации гуманистического граж данского воспитания. Это предпола гает глубокое психолого-педаго гическое изучение детства, отрочества, ю ности. При всем влиянии общественных отношений, уровня обществен ного благосо стояния и сознания, социально-нравственного и духов но-психологическог о состояния семьи, воздействий средств массо вой информации, трудовых к оллективов, общественных организаций, самодеятельных объединений ребе нок всегда остается не только объектом, но и субъектом воспитания. Дети п остоянно и сильно воз действуют на самих себя за счет собственного созн ания, мотивов, внутренних побуждений, чувств и формируют свою личность. И нте ресы, потребности, внутренние стимулы и индивидуальные мотивы побуж дают их к выбору того или иного поведения, поступка, что рас ширяет и закр епляет их жизненные взгляды и убеждения, навыки и привычки. В разные возр астные периоды степень осознания детьми своей «субъективности», самов лияния на характер собственной лич ности не одинакова. Педагогика призв ана помочь ребенку преодо леть внутренние разногласия с требованиями ж изни, разрешить про тиворечие между его «субъективностью», жизненной са мовоспита тельной активностью и «объективностью», осознанием необход имос ти общественных требований к себе как члену группы, коллектива, общ ества. В процессе преодоления этого противоречия происходит постепенн ое становление детского самосознания и освоение обще ственного сознан ия: правовых, нравственных, эстетических требо ваний к личности. Педагог вступает во взаимодействие с самоизменяющимся и са моразвиваю щимся субъектом, самоформирующейся личностью. От того. найдет ли воспита тель верный путь к ребенку с помощью педа гогических средств как индиви дуальности, субъекту воспитания, це ликом зависит, будут ли их взаимоотн ошения отношениями добро желательного взаимодействия или формально-и ндифферентного кон такта, даже сопротивления и противоборства. При всей интенсивно сти исследований детства, юности, возмужания сегодня не сущ ес т вует целостной, адаптиров анной к современным условиям школьной жиз ни картины состояния совреме нного ребенка, его цельного, по возрастам, физ и ческо-физиологического, психологического и социологи чес кого портрета. Это приводит к однобокому, порой ошибочному ре шению м ногих педагогических вопросов. Например, при определе нии содержания об разования учитываются требования современной науки и культуры, но не пр инимается во внимание, в каком возрасте, какой материал может быть освое н быстрее, лучше и окажет благо творное влияние на психическое и физичес кое развитие ребенка. Для этого необходимо определить возрастные парам етры физического и психического развития и возможностей детей, оптимал ьные физи ческие и интеллектуальные нагрузки для каждого возрастного п ери ода, которые необходимо соотнести с реальной занятостью, загру женн остью, утомляемостью, развитостью школьников. Нужны чет кие и недвусмыс ленные характеристики возможностей физического, психического и социал ьного развития детей различных возрастных групп в реальном педагогиче ском процессе. Должны быть разрабо таны научно обоснованные требования к личности, обеспечивающие гармоничное развитие всех ее сущностных сил и способностей, их физическо й, психической, эмоционально-волевой, деятельностно-практической сфер. Новые подходы к понима нию сущности основ наук, интегрированные курсы, и нтенсивные методы и технические средства обучения, усиление роли самоо бра зования неизбежно повлекут за собой, особенно в старших классах. лек ционно-семинарскую и лабораторно-практическую системы за нятий с зачет но-экзаменационной системой учета знаний, умений и навыков. Это одноврем енно удовлетворит готовность и потребность старшеклассников в увеличе нии доли самостоятельной работы в учеб ном процессе. Такие изменения ст анут возможными тогда, когда пе дагогическая наука новаторски взломает сложившиеся стереотипы. шаблоны и штампы в подходах к формам и методам о бучения. При сохранении урока в качесгве основной формы учебных занятий жизнь настоятельно требует разработки полиморфной, многоформной систе мы обучения. Многообразие путей познания истины в науке, в об щественной жизни, в практике, а также разнообразие способов, при емов человеческого общения, делового и интимного взаимодействия представляет практически неисчерпаемые возможности для методи ческого творчества, разработки н овых методов обучения и воспита ния. Научная опенка практического метод ического творчества пере довых учителей и новаторов, предотвращение аб солютизации и фе тишизации отдельных форм и методов, определение их мес та в ин дивидуализированных методических системах каждого учителя бу д ут способствовать повышению эффективности и действенности учебно-воспитательного процесса. При осуществлении поворота к новым формам научно-педагоги ческого труд а необходимо учитывать три этапа организации педаго гических исследов аний. Первый этап — поисковый, подготовитель ный — направлен на создан ие научного потенциала, на выдвижение идей, на их обсуждение в дискуссия х и мозговых атаках, на обосно вание гипотез. На этом этапе идеи проходят лабораторную проверку, осуществляется накопление фактов, разработка т еоретико-методологических концепций, заготовка идей впрок, а также подг отовка мате риалов, необходимых при организации широких экспериментов. Основную роль здесь играют теоретико-методологические и поиско вые лаб оратории. комплексные объединения и группы, имеющие в сво ем распоряжен ии в качестве материальной базы экспериментальные школы. Второй этап — разработки программно-методической, иной на учно-практич еской документации, необходимой для осуществления широкого педагогиче ского эксперимента с учетом особенностей раз личных регионов страны. Го товятся для апробации такие материалы, как новое содержание основ наук, варианты новых учебных программ, учебников, варианты новых форм организ ации учебных заня тий, методов и методических систем овладения знаниями и. профес сией, варианты новых типов учебных заведений, режимов работы шк олы, варианты систем управления школой, организации психоло гической сл ужбы, рекомендации но комплексному подходу к воспи танию, по организаци и совместной деятельности общественных и самодеятельных объединений. Создается проектно-сметная докумен тация учебно-производственных объ единений типа школа— предпри ятие, вуз, школа — временный научно-иссле довательский коллектив. Третий этап — широкая экспериментальная проверка подготов ленных мат ериалов в различных типах массовой школы, ПТУ, вузов разных регионов стр аны силами внедренческих лабораторий, вклю чающих в себя представителе й науки, практики и управленческих организаций. Совместно с органами нар одного образования на мес тах отбирается ряд учебных заведений для пров едения эксперимен тальной работы. После этого проводится тщательная по дготовка кол лективов учителей и учащихся, превращение их в активных уч астни ков эксперимента. Организация исследования включает в себя нала живание экспериментального процесса, наблюдение, корректировку, фикса цию результатов, обработку накопленной информации, ее ана лиз, оценку, со ставление научных отчетов и подготовку рекоменда ций. На этом этапе про исходи и первичное внедрение. Эксперимент становится научной основой р азвития творчества учителей, массо вого передового и новаторского опыт а. Перестройка организации педагогической науки позволит ей ак тивно, пра ктически влиять на ход обновления общества и заня ть до стойное место в общей системе общественных н аук. Глава 2. Методологические основы педагоги ческой н ауки 2.1. Понятие методологии педа гогики Не только педагоги-практики, нередко за понятием “мет одология” видят нечто абстрактное, далекое от реальной жизни и от образо вательной практики. Между тем методология – это система принципов и способов орг анизации и построения теоретической и практической деятельности [1,76] . Есть и другие определения методологии как учения о методе научного познания и преобразования мира. В современной литературе под методологией понимают п режде всего методологию научного познания, то есть учение о принципах по строения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокуп ности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также фор мирует представление о последовательности движения исследователя в пр оцессе решения исследовательских задач. Эти определения методологии не противоречат друг другу. Более того, они отражают процесс постепенног о развития области методологической рефлексии, осознание исследовател ями собственной деятельности, вынесение такой рефлексии за рамки индив идуального опыта. Исходя из этого, методологию педагогической науки сле дует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагог ическом познании и преобразовании действительности. Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. В этом и состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать либ о в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) фор ме, то есть в форме предписаний, прямых указаний к деятельности. Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях науч ного познания служит ориенти ром в процессе исследования, а прескриптивная направлена на регуляцию деятельности. В нормативно м методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанн ых с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления на учной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективн ым описанием уже осуществленных процессов научного познания [8,62] . В структуре методологического знания выделяют, как правило, четыре уров ня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. В.А. Сластенин, выделяя философский уровень методолог ии как высший, замечает, что "в настоящее время одновременно сосуществую т различные философские учения (направления), выступающие в качестве мет одологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экз истенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопо зитивизм" [9,70] . И.П. Сафронов в статье "Ф илософия образования: состояние, проблемы и перспективы" еще добавляет и деализм, рационализм. Экзистенциалисты отмечают деформац ию личности в современном мире, ее отчуждение, утерю своеобразия и т.п. Вых од из этого положения они видят в том, что индивид должен творить себя сам . Поэтому и цель школы состоит в том, чтобы научить школьников творить себ я как личность, учить их так, чтобы они создавали себя. Основным положением, на котором строится система э кзистенциализма, является "существование" - экзистенция. Оно трактуется как конкретное существование человека, как "я", предшествующее сущности и творящее ее. Современные философы указывают на правильность положени я о том, что сущность человека не дана раз и навсегда, а формируется в проц ессе жизни, - пишет И.П. Сафронов [10,96] . Важнейшая роль в сохранении целостности и уникальности личн ости отводится школе. Ее цель - научить ребенка творить себя как личность. Экзистенциалисты любят повторять слова Сартра: "Человек есть не что иное , как то, каким он делает себя". Неотомисты доказывают ведущ ую роль религии в воспитании подрастающих поколений. Они обвиняют школу в излишней рациональности и забвении "досознательного", в котором якобы находятся источники любви, счастья, свободы и смысла жизни. Воспитание, п ишет Жак Маритен, не может основываться на чисто научном представлении о человеке, ибо воспитание прежде всего должно знать, что такое человек, ка кова сущность человека и каковы его основные ценности; чисто научная тра ктовка человека не отвечает на эти вопросы. Это может сделать лишь религ ия с ее религиозно-философским представлением о человеке [8,128] . Неопозитивисты усматривают слабость педагогики в том, что в ней доминируют бесполезные идеи и абстр акции, а не реальные факты. Наиболее яркий представитель прагматизма , американский ученый Дж. Дьюи, в своих многочисленных педа гогических работах, критикуя старую, схоластическую школу, выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей, в озбуждение интереса как мотива учения ребенка и т.п. Цель образования, по его мнению, сводится к процессу "самовыявления" данных ребенку от рожден ия инстинктов и склонностей" [2,90] . Внутреннее "я", рассуждают современные прагматисты, не враждебно челове ку, небезобразно, как считали фрейдисты. Наоборот, спонтанные реакции, ид ущие из глубин "я", всегда правильны, хороши для человека. В глубинах "я" таит ся источник творчества, уникальность индивидуума. Внутреннее "я" должно свободно выявляться, а традиционное воспитание подавляет врожденное "я ", не дает ему выявиться. Особую неприязнь у современных прагматистов выз ывает человеческое сознание. Оно порождает контроль, самокритику, все то , что препятствует спонтанному выявлению "я". Такая трактовка природы чел овека определяет взгляды прагматистов на сущность воспитания. Как и Дью и, они считают воспитание процессом, идущим вслед за врожденной натурой личности. Суть теории воспитания состоит в выявлении и развитии уже с ро ждения "данной" натуры человека. Единственная цель воспитания - самовыяв ление личности. Педагогика, опирающаяся на диалектический матер иализм исходит из того, что личность есть объект и с убъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано внешними о бстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в разв итии личности эта педагогика усматривает в воспитании, которое предста вляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классов ый характер. Личность и деятельность человека находятся в единстве: личн ость проявляется и формируется в деятельности. С точки зрения идеализма , уче ник есть беспредельная личность, чье начало есть божественность, чья суд ьба есть бессмертие, вечность, неувядаемая слава. В этом контексте идеал ьный ученик - это ученик, одержимый "желанием совершенствования". Идеальн ый учитель тот, который может помочь развитию человеческой индивидуаль ности. "В основе идеальной школы лежат не случайные, изменчивые прихоти, а фундаментальные цели. “Для педагога-идеалиста, - указывает И.П. Сафронов, - разум порождает сам себя и внутри себя. Педагог не считает целью деятель ности в классе формировать разум с помощью развития нервной системы уча щегося через нервные реакции. Он скорее пытается побудить, стимулироват ь деятельность разума ученика посредством собственной личности. Задач а учителя состоит в том, чтобы "дать старт поезду разума" на пути благотвор ной деятельности и сопровождать его, стимулируя поиск собственного пре дназначения" [10,96] . О рационализме И.П. Сафронов п ишет: "Рационалисты полагают, что разумная жизнь человека есть цель в нем самом" [10,103] . Многообразие философий, выступающих в качестве филос офского основания методологии педагогики, для российской педагогики п ока еще не характерно, по крайней мере для официальной педагогики как об щественного института российского государства. Все точки зрения отече ственных педагогов по этому вопросу можно свести к двум. Одни, говоря о фи лософском основании методологии современной российской педагогики, по лагают, что таким философским основанием является диалектический мате риализм. Другие же вообще не касаются философского уровня методологии в своих работах, не говорят на какую теорию познания опираются, предпочита я обосновывать формы и принципы, осуществляемого ими научного исследов ания, из общенаучного уровня методологии. В этом случае самым фундамента льным, задающим нормы научного исследования как правило оказывается си стемный подход с теми или иными вариациями в названии. Второй уровень – общенаучная методо логия – представляет собой теоретические концепц ии, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень – конкретно-научная методологи я , то есть совокупность методов, п р инципов исследования и процедур, приме няемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфическ ие для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на б олее высоких уровнях методологии, такие, напримет, как проблемы системн ого подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень – технологическая методоло гия – составляют методика и техника исследования, то есть набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирич еского материала и его первичную обработку, после к оторой он может включаться в массив научного знани я. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженных нормат ивный характер. Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский урове нь выступает как содержательное основание всякого методологического з нания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преоб разования действительности. 2.2. Основные методологические подходы 1.Системный подход. Сущность : относительно самостояте льные компоненты рассматриваются как совокупность взаимосвязных комп онентов: цели образования, субъекты педагогического процесса: педагог и учащийся, содержание образования, методы, формы, средства педагогического процесса. Задача воспитателя: уч ет взаимосвязи компонентов. 2.Личностный подход. Сущность: признает личност ь как продукт общественно-исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре. Личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Уникальность личности - ее интеллектуальная нравственная свобода, право на уважение. Задача воспитателя: создание ус ловий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности. 3.Деятельностный подход. Сущность: деятельность- осн ова, средство и условие развития личности, это целесообразное преобразо вание модели окружающей действительности. Задачи воспитателя: выбор и организация деятельности ребенка с позиции субъекта познания труда и общения (активность самого). Это предполагает: осознание, целеполагание, планирование деятельности, ее организация, оц енка результатов и самоанализ (рефлексия). 4.Полисубъектный (диалогический) подход. Сущность человека богаче, чем его деятельность. Личность- продукт и резу льтат общения с людьми и характерных для нее отношений, т.е. не только пред метный результат деятельности важен, но и отношенческий. Этот факт "диал огического" содержания внутреннего мира человека учитывался в педагогике явно недостаточно, хотя в пословицах нашел отра жение ("скажи, кто твой друг...", "с кем поведешься..."). Задача воспитателя: отсле живать взаимоотношения, способствовать гуманным отношениям, налаживат ь психологический климат в коллективе. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составл яет сущность методологии гуманистической педагогики. 5.Культорологический подход. Сущность: аксиология - учени е о ценностях и ценностной структуре мира. Обусловлен объективной связью человека с ку льтурой как системой ценностей, выработанной человечеством. Освоение ч еловеком культуры представляет собой развитие самого человека и стано вление его как творческой личности (на основе освоенной культуры внесен ие в нее принципиально нового, творец новых элементов культуры). Задача в оспитателя: приобщение к культурному потоку, активизация творчества. 6.Этнопедагогический подход. Сущность: воспитание с опор ой на национальные традиции, культуру, обычаи. Ребенок живет в определенном этносе. Задача воспитател я: изучение этноса, максимальное использование его воспитательных возм ожностей. 7.Антропологический подход. Сущность обосновал Ушински й. Это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. Выделенные методологические подходы педагогики как отрасли гуманитар ного знания позволяют: 1) определить ее действит ельные проблемы и способы их разрешения; 2) проанализировать всю сумму образ овательных проблем и установить их порядок значимости (иерархию); 3) реализовать гуманистическую пар адигму образования. Заключение Педагогика должны сформировать структуру личности, к оторая понимает эти правила. Такой подход подразумевает не отказ от разв ития научных взглядов, а их последовательное движение к целостности. Тол ько благодаря пониманию норм и правил игры природы человек может действ ительно стать свободным и сознательным. А это открывает пути к формирова нию нового целостного мышления. Современная педагогика активно осмысливает такие педагогические поня тия, как “мир жизни”, “смысл бытия”, “личный выбор”, “встреча”, “педагогич еская атмосфера”, “пространство”, “время”, и др. Отказ от жесткой нормати вности, одномерности, строго заданной детерминации позволяет по-новому осмыслить, развернуть педагогическое явление, найти адекватные требов аниям современного времени и особенностям детско-юношеского сообществ а формы образования и развития. Педагогика конца ХХ в. концентрирует свое внимание на высококачественн ом образовании и воспитании подрастающего поколения, своевременном вы явлении и умножении природно-генетических задатков, рано проявившейся одаренности, чтобы затем “вписать” развивающийся талант в функциональ но-действующий социальный институт. Поэтому для педагогики важно форми ровать в развивающемся человеке способности активного творчества, соц иально новые качества, отвечающие динамичным и устремленным в завтрашн ий день переменам социума. Интенсификация образования и формирование л ичностных качеств все больше сливается с насущной общечеловеческой по требностью – гуманистической социализацией личности. В педагогике ак цент переносится с культурно-образовательной модели, в которой доминир ует усвоение систематизированных основ наук, на социо- и культурообразу ющую роль образования и воспитания. Совершенствование образовательной системы, расширение сферы социальной педагогики сопровождается “отка зом от авторитарной педагогики и выдвижением на первый план личности уч еника, удовлетворением его запросов, развитием его индивидуальных добр одетелей, способностей и дарований”. Применительно к современной социальной ситуации в России и других стра нах СНГ в разряд первоочередных задач выдвигается создание необходимы х, наиболее благоприятных условий для самореализации, саморазвития кон кретной личности, активизации – всеми имеющимися у общества средствам и – интеллектуального, эмоционального, морального, культурного, физиче ского и прочих направлений развития личности. На прошедшей в октябре 2001 года в Институте теории образования и педагогики РАО конференции “Педагогическая наука и ее методология в ко нтексте современности” заместитель министра образования РФ В.А. Болото в рассказал о программе модернизации, подчеркнув особое значение Закон а РФ "Об образовании", закрепившего правовой статус демократического пер еустройства образовательной сферы. В связи с дальнейшим движением в это м направлении появляются новые, достаточно острые проблемы. Поэтому нео бходим системный и концептуальный пересмотр содержания образования, к оторое во многом устарело, перегружено, оторвано от сегодняшней жизни. О бразование не только должно обеспечивать выпускника определенной сумм ой знаний, но и развивать личность, познавательные и созидательные спосо бности, а главное - воспитывать. Недостаточно эффективно профессиональн ое образование, порой не согласующееся с реальными и перспективными пот ребностями страны в кадрах. Необходимо обеспечить конституционные гар антии бесплатного общего образования. Центральная задача модернизации образования заключ ается в том, чтобы повысить его современное качество, выстроить эффектив ную образовательную систему с действенной экономикой и управлением, ко торые будут отвечать запросам жизни и потребностям развития личности, о бщества и государства. Таким образом, комплексная, глубокая модернизаци я образования и обязательное требование ко всей политике России на совр еменном этапе, ее главное стратегическое направление. Академик РАО В.В. Краевский, участник всех сессий методологиче ского семинара прошлых лет, вспомнил о людях, стоявших у его истоков, гово рил о проблемах, которые на нем обсуждались. Они и по сей день не утратили актуальности, когда необходимость методологического анализа происход ящего в сфере образования и в его научном обосновании проявилась с особо й ясностью. При этом стала ощутимой потребность в новом осмыслении и укр еплении самой методологии. Литература 1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышен ия эффективности педагогичес ких исследований: Дидактический аспект. М ., 1982. 2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов- C Пб.:Питер, 2000. 3. Жу равлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 1984. 4. Исаев И.Ф. Теория и практика фор мирования профессионально-педа гогической культуры преподавателя выс шей школы. М., 1993. 5. Латынина Д.Н. История п едагогики. Воспитание и образование в России (Х-началоХХ в): Уч.пособие – М.:ИД Форум,1998. 6. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаев М.Ф., История педагогики -М.: Просвещение, 1982 7. Ли хачев Б. Т. Сущность, критерии и функции научной педагогики /Пе дагогика. 1997. № 6. 8. Лихачев Б. Т. Экология детства: преж де и теперь // Развитие личности. 1997. № 1 9. Харламов и. Ф. Педагогика: Учеб. пос обие для студентов ун-тов и пед. ин-тов. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высш. шк ., 1990. 10. Шабаева М.Ф. История пе дагогики: Уч.пособие для ст-тов пед.ин-тов - М.:Просвещение.1981. 11. Шаталов В. Ф. Точка опоры. — М.: Педагогика, 1986 г. 12. Шевченко С. Д. Научить всех — нау чить каждого. — М.: Педагогика, 1989 г. 13. Шепель В. М. Настольная книга биз несмена и менеджера. — М.: Финансы и статистика, 1992 г. — 240 с. 14. Щуркова Н. Е. Новые технологии во спитательного процесса. — М., 1994 г. 15. Щуркова Н. Е. Практикум по педаго гической технологии. — М., 1998 г. — 250 с. 16. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педа гогических инноваций: Опыт разработки теории инновационного процесса в образовании. М., 1991.