В. Г. Белинский и А. С. Хомяков как педагоги

В. Г. Белинский и А. С. Хомяков как педагоги Каптерев П. Ф. В конце государственного периода и стории русской педагогии в умственной жизни русского народа образовал ось два сильных течения, разделившие между собою образованную Россию: за падничество и славянофильство. Эти течения по своему существу не могут б ыть названы вполне новыми, с ними, собственно, мы уже давно встречаемся. Россия издавна и много заимствовала у других народов, начиная с веры и ко нчая покроем платья. В состав русского государства мало-помалу вошло так много разных племен и народностей, что обойтись без заимствований русск ому народу было никак невозможно. Во главе заимствователей часто стояло правительство и вводило заимствования силой. Многие в народе и обществе противились нововведениям, признавали их не толькот ненужными, но и вред ными для народа, подавляющими его самобытное творчество, его собственны й оригинальный уклад жизни и развитие. Эти два течения были своего рода з ападничеством и славянофильством, только не обоснованными научно и не о формленными. В 40-х и 50-х гг. XIX в. западничество и славянофильство оформилось, вступили в бо рьбу одно с другим, выдвинули каждое ряд выдающихся деятелей, которые и с формулировали учения того и другого. Главным догматом славянофилов был такой: русский народ есть народ особенный, своеобразный, который идет в с воем развитии своим особым путем и скажет миру свое слово, более ценное, ч ем слово других, западных народов, создаст свою культуру, более глубокую, идеальную и совершенную, чем материалистическая и рационалистическая западная культура. Главный догмат западников был таков: русский народ жи вет и развивается по тем же законам, по тому же порядку, как и другие народ ы, а потому ему нечего свысока смотреть на другие народы и называть запад ную культуру отжившей; русский народ отстал от других народов и может ср авняться с ними, а может быть, и превзойти их лишь в тесном духовном и мате риальном единении с ними, широко пользуясь всеми культурными благами др угих народов. Такие различия и сильные течения общественной мысли не могли не отразит ься и на развитии педагогических идей в России, так как для постановки вс его образовательного дела было чрезвычайно важно то или иное понимание сущности исторического процесса и задач русской жизни, а равным образом то или иное отношение к ценностям западной и вообще иностранной культур ы. И в педагогии непременно должны были появиться свои западники (гумани сты) и свои славянофилы (националисты) и определенно поставить задачи ру сскому просвещению со своей точки зрения. Так оно и было. Представителем в педагогии западничества можно признать В. Г. Белинского (1810— 1848), а предста вителем славянофильства — А. С. Хомякова (1804— 1860). И по времени своей деятельности, и по характеру своих педагогических иде й Белинский и Хомяков соприкасаются с третьим периодом истории русской педагогии, являясь связующими звеньями в цепи деятелей и идей второго и третьего периодов. Что только мелькало, казалось чем-то неясным, расплыв чатым, было больше словами, чем настоящими идеями во второй период, то пол учает в теориях двух названных нами общественных деятелей ясность и опр еделенные более или менее очертания. Таковы основные педагогические ид еи о воспитании человека и об общем образовании. Сословное образование, сословные идеалы, разговоры о необходимости обособлять насколько возм ожно, воспитание и образование благородных и разночинцев — вся эта сосл овная педагогия второго периода торжественно хоронится, объявляется п ережитком, остатком идей "времени очаковских и покоренья Крыма". И что уди вительно: эта похоронная тризна по сословной педагогии и сословной школ ьной политике совершается в царствование императора Николая Павловича ! В. Г. Белинский не оставил нам специального трактата по педагогии, за искл ючением студенческой работы "Рассуждение о воспитании", сохранившейся л ишь в отрывках. Но, судя по этим отрывкам, "Рассуждение" могло бы иметь знач ение в истории развития личности Белинского, но не в истории развития ру сских педагогических идей. Важны позднейшие заметки Белинского по педа гогическим вопросам, сделанные им в отзывах о книгах, присылавшихся к не му редакциями журналов на рассмотрение. Книги были самые разные, но Бели нский не стеснялся вставлять педагогические рассуждения в отзывы о так их книгах, которые были очень далеки от педагогии. Так, отзыв на книгу "Спо соб к распространению шелководства" начинается размышлением о постано вке в школе преподавания грамматики и риторики. Главнейшие педагогичес кие рассуждения Белинского находятся в отзывах о повестях и рассказах Б урьянова и Бульи (1838) и о сказках Гофмана и дедушки Иринея (1840). Второе рассужд ение более систематическое и обширное, чем первое, и заключает в себе пер вое. Кого нужно воспитывать — человека или гражданина? Прежде всего и больше всего нужно воспитывать человека, а потом — гражданина. На родителях ле жит священнейшая обязанность сделать своих детей "человеками"; обязанно сть же учебных заведений — сделать их учеными, гражданами, членами госу дарства на всех его ступенях. "Но кто не сделался прежде всего человеком, т от плохой гражданин, плохой слуга царю". Из этого видно, как важен и священ ен сан воспитателя, "в его руках участь целой жизни человека". Собственно ц ель воспитания есть развитие в воспитываемых человечности (die Humanitt), главная задача человека во всякой сфере деятельности, на всякой ступени лестниц ы общественной иерархии — быть человеком. "Говорите детям и об опрятнос ти, и о внешней чистоте, о благородности и достоинстве манер и обращения с людьми; но выводите необходимость всего этого из общего и из высшего ист очника — не из условных требований общественного звания или сословия, н о из высокости человеческого звания, не из условных понятий о приличии, н о из вечных понятий о достоинстве человеческом". "Уважение к имени челове ческому, бесконечная любовь к человеку за то только, что он человек, без вс яких отношений к своей личности и к его национальности, вере или званию, д аже личному его достоинству или недостоинству, словом, бесконечная любо вь и бесконечное уважение к человечеству даже в лице последнейшего из ег о членов (die Menschlihkeit) должны быть стихиею, воздухом, жизнью человека, а высокое в ыражение поэта (Жуковского) — При мысли великой, что я человек, Всегда возвышаюсь душою, — Девизом всей его жизни". Выражения настолько определенные и ясные, язык такой решительный и силь ный, что при чтении недвусмысленных речей Белинского сердце радуется. Что такое человечность, долженствующая служить целью всего воспитания и образования? Это — соединение в одном лице тех общих элементов духа, ко торые равно необходимы для всякого человека, какой бы он ни был нации, как ого бы он ни был звания, состояния, в каком бы возрасте жизни и при каких бы обстоятельствах ни находился; доступность всякому человеческому чувст ву, всякой человеческой мысли в соответствии с глубиной натуры и степень ю образованности каждого. Я человек, и ничто человеческое мне не чуждо. Че м глубже натура и развитие человека, тем более он человек и тем доступнее ему все человеческое. Он поймет и радостный крик дитяти при виде пролете вшей птички, и бурное волнение страсти в груди юноши, и спокойное самообл адание мужа, и созерцательное упоение старца. На все будет у него и привет , и ответ, и участие, и утешение; ему понятна возможность не только слабост ей и заблуждений, но и самих пороков, самих преступлений; презирая слабос ти и заблуждения, он будет жалеть о слабых и заблуждающихся; проклиная по роки и заблуждения, он будет сострадать порочным и преступным. Вот что та кое человечность. Есть много родов образования и развития, и каждое из них важно само по себ е, но всех выше стоит нравственное образование. Одно образование делает образуемого ученым, другое — светским, третье — административным, воен ным, политическим человеком и т. д.; но нравственное образование делает во спитываемого просто человеком, т. е. существом, отражающим в себе отблеск божественности. Хорошо быть ученым, поэтом, воином, законодателем и пр., но худо не быть при этом человеком; быть же человеком означает иметь полное и законное право на существование и не будучи ничем другим, как только че ловеком. В чем состоит нравственное образование? Истинная нравственнос ть прозябает и растет из сердца при плодотворном содействии светлых луч ей разума. Ее мерило не слова, а практическая деятельность; здесь, как и ве зде, дело — в деле. Воспитание нравственности и нужно ставить в духе выск азанного взгляда, т. е. не проповедовать детям о человечности и добродете ли, но окружать их примерами добродетельных и человечных действий. О народности в воспитании Белинский рассуждал мало, но вполне признавал ее необходимость. "Народность обыкновенно выпускают у нас из плана воспи тания", — замечает Белинский. Сам он рекомендует для чтения детям произв едения, в которых выражается народная душа, изображается русский быт, из лагаются народные воззрения. Таковы многие сочинения Пушкина, "Юрий Мило славский" Загоскина, басни Крылова и др. "Давайте детям больше и больше соз ерцание общего, человеческого, мирового; но преимущественно старайтесь знакомить их с этим чрез родные и национальные явления: пусть они сперва узнают не только о Петре Великом, но и о Иоанне III, чем о Генрихах, Карлах, Нап олеонах. Общее является только в частном: кто не принадлежит своему отеч еству, тот не принадлежит и человечеству". Из приведенных слов следует заключить, что для Белинского выше всего был и человечество и человечность, а потом уже шли народность и национализм. В последних выражались лишь в частных формах первые: народные явления су ть только средства созерцания общего, человеческого, мирового. Основу, сущность, элемент высшей жизни в человеке составляет его внутрен нее чувство бесконечного, которое как чувство лежит в его организации. С тепени этого чувства различны в людях, и мерою глубины его измеряется до стоинство человека и близостть его к источнику жизни — к Богу. Все челов еческое знание должно быть выговариванием, переведением в понятия, опре делением, короче — сознанием таинственных проявлений этого чувства, бе з кототрого поэтому все наши понятия и определения суть слова без смысла , форма без содержания, сухая, бесплодная и мертвая отвлеченность. Без чув ства бесконечного в человеке не может быть и внутреннего, духовного созе рцания истины, потому что непосредственное созерцание истины, как на фун даменте, основывается на чувстве бесконечного. Это чувство есть дар прир оды, результат счастливой организации, а потому оно свойственно и детям, в которых лежит в виде зародыша. Чувство играет видную роль в формировании личности и в воспитании, особе нно же чувство любви к детям, которое есть орудие и посредник воспитания. Не всякая любовь родителей к детям может быть таким органом воспитания: есть любовь животная и есть любовь человеческая. Всякая человеческая лю бовь должна быть чувством, просветленным разумною мыслью, одухотворени ем. Из родства плоти и крови должно развиться родство духа, которое одно п рочно, крепко, одно истинно и действительно, одно достойно высокой и благ ородной человеческой природы. Отец любит свое дитя, потому что оно его ро ждение; но он должен любить его еще как будущего человека, которого Бог на рек своим сыном. При самом рождении отец должен посвятить свое дитя служ ению Богу в духе и истине, и посвящение это должно состоять не в отторжени и от живой действительности, но в том, чтобы вся жизнь и каждое действие в жизни дитяти было выражением живой, пламенной любви к истине, в которой я вляется Бог. Есть отцы, которые любят детей для самих себя, и в этой любви е сть своя истинная и разумная сторона; есть отцы, которые любят своих дете й для них самих, и эта любовь выше, истиннее, разумнее; но есть еще высшая, ис тиннейшая и разумнейшая любовь к детям — любовь в истине, в Боге. Собстве нно, только такая любовь истинна и достойна называться любовью. Разумная любовь должна стать основой взаимных отношений между родител ями и детьми. Любовь предполагает взаимную доверчивость, и отец должен б ыть столько же отцом, сколько и другом своего сына. Первое попечение отца должно быть о том, чтобы сын не скрывал от него ни малейшего движения свое й души, чтобы к нему шел с вестью обо всем, счастливом и несчастливом, хоро шем и дурном. Грубо ошибаются отцы, отделяющие себя от детей строгостью, с уровостью, недоступной важностью. Воспитание по отношению к большинству людей есть все — и жизнь, и смерть, и спасение, и гибель. Но чтобы стать жизнью и спасением, а не смертью и гибе лью, воспитание должно отказаться от всяких претензий на своевольную и и скусственную самодеятельность. Оно должно быть помощником природе — н е больше. Обыкновенно думают, что душа младенца есть белая доска, на котор ой можно писать, что угодно, забывая, что каждый человек есть индивидуаль ная личность, которая может делаться и хуже, и лучше только по-своему, инди видуально. Воспитание может сделать человека только худшим, исказить ег о натуру; лучшим оно его не делает, а только помогает делаться. Душа младен ца не белая доска, а дерево в семени, человек в возможности; воспитатель ес ть садовник, который ходит за этим нежным, возникающим растением. Посред ством прививки и дикую яблоню можно заставить вместо кислых и маленьких яблок приносить садовые яблоки, вкусные и большие; но тщетны были бы все у силия искусства заставить дуб приносить яблоки, а яблоню — желуди. А в эт ом-то именно и заключается по большей части ошибка воспитания: забывают о природе, дающей ребенку наклонности и способности и определяющей его з начение в жизни, и думают, что было бы только дерево, а то можно заставить е го приносить что угодно, хоть арбузы вместо орехов. Вообще человек ничег о не может узнать, чего не было бы в нем, потому что вся действительность, д оступная его разумению, есть не что иное, как осуществившиеся законы его же собственного разума; вне находящийся мир человек может сознавать тол ько через себя. А сверх того, человек имеет свои эпохи возрастания, не сооб разуясь с которыми можно заглушить в нем всякое развитие. Так, в детстве ф антазия есть преобладающая способность и сила души, первый посредник ме жду духом ребенка и вне его находящимся миром действительности. Дитя не требует выводов, доказательств, логической последовательности; ему нуж ны образы, краски, звуки, сказки, историйки. Поэтому в произведениях для де тей нужно как можно меньше сентенций, нравоучений, резонерства, их не люб ят и взрослые, а дети просто ненавидят. Характерен для педагогии Белинского его взгляд на положение женщины и е е образование. Сначала (в 1835 г.) Белинский говорил, что женщина есть предмет благоговейной страсти, нежная мать, преданная супруга — и в этом ее назн ачение, она — гибкая лоза, зеленый плющ, обвивающий гордый дуб, благоухан ная роза и т. п. Воспитание женщины должно гармонировать с ее назначением, и только прекрасные стороны бытия должны быть открыты ее ведению, а обо в сем прочем она должна оставаться в милом простодушном незнании (в отзыве о сочинении г-жи Монбори "Жертва"). Поздее (в 1843 г.) Белинский о женском вопрос е рассуждал уже совсем по-другому: в наше время жизнь и деятельность в сфе ре общего есть необходимость не для одного мужчины, но точно так же и для ж енщины, потому что женщина точно так же есть человек, как и мужчина. Мир зн ания, искусства, словом, мир общего должен быть столько же открыт женщине, как и мужчине, на том основании, что и она, как и он, прежде всего — человек, а потом уже жена, мать, хозяйка. Истинно человеческая любовь теперь может быть обоснована только на взаимном уважении друг в друге человеческого достоинства. Взаимное же уважение друг в друге человеческого достоинст ва производит равенство, а равенство — свободу отношений. Мужчина перес тает быть властелином, а женщина — рабой, с обеих сторон устанавливаютс я одинаковые права и одинаковые обязанности; последние, будучи нарушены одной стороной, тотчас же не признаются более и другой (в отзыве о сочинен иях А. Пушкина). В лице Белинского русская педагогия впервые доросла до сознания необхо димости прежде всего и больше всего воспитывать человека, а цель воспита ния видеть в развитии человечности. Эта основная педагогическая идея вы ражена Белинским вполне отчетливо. Прежние рассуждения о воспитании че ловека и гражданина (екатерининского времени) была только пышными фраза ми, прикрывавшими убогое, нищенское содержание в педагогическом отноше нии: воспитание строго сословное, якобы установленное самим Богом, крепо стных, мещан, разночинцев, духовных, дворян, а вообще не людей и не граждан, а верноподданных. Позднее мы встречаем (в начале царствования Александр а I) попытки создать бессословные школы (но не воспитывать и образовывать людей), попытки, отцветшие прежде, чем они успели расцвести. А далее, со вто рой половины царствования Александра I, господствовала строжайшая сосл овность, о воспитании человека и речи не было, никто такую тему не ставил, о ней никто не слыхивал. И вот среди педагогической тьмы блеснул яркий лу ч света — было громко заявлено, что сословник, профессионал, чиновник бе з человека почти ничего не стоит, очень мало, а человек без сословности и п рофессионализма имеет все права на существование. "Кто не сделался прежд е всего человеком, тот плохой гражданин, плохой слуга царю". Это полный пер еворот в педагогии, новое социальное мировоззрение, особенно в связи с д ополнительным утверждением Белинского, что женщина такой же человек, ка к и мужчина, имеет равные с ним права и обязанности. Он и она — это не сущес тва, одно с Земли, а другое с Луны, а это два одинаково равных и свободных и о динаково связанных существа. Но время было настолько глухое, мертвое, ре акционное, что идеи Белинского блеснули, но не могли победить окружающей тьмы и были поглощены ею, как будто они и не были заявлены. Вообще педагогия Белинского была слишком идеалистична, возвышенна, бла городна, чтобы она могла оказать какое-либо практическое действие, она б ыла слишком не ко двору, не ко времени. Родится дитя в благородной дворянс кой семье, недоросль, родится разночинец. Что с ним делать, куда готовить? Очевидно, к службе — военной, морской, гражданской, к торговле, ремеслу. А вот является педагог и внушает, что с самого рождения дитя нужно посвяти ть служению Богу в духе и истине и что такое отношение к дитяти и есть един ственное правильное выражение любви к нему, что прежде нужно быть ищущим истины человеком. Скажите, пожалуйста, какие фантазии, думает обыватель. А педагог поражает его окончательно и в лоск, прибавляя, что и девочек нуж но готовить к тому же, к чему и мальчиков, и что любовь его, обывателя, к детя м есть любовь звериная, а не человеческая. Обыватель мог только с пренебр ежением посмотреть на такого педагога и отойти от него подальше прочь. Откуда у Белинского такие дивные идеи? Нужно помнить, что Белинский был з ападник и хотя сам, по незнанию иностранных языков, и не мог следить за зап адной литературой, но вращался среди широко образованных людей, прекрас но знавших все новые течения в области европейской науки, философии и ис кусства, и от них мог многое почерпнуть, как это и было в действительности . А на Западе идея о воспитании и образовании прежде всего и больше всего ч еловека (а не гражданина) сделалась господствующей в широких кругах обще ства со второй половины XVIII в. С другой стороны, "неистовый Виссарион" был че ловек горячий, увлекающийся всякого рода благородными идеями — и своим и, и чужими, — которые он приобретал. Читая Плутарха, он так увлекался дре вностью, что в нем (по его собственному сообщению) развилась какая-то "фана тическая любовь к свободе и независимости человеческой личности, котор ая возможна только при обществе, основанном на правде и доблести". Он нахо дил в классической древности зерно всего великого, благородного, доблес тного, потому что основа древней жизни — гордость личности, неприкоснов енность личного достоинства. А отсюда он сделал такой педагогический вы вод: "Да, греческий и латинский языки должны быть краеугольным камнем вся кого образования, фундаментом школы" 1 . Таким образом, даже отрывочные идеи тем или иным путем попадали в сознание Бел инского, быстро в нем развивались, расширялись и превращались в определе нное стройное учение. Если западники дали русской педагогии несколько весьма ценных идей, то и славянофилы не прошли бесследно для развития русского педагогическог о самосознания. Один из главнейших представителей славянофильства А. С. Хомяков дал связный очерк постановки и задач русского просвещения в ста тье "Об общественном воспитании в России" 2 . Хо тя статья эта, по предположению некоторых, и написана в 1858 г., но, вне всякого сомнения, идеи, в ней изложенные, занимали Хомякова гораздо ранее. Он при с воей разносторонней и обширной начитанности постоянно интересовался в опросами образования, соотносительным положением и характером просвещ ения в России и Западной Европе. Отправившись в заграничное путешествие в 1847 г., он внимательно изучал Англию, знакомился с ее системой образования и старался выяснить себе ее сильные и слабые стороны 3 . При этом взгляды Хомякова на постановку образования в России так тесно связаны с его общим славянофильским мировоззрением, что и стат ья "Об общественном воспитании в России" должна быть отнесена по сущност и изложенных в ней идей к раннему времени, т. е. ко второму, а не к третьему п ериоду истории русской педагогии. Уже в "Письме об Англии" намечаются нек оторые мысли, развиваемые в статье "Об общественном образовании в России ". По представлению Хомякова, великим историческим двигателем в народной жизни является вера, проникающая все существо человека и все отношения е го к ближнему. Выньте христианство из истории Европы и буддизм из истори и Азии, и вы уже ничего не поймете ни в Европе, ни в Азии. Мера просвещения на рода, характер просвещения и его источника определяются мерою, характер ом и источником веры. Внутренняя задача русского народа есть развитие де ятельности, основанной на законах высшей нравственности и христианско й правды, деятельности, скрепленной в своей вершине законом живого единс тва и стоящей на твердых началах общины и семьи. Вера, и именно православн ая вера, со всею ее животворною и строительною силою и терпеливой любовь ю должна послужить основанием, на котором воздвигнется здание русского просвещения. Соответственно этому и воспитание, даваемое одним поколен ием другому, по необходимости должно заключать в себе те начала, которым и живет и развивается народная историческая жизнь, т. е. "воспитание, чтобы быть русским, должно быть согласно с началами не богобоязненности вообщ е и не христианства вообще, но с началами православия, которое есть единс твенное истинное христианство, с началами жизни семейной и с требования ми сельской общины, насколько она распространяет свое влияние на русски е села". Нужно заметить, что и семье и общине Хомяков придавал громадное зн ачение, всю общественность он понимал построенной по типу семьи: семья — ячейка общественности, семейные отношения — идеальные прообразы об щественных отношений. Такое обещство есть земщина, выражающая голос зем ли, голос народа, к которому власть должна прислушиваться. Европейское просвещение, по Хомякову 4 , хара ктеризуется преобладанием материальной стороны над духовной и рациона лизмом. Сущность же восточного просвещения заключается в том, чтобы, овл адев законами человеческого духа, положить предел развитию личностног о эгоизма и построить жизнь человека по закону любви. Движущую силу прос вещения составляет не борьба человека с человеком, а любовь человека к ч еловеку. Средством же для этого является религиозно-нравственное воспи тание, имеющее конечною целью искоренение в душе эгоистических начал и з амену их альтруистическими. С западной точки зрения благо заключается в подчинении другого человека и в вынуждении его служить своим интересам; с восточно-русской точки зрения благо есть добровольное принесение себ я в жертву другому и постройка всей частной и общественной жизни на нача ле любви. Любовь есть начало активности в Боге и гармонии в мире, она есть высочайшая основа всей жизни и деятельности. Родители, дом, общество заключают в себе большую часть того же воспитани я. Строй ума у ребенка, первые слова которого были "Бог", "тятя", "мама", будет н е таков, как у ребенка, первые слова которого были "деньги", "наряд" или "выго да". Душевный склад ребенка, который привык сопровождать своих родителей в церковь по праздникам и по воскресеньям, а иногда и в будни, будет значи тельно разниться от душевного склада ребенка, родители которого не знаю т других праздников, кроме театра, бала и картежных вечеров. Все воспитан ие и все училища должны быть насколько возможно соображены с условиями с емейной жизни, а равно с жизнью по выходе из школы. Чтобы просвещение пуст ило глубокие корни и сделалось плодотворным, оно должно органически выр асти из жизни, как ствол растения вырастает из корней. Семейство и общест во должны иметь свободный доступ в училища, особенно высшие. Истинное пр освещение есть просвещение всего духовного состава человека или народ а. Государство имеет полное право влиять на род образования народа — и о трицательно и положительно. В просвещении народа путем школы весьма важное значение имеет выяснени е правильного отношения между общим и специальным (профессиональным) об разованием. Известно, что у нас царил в государственный период истории р усской педагогии сословный профессионализм, а настоящего общего образ ования совсем не было. Хомяков решительно высказывается против предпоч тения специально-профессионального образования общему. Доказывая необходимость серьезной постановки общего образования, Хомя ков приводит разные соображения, которые могут быть сведены к трем. Самы й главный довод его — психологический. Разум человека есть начало живое и цельное, его деятельность по отношению к науке заключается в понимани и. Предметы Вселенной и самые науки служат только материалом для развити я понимания, а в развитии понимания посредством сопоставления различны х явлений в природе и понятий, принадлежащих различным наукам, и заключа ется истинная цель умственного воспитания. Ранняя специализация приту пляет ум, делает его односторонним и подрывает успех даже в той области, к оторая предназначена будущему специалисту. Само богатство материалов, если они все принадлежат к одной области и не пробуждают силы сравнивающ его понимания, является бесплодным; этот богатый материал свинцовой тяж естью лежит в сонной голове и давит на нее, между тем как меньшее количест во материалов, пробуждающее сравнивающую деятельность ума, приносит бо гатые плоды. Человек является хозяином знаний вследствие обобщений. Так , несчастный ученик ремесленно-художественной школы, век свой трудивший ся над рисованием орнаментов, никогда не нарисует такого затейливого ор намента, который шутя накинет в одно мгновение рука академика, никогда н е думавшего о сплетении виноградных и дубовых листьев. Два других довода — практические: человек, получивший основное общее об разование, находит себе пути по обстоятельствам жизни; человек же, замкн утый в тесную специальность, погиб, как только непредвидимая и неисчисли мая в случайностях жизнь преградит ему единственный путь, доступный для него. Страна, наиболее отличающаяся учеными и изобретателями, специалис тами, — Англия — почти не имеет специальных школ. Люди, прославившиеся с амыми блистательными открытиями в отдельных отраслях наук и подвинувш их их вперед, никогда не были питомцами специальных рассадников знания. На основании приведенных соображений можно сказать, что специальность не может быть положена в основу воспитания. Умственная жизнь человека по дчинена законам, подобным тем, которыми управляется его жизнь физическа я. Так, кто желал бы воспитать известное число скороходов, носильщиков, ку лачных бойцов и т. д., тот даст им всем сперва общее воспитание атлета, подч инит их общей диете и общим упражнениям, укрепит всю их мускульную систе му, а потом уже обратит их к предназначенным специальностям, согласуясь насколько возможно с их врожденными способностями; он достигнет своей ц ели. Но тот, кто, разделив воспитанников сызмала по будущему ремеслу на ск ороходов, носильщиков, бойцов, вздумал бы развивать в будущем скороходе единственно силу ног и дыхания, в будущем носильщике — единственно креп ость спины и в бойцах — мускулы руки, тот вырастит множество бессильных уродов, из которых едва ли один окажется сколько-нибудь способным к рабо те, которой был предназначен. Никому и не придет в голову такое нелепое фи зическое воспитание. Отчего же так нелепо умничают над человеческим умо м люди, которые посовестились бы позволить себе те же самые несообразнос ти в телесном воспитании человека? Твердою и верною основою может служит ь только общее образование, расширяющее круг человеческой мысли и поним ающее способности. В гимназическом курсе должна быть устроена исключит ельная специальность занятий. Но так как особенные способности учащихс я обнаруживаются довольно рано, то можно допустить разделение общего ку рса на два отделения — словесное и математическое, причем предметы обуч ения будут одни и те же, но на одном отделении будут преобладать словесны е предметы, а на другом — математические. На словесном отделении преиму щественное внимание должно быть дано древним языкам, на математическом — чистой математике. Преподавание живых языков и прикладной математик и рассеивает мысль; преподавание древних языков и чистой математики сос редоточивает ее. Одно — изнеживает и расслабляет, другое — трезвит и ук репляет. Чистая математика готовит человека к занятиям прикладной, прик ладная делает человека почти неспособным к ясному уразумению законов ч истой математики. Внешне бесполезное в практическом отношении учение созидает людей кре пких и самомыслящих; учение чисто практическое воспитывает пустых подр ажателей, повторяющих заграничную болтовню. Наконец, нужно принять в рас чет и то соображение, что познание новейших языков и физических наук лег ко приобретается и по выходе из школы, сама жизнь помогает этому приобре тению; древние же языки и математика никогда уже не приобретаются тем, ко го школа с ними не подружила. В своем рассуждении "Об общественном воспитании" Хомяков коснулся и унив ерситетского вопроса. По его мнению, положение университета как высшего из государственных училищ определяет положение всех остальных. Его про цветание есть процветание всех других, его падение — падение и их. Плохо й университет делает все остальные школы ничтожными: иные вследствие их прямой зависимости, а другие за счет влияния на их строй путем соревнова ния (специальные школы). Поэтому улучшение университетского преподаван ия должно быть предметом первой важности в деле общественного образова ния. А самое существенное улучшение университетского преподавания зак лючается в сокращении специальных курсов и замене их общеобразователь ными. Первые два года университетского преподавания должны быть посвящ ены общеобразовательным предметам (на гимназический курс Хомяков пола гал достаточным шесть лет), содержащим знания, равно необходимые всякому образованному человеку, к какой бы специальности он ни готовился, каков ы русский язык и словесность, история всемирной литературы, история всео бщая, начала математики, естественных наук и богословие "более всего". Пос ле этого подготовительного курса для всех факультетов, кроме медицинск ого 5 , студенты избирают специальность, кото рую и изучают три года. Университетом образование не заканчивается, как школой не начинается. П оследний и высший воспитатель есть общество, а его разумное орудие — кн игопечатание. Оно дает самое полное и разнообразное выражение человече ской мысли и в наше время являет собой огромную силу, могущую принести бо льшую пользу и большой вред. Но из того, что какая-нибудь сила может произв ести гибельные последствия, следует ли ее умертвлять? Хомяков настаивал на том, что "честное перо требует свободы для своих честных мнений, даже дл я своих честных ошибок". Можно, конечно, по-разному думать о состоятельности педагогических взгл ядов Хомякова, но, во всяком случае, нельзя им отказать в полной серьезнос ти и определенности. Две главные идеи составляют сущность хомяковской п едагогии. Первая: русское воспитание должно быть православно-социальны м, т. е. основываться на православой религии и находиться в непосредствен ной связи с семьей, русской общиной и вообще с русской жизнью и обществом ; "просвещение должно вырастать из жизни", "последний и высший воспитатель есть общество". А нужно заметить, что Хомяков, основывая русское воспитан ие на православной вере, совсем не имел в виду как-либо стеснять науку: пра вославная вера не только не противоречит некоторой свободе в преподава нии наук, но еще и требует этой свободы. Всякая наука должна излагать свои современные выводы прямо и открыто, без унизительной лжи, без смешных на тяжек, без умалчиванья, которое легко может быть обличено. Опасна не своб ода наук — она необходима столько же для их успеха, сколько и для достоин ства веры; опасно суеверие в непреложность наук на каждом шагу их развит ия. Это суеверие, вредное для наук, еще вреднее для религии и должно быть у странено из всякого преподавания. Вторая главная мысль педагогии Хомяк ова: необходимо среднюю школу сделать строго общеобразовательной, устр анив из нее всякие специальности, и в самом университете первые два года нужно посвятить дополнению общего образования. Эта мысль в первой своей половине есть прямое приобретение русской педагогики. Таким образом, западники (Белинский) дали русской педагогии идею о воспи тании и образовании прежде всего и больше всего человека, а славянофилы ( Хомяков) дополнили ее идеей о серьезной общеобразовательной школе с воз можностью разделения этой последней, при одинаковости предметов препо давания, на словесное и математическое отделения. Эти две основные педаг огические идеи знаменовали собою скорое наступление нового времени в и стории русской педагогии. Общие выводы Развитие образования в государ ственный период совершалось в такой последовательности: на месте прежн его единого церковного образования созданы были профессиональные, све тские и духовные школы разных типов с принудительной посылкой детей изв естных сословий в известные школы. Следовательно, устроенные профессио нальные школы были сословными. Таково было положение образования в пери од от Петра I до Екатерины II. Екатерина II и Александр I (в начале своего царств ования) попытались поставить образование более свободно и гуманно, дать школам общеобразовательный курс, сделать школы бессословными, а посеще ние их необязательным. Общее образование вошло в жизнь, но постепенно ве рнулось к сословности (правда, смягченной) с прекращением принудительно й посылки детей в известные школы. Для заведования школами был создан сп ециальный государственный орган — Министерство народного просвещени я, придавший школам внешнюю стройность и порядок. Государственный период русской пе дагогии характеризуется следующими чертами. 1. Заимствования продолжаются и оказываются не менее значительными, чем в первый период: совершается масса переводов; выписываются из-за границы учителя, профессора и даже студенты (один раз); заимствуются и целые педаг огические системы, и частные педагогические учения. Вся разница с первым периодом состоит в том, что заимствования делаются исключительно с Запа да (а Восток, греки теряют всякое культурное значение) и делаются в интере сах государства, а не церкви. Церковь в деле образования настолько подав ляется государством, что одно время даже закон Божий исчезает из курса г имназий и учебники по закону Божию составляются светскими людьми. А вооб ще законоучитель превращается в простого учителя с подчинением его все м учительско-школьным порядкам, и даже самая церковь делается одним из м ногих органов государственного управления. 2. Единое для всех образование первого периода во втором, сделавшись сосл овным, раздробилось на многие типы и виды. Вследствие этого по сравнению с первым периодом мы наблюдаем во втором такие особенности: а) число школ значительно возросло (в абсолютном смысле слова) и типы их сделались раз нообразными — университеты, гимназии, корпуса, духовные академии и семи нарии, городские и приходские училища, разные профессиональные и технич еские школы. Появился особый класс людей — учителя, преподаватели, педа гоги; возникла педагогическая литература, главным образом переводная и заимствованная, но частично и самостоятельная, с некоторыми оригинальн ыми взглядами; б) заботясь об устройстве школ, государство заботилось, со бственно, не столько о них, о просвещении граждан, сколько о лучшей постан овке государственной службы, для чего школы были лишь орудием. К народно му образованию государство по большей части относилось недоверчиво и ц енило не столько само образование, сколько его политическую благонадеж ность и удовлетворение через просвещение профессиональных государств енных потребностей. Поэтому и созданный государством орган для заведов ания школами — Министерство народного просвещения — был так поставле н, что служил издавна органом не столько действительного народного прос вещения, сколько надзора (по требованиям политики момента) за благонадеж ностью просвещения. Само народное просвещение развивалось крайне туго, так как материальные средства на это отпускались государством постоян но весьма скудные, а потому народ оставался в полном невежестве и во втор ой период, как и в первый. 3. Возникшее учительское сословие государство сделало наряду с другими с лужилым сословием, особою разновидностью чиновников, для которых были о бязательны государственная дисциплина, исповедание устно и делом прин ятых государственных начал. Зато учителя-чиновники награждались, как и в се прочие чиновники, царским жалованьем, чинами и орденами, носили мунди ры, шпаги и треуголки. Превратившись в слуг царевых, учителя-чиновники, ес тественно, не признавали для себя обязательным считаться в своей деятел ьности с желаниями общества и родителей, подчинять школу контролю общес твенного мнения, общественной критике; у них был свой господин — госуда рственная власть, указаний которой они единственно и слушались. Таким об разом, возникло полное разделение между школой и обществом. Школа, вопре ки своему состоянию и положению в первый период развития педагогии, обос обилась от общественной жизни, стала вести свою специфическую жизнь, пос тоянно склоняясь в ту сторону, куда дул политический ветер. Школа сделал ась методом применения изменчивых политических взглядов и течений, она вполне подчинялась политике, переполнялась ею, а вместе с этим, конечно, п отеряла всякую самостоятельность и устойчивость. Она не развивалась на автономных началах, на которых ей следовало развиваться, а постоянно под чинялась давлению политических, чуждых ей по самому существу и весьма из менчивых стремлений. Поэтому пленение школы государством не могло быть периодом ее процветания, хотя государственное состояние школы было нео бходимым моментом в ее развитии и все же принесло школе многое благое. 4. Подчинив все школы и учителей своему исключительному ведению, государ ство стеснило частную деятельность в деле образования, закрывая частны е школы или навязывая им свои программы и строй. Все частные школы, даже эл ементарные, были поставлены под бдительный контроль государства. Мало т ого, государство простерло свою руку и на семью. Отбирая малолетних дете й в свои школы, производя учащимся в семье детям экзамен, государство и се мью превратило в деле воспитания в служебный орган для своих целей. Стес нение частного образования и одностороннее регулирование семейного во спитания неблагоприятно отразились на развитии русской педагогии, шко льного образования и семейного воспитания, подорвав в обществе интерес к педагогическому делу, устранив от него общество. 5. Воспитываемая личность в государственный период выиграла очень мало. Ее стали, конечно, лучше учить, но ее ценность возросла немного: в семье от ец по-прежнему был суровым патриархом, продолжавшим рано сгибать волю св оих детей под свою властную руку и не чуждавшимся суровых мер. В школе дис циплина была прямо жестокой, детская воля сокрушалась как своеволие; по- прежнему о естественных потребностях детства, физических и, особенно, пс ихических, заботились мало. Гуманные взгляды на дисциплину педагогов ек атерининского времени — Бецкого, Янковича, Новикова — не привились, су ровая ветхозаветная дисциплина продолжала царить. 6. Теоретическая педагогия государственного периода по естественному п орядку была преимущественно отражением государственных начал в воспит ании. Особенно сильно такое направление педагогической мысли сказалос ь в педагогике Бецкого и в книге "О должностях человека и гражданина". Теор етики-педагоги, защищавшие в воспитании общественный почин, имели гораз до меньше успеха и влияния, хотя, конечно, они прошли далеко не бесследно д ля развития русского педагогического самосознания. Церковно-богословс кая педагогия первого периода, несмотря на полное изменение основного н ачала, еще продолжалась, имея представителей не только в начале периода ( Посошков), но и в конце его (Ширинский-Шихматов и архиепископ Евсевий), но в згляды Белинского и Хомякова значительно подвинули русскую педагогию вперед. Список литературы 1. Белинский В.Г. Сочинения. 3-е изд. Павленкова. Т. IV. С. 1085. Педагогические сочинения Белинского собраны Фомины м А.Г. и изданы в 1912 г. В СПб (издательство газеты "Школа и жизнь"). 2. См.: Хомяков А.С. Сочинения. М., 1911. Т.1. 3. См. там же "Письмо об Англии", напечатанное впервые в 1848 г. 4. Так суммирует взгляды Хомякова его биограф В.З.Завитиевич. См.: Хомяков А. С. Сочинения. Киев, 1902. Т. 1. С. 709-711. 5. Медики потому освобождаются от слушания общеобразовательных курсов, ч то медицина – не наука в строгом смысле слова, а медицинский факультет – не факультет, а специальная школа, причисленная к университету для пр идания ей некоторого научного характера. Потому медикам достаточно про слушать общеобразовательные курсы лишь по русскому языку, по закону Бож ию и естествознанию.