Социально-педагогическая запущенность детей в детском возрасте

Оглавление Введение Глава 1.Характеристика запущенных детей 1.1 . Социально-педагогическая запущенность в детс ком возрасте. 1.2. Основные направления с оциальной работы с запущенными детьми. Глава 2 . Технология работы социального педагога. 2.1. Работа с неблагопо лучной семьей как источника появления запущенных детей. 2. 2. Формирование адаптивных качеств учащихся Литература Заключение Введение Для каждого ребе нка встреча с учителем — это прежде всего встреча с новым, особо зна чимы м человеком. Учитель вопло щ ает в себе все, что связано с учением, отношениями с окружающи ми, кон кретными предметами, уроками и школьной жизнью в целом. Эта встреч а может помочь ребенку стать хорошим учеником, обрести свое собственное лицо , уверенность в буду щем, породить стрем ление подражать учителю, обращаться к нему в самые тр удные или счастливые минуты своей жизни. Но произойдет это только в том с лучае, если учитель увидит в каждом уникальную личность, будет постоянн о считаться с этим от крытием, чувствуя и принимая близко к сердцу пробле мы детей, сопереживая их успехам и неудачам, если он всегда будет искать н овые способы теплого общения с ними, веря, что ученики хотят быть его сора тниками в обучении и воспитании. Для того чтобы таких встреч было как мож но больше, нужно постараться отойти от опыта авторитарного, императивно го общения с детьми и ут вердить новый опыт , основанный на идее сотрудничества, прин ципах лично стно- гуманного подхода. Чтобы осуществлять такой подход, учителю необходимо значи те льно пополнить свои личностные ресурсы, научиться понимать и чувствова ть не только других, но и самого себя, углубить свои пред ставления о сущн ости гуманизации педагогического процесса. Это от носится и к деятельности социального педагога, пот ому что речь пойдет о запущенных детях. Это те дети, к оторым не хватает заботы, внимания . .На современном этапе, когда речь идет о гуманистической педа гогике, работа с такими детьми становится во главу уг ла. Поэтому тема данной работы очень актуальна сегодня. На мой взгляд запуще нные дети – это социально неадаптированные дети, т. к.требуют больше вни мания., заботы, такта общения с ним и . Здесь не обойтись без помощи социального педагога. Отсюда це лью курсовой работы – показать технологию адапта ции таких детей. Задачи работы, которые вытекают из цели: Выявить характерные черты запущенных детей; Показать основные направления в рабо те соц иального педагога с запущенными деть ми; Описать методы, формы социальной адаптации . При решении поставленных задач использовались мет оды: анализ социально – психологический, педагогический методической литературы по данной теме, а так же изучение и обобщение опыта социально го педагога по проблеме адаптации запущенных детей. Объектом исследования стала деятельность соц. пед агога с запущенными детьми. Предметом изучения было формирование у детей поло жительных качеств в процессе соц.- педагогической работы. Сама работа состоит из введения, заключения, двух гл ав и литературы. Глава 1.Характеристика запущенных детей 1.1. Социально-педагогическая запущенность в детско м возрасте Социально-педагогическая запущенность есть состояние ли чнос ти ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойст в субъекта деятельности, общения, самосознания и концент рированно выра жается в нарушенном образе «Я». Это состояние обусловлено социально-пед агогическими условиями, в которых раз вивается ребенок: с одной стороны, он должен обладать недетской социальной активностью, с другой — воспит ательное окружение сдерживает его. (5,76). Социальная запущен ность формируется под влиянием соответ ствующего фактора, который, прел омляясь в конкретной ситуации развития ребенка, вызывает определенные деформации его лич ности. Основными проявлениями социальной запущенно сти в дет ском возрасте являются неразвитость социально-коммуникативн ых качеств и свойств личности, низкая способность к социальной реф лекс ии, трудности в овладении социальными ролями. Социальная запущенность п ротивоположна воспитанности как определенному уровню развития социал ьно значимых свойств и качеств личности, становясь тем самым основой тру дновоспитуемости и социальной дезадаптации ребенка. Педагогическая запущенность обусловлена прежде всего недо статками в оспитательно-образовательной работы, следствием ко торых является нес формированность ребенка как субъекта учеб но-познавательной, игровой и других видов деятельности. Ее про явлениями следует считать труднообуч аемость, трудновоспитуе-мость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и слабо выраженную индивидуальность в уче бно-познавательном процес се. У младших школьников несостоятельность в учении демон стрируется как неразвитость учебно-познавательной мотив ации, они не осознают цели обучения и смысл учебной деятельности, учебно- познавательная активность недостаточно развита. Педаго гическая запу щенность — это состояние, противоположное разви тости, образованности (обученности): отсутствие необходимого за паса знаний, слабое владение с пособами и приемами их приобре тения и неразвитость учебно-познаватель ных мотивов. Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимо связаны и вза имообусловлены. Общесоциальные умения и навы ки переносятся в игру и уч ение, помогая овладеть ими. Неуспеш ность в деятельности, необученность, необразованность, в том числе невладение знаниями социально-этическог о характера влияют на уровень социального развития ребенка, его адаптац ию в школе, среди друзей. Внешними причинами социально-педагогической за пущенности в детском возрасте являются дефекты семейного вос питания, н а которые наслаиваются недостатки и просчеты в во с питательно-образовательной работе в детском саду и школе, в част ности дегуманизация педагогического процесса и семейного вос питания. Внутренними причинами возникновения и развития за пущенн ости детей , по мнению Овчаровой, могут быть индивидуальные психофизиологи ческие и личностн ые особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психо эмоциональные состояния, внут ренняя позиция, уровень активности во вза имодействии с окру жающими и др. (14,146). В качестве критериев для оценки социально-педагогической си туации раз вития ребенка она приня ла следующие параметры: характер воспитательного окружения: а) ориентированное на ребенка, полное, стабильное, положи тельно воздейс твующее; б) неустойчивое в отношении к ребенку, неполное (полное), нестабил ьное, противоречиво воздействующее; в) безразличное к ребенку, неполное (полное), стабильное (неста бильное), де зорганизующее; г) враждебное к ребенку, неполное (полное), нестабильное, не гативно воздействующее на ребенка; характер воспитательно-образовательной работы с детьми: а) личностно-ориентированный, развивающий, эффективный; б) целерациональный, репродуктивно-адаптивный, достигающий цели путем л ичностных жертв; в) анонимный, информационно-репродуктивный, неэффектив ный; характер внутренней позиции ребенка: а) взаимодействие (относительная независимость, устойчивость, сопротив ляемость); б) противодействие (гипернезависимость, упрямство, негативизм, трудновоспитуемость); в) бездействие (ги перзависимость, неустойчивость, податливость). Ребенок проходит через три стабильные воспитательные сре ды: семью, дет ский сад и школу. И каждая среда создает массу социально-педагогических ситуаций для его развития, которые по-разному отражаются на результатах последнего. Однако в каждой воспит ательной среде можно выделить мно жество социально-педагогических сит уаций, которые по-разному влияют на состояние запущенности. Остановимся на самых важ ных из них. Условно обозначим их как ситуации «взаимного без различия, «односторонней симпатии», «взаимной агрессии», «по давления активности ребенка», «инфантилизации ребенка». Подобные ситуации могут возникнуть и в семье, и в детском саду, и в школе. В заимное безразличие и взаимная агрессия взрос лого и ребенка, как -прави ло, порождают глубокую социально-пе дагогическую запущенность. Ситуаци я т. е. позитивное, заинтересованное (или неустой чивое) отношение воспита телей к ребенку, их стремление учесть его индивидуально-личностные особ енности, преодолеть дисгар монии в его развитии при сильном сопротивлен ии ребенка, при водит к так называемой количественной динамике запущенн ости. В поведении ребенка продолжают накапливаться негативные при вычк и, его поступки все больше не соответствуют социальным ожи даниям. Подав ление активности ребенка, его инфантилизация приводят к качественным изменениям в формировании реб енка как субъекта познания, деятельности, об щения и самосознания. Это мо жно назвать качественной динами кой социально-педагогической запущен ности. Таким образом, социально-педагогическая запущенно сть есть длительное неблагоприятное для развития личности со стояние р ебенка, связанное с недостаточным, противоречивым или негативным возде йствием на него социальной микросреды (внешние обстоятельства) и прелом ляющимся через внутрен ние условия.Социально-педагогическая запущенн ость берет начало в ран нем детстве примерно с трехлетнего возраста, т.е. совпадает с на чалом развития самосознания ребенка, его правилосообраз ного поведения и нормат ивной деятельности. При неблагоприятной си туации развития признаки и п роявления запущенности накапли ваются и переходят в качественное обра зование — симптомо - ком плексы. Проявляются они сначала в поведении ребенка, не затра гивая его л ичность, находящуюся в стадии становления (дошколь ное детство). В дальне йшем запущенность распространяется на лич ностный уровень. В младшем школьном возрасте в связи с переходом к учению в раз витии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непо сильность требований, перегрузка учебными зада ниями, отрицательная оц енка результатов учения, методика нега тивного стимулирования поведен ия и др. Возникает дидактичес кая запущенность. В этом случае при наличии неблагоприятной ситуации развития в семье, детском саду и школе затраги ваются все личностные структуры ребенка, начинают складываться дис гар монии психосоциального развития ребенка, нарушаются про цессы формиро вания самосознания личности, тормозится разви тие ее субъективных свой ств. В итоге ребенок оказывается соци ально дезадаптированным. Выход из этой ситуации возможен лишь при изменении методов воспитания и обучени я ребенка, при со циальной работе с ним. В зависимости от характера динами ки, выраженности признаков, уровня средовой адаптации и уровня овладени я социально значимой деятельностью можно выделить латентную, начальну ю и выраженную степени социально-педаго гической запущенности ребенка. Так считает Божович Л. И. При определении степени социально-педагогической запущен ности можно ориентироваться на следующие критерии: характер динамики запущенности (количественная, качественная, интегративная), выраженность признаков з апущенности (неразвитость со циально-коммуникативных качеств, низкая с пособность к соци альной рефлексии, трудности в овладении социальными р олями, общая необразованность (необученность, неразвитость), уровень сре довой адаптации (семья, школа, детский сад, неформальная группа сверстни ков) и уровень овладения социально значимой де ятельностью (ролевая игр а, учение). (2,234). Латентная (легкая) степень запущенности характеризуется ко личественн ой динамикой, незначительными, трудно отличаемы ми от возрастных проявл ений (кризисов) отклонениями в соци альном и нравственном развитии ребе нка. В нем как личности преобладают положительные свойства; отрицательн ые качества однородны по своему составу, так как вызываются влиянием ка кого-то одного доминирующего отрицательного фактора, чаще всего семейн ого; степень проявления признаков запущенности слабая и средняя, характер проявления эпизодически й ситуатив ный. Ребенок хорошо чувствует себя в семье и пытается адаптир о ваться в группе сверстников. Отношение к учению невыражен ное, обнаруж иваются первые симптомы неуспешности из-за начинаюшего проявляться от ставания в развитии психических про цессов, отсутствия соответствующе го возрасту уровня знаний, уме ний и навыков, недостатка социального опы та (2,342). . Начальная (средняя) степень — это углубление отклонений в социальном и нравственном развитии ребенка. Выраженная степень запущенности — количественная динами ка переходи т в качественную. Положительные свойства личности, не подкрепляемые в пр оцессе совместной деятельности и обще ния со взрослыми и сверстниками, теряют свою глубину, прояв ляются все слабее. Признаки запущенности, дем онстрируемые как внешние симптомы поведения, наоборот, приобретают бол ее зри мый характер. Они формируются уже под влиянием ряда факто ров, про являются разнопланово, в определенных ситуациях. От ношение к учебной д еятельности равнодушное. Явно обнаружи вается несостоятельность ребе нка в качестве субъекта деятельнос ти, в силу которой он постепенно выта лкивается из формальных детских общностей. Ухудшаются его отношения в с емье. Таким образом, социально-педагогическая запущенно сть воз никает там, где не создаются условия для полноценной социа лизац ии и индивидуализации личности ребенка: окружающая микросреда, прежде в сего родители и педагоги, отрицательно влияет на формирование личности ребенка как субъекта собст венной жизни: он не получает достаточной сво боды для прояв ления своей активности во взаимодействии с предметной и со циальной средойПсихологическим механизмом социально-педагогическ ой за пущенности детей является гиперобособление, которое выражает ся в усилении позиции «не такой, как все», возникновении психо логической н езащищенности ребенка и связанных с ней защит ных форм поведения, прежд е всего агрессивных. Личность социально и педагогически запущенного ребенка ха р актеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятель ности и с амосознания и соответствующей им неадекватной актив ностью во взаимод ействии с окружением. Субъективно эти осо бенности личности переживают ся запущенным ребенком как осо бый образ-Я и выражаются в неадекватной с амооценке и неудов летворенности. Главное противоречие запущенного ре бенка заклю чается в его стремлении к принятию и признанию, успеху как ба зовой потребности личности и социальной дезадаптации. Не разрешимость этого противоречия, с одной стороны, вызывает внут реннюю и внешнюю конф ликтность ребенка, компенсаторно-за щитные реакции, а с другой — усугуб ляет его недостатки, приво дит к возникновению комплекса неполноценнос ти. Социально и педагогически запущенные младшие школьники, как правило, ха рактеризуются неадекватной самооценкой — либо завышенной, либо заниж енной. Они менее социально приспособ лены, отличаются недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Зап ущен ные дети выполняют предложенные учителем задания, используя лишь к онкретно-ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своих пр облем. У них плохое внимание, быстрая утомля емость. Они остро реагируют н а неудачи, неуверены в себе, отлича ются неустойчивым настроением, трудн о адаптируются к новым ус ловиям. Выявлены существенные различия в уровне возбудимости и ги перактивнос ти, выражающиеся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном бе спокойстве я отвлекаемое, отсутст вии страха в ситуациях повышенного ри ска, игнорировании соци альных требований и культурных норм поведения. В отношении со взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозе, застен чивы, робки. Они легко выводятся из состояния рав новесия, полны предчувс твия неудач, часто имеют пониженное настроение, зато отмечается избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности. Запу щенный ребенок пытается компенсировать свое положение агрессивностью , склон ностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе вни мание. Однако неудовлетворенность его основных потребностей быть личностью ( для младших школьников — это потребность быть хорошим учеником) и быть принятым (быть сильным, здоровым и красивым) оказывает на него разрушающ ее влияние. Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к от ношению окруж ающих, причем отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь о ценивающей деятельностью учителя («плохой ученик», «плохая успеваемос ть», «неумный», «слабо учит ся» и др.). Обычные дети, ориентируясь на позитивные оценки взрослых («молодец», «ум ница») их новой деятельности — учения, во-пер вых, выделяют эти характери стики как основные, во-вторых, по ложительно оценивают эти качества у себ я («Я умный и хочу быть еще умнее, как наша учительница»). Позиция хорошего ученика, умеющего и желающего подчиняться, добросовестного, аккурат ног о, способствует уравновешенности ребенка и обусловливает, с одной сторо ны, его открытость в отношении к миру, а с другой — сдержанность и высокий самоконтроль. Запущенный ребенок ощущает себя неумным, плохим учени ком, непринятым, н елюбимым окружающими. Эти ощущения по вышают тревожность детей, делают их социально робкими, сни жают их уровень притязаний на успех. Субъект общения — это индивид, имеющий развитые к омму никативные потребности, социально значимые качества, обладаю щий знаниями социально-этического характера и способностью к взаимодейств ию. Младший школьник как субъект общения ха рактеризуется активностью, способностью к самооценке, опреде ленным социальным статусом и уровнем адаптации в группе сверс тников. У запущенных младших школьников просматриваются тенден ции непониман ия со стороны окружающих, неудовлетворенной потребности в признании, тр удностей общения, противоречивого отношения к себе и окружающим. При это м у ребенка возникают негативные эмоциональные состояния: общая психич еская напря женность, эмоциональная нестабильность, эмоциональная рас торможенность или заторможенность (10,234). Становление младшего школьника как субъекта общен ия зави сит от взаимоотношений с учителем, от отношения ребенка к учеб но й деятельности и уровня развития его социально-коммуника тивных качест в и свойств личности. Запущенный ребенок безуспешно пытается различными неаде кватными спо собами добиться социального признания, а в резуль тате оказывается отве рженным. Он характеризуется постоянным чувством вины, возникающим в сил у школьной неуспешности и неадекватной самооценки. У этих детей часто во зникает противо речие между нереальным уровнем притязаний и недоверие м к себе, своим возможностям в учении, которое распространяется и на от но шение ребенка к окружающим. Нарушения в побудительном компоненте коммуникативной ак тивности (дис гармония мотивов) связаны с социальной неразви тостью ребенка, которая и порождает его неадекватное поведение. Постоянные поведенческие реак ции ребенка являются способом выхода из тупика — хронического состоян ия психологического дискомфорта, неразвитость, неадекватное поведение , низкая спо собность к социальной релаксации обусловливают низкий стат ус ребенка в классе. 1.2. Основные направления социальной работы с запущенными д етьми. Они определяются прежде всего проблемами, возника ющими в проц ессе обучения и воспитания детей, без разрешения которых сложно до бить ся хороших результатов. Хотя направле ния работы зафиксированы в квалиф икаци онной характеристике социального педагога, на практике их круг зн ачительно шире. Это объясняется необходимостью сотрудничества всех, кт о обучает и воспитывает ребенка: учи телей, классного руководителя, адми нистра ции, родителей, ближайших родственников, а иногда и других лиц, зан имающихся воспи танием по должности или из чувства челове ческой солид арности. Можно выделить сле дующие основные направления социально-педа гогической работы в образовательном уч реждении: Понятие «реабилитация» используется как в медико-соци ально м, так и психолого-педагогическом и социально-педаго гическом аспекте. М едико-социальная реабилитация - ком плекс медицинских, педагогических, профессиональных, пси хологических мероприятий, направленных на восст ановление здоровья и трудоспособности лиц с ограничениями в результа т е перенесенных заболеваний и травм, а также другими физи ческими и психи ческими ограниченными возможностями. Психолого-педагогическая и социально-педагогическая ре абилитация — комплекс мер социальной поддержки и диагно-стико-коррекционных програ мм по преодолению различных форм детско-подростковой дезадаптации по в ключению, инте грированию ребенка в социальную сферу, выполняющую функц ии институтов социализации (семья, школа, общение сверстников и т.д.). Формы и методы психолого-педагогической и социально-педагогической ре абилитации в настоящее время достаточно разнообразны и зависят прежде всего от характера детско-под ростковой дезадаптации. В зависимости от характера и приро ды выделяются три основных типа детско-подростковой д ез адаптации: патогенная, психосоциальная и социальная, кото рые, в свою очередь, имеют разные степени выраженности. ( 4 ,132). По сути дела речь идет о некоторых личностных психологи ческих особенно стях, затрудняющих социальную адапта цию детей и подростков. К ним могут относиться различные черты характера, неадекватное проявление самооце нки, на рушение эмоционально-волевой и коммуникативной сферы, неосознав аемые регуляторы поведения, вытесненные в под сознание комплексы, фикси рованные установки, фобии, тревожность, агрессивность. У таких подростко в, как прави ло, нет заметных изменений в ценностно-нормативной сфе ре, их проблемы поведения носят психологический харак тер. В этих случаях наря ду с индивидуальным педагогичес ким подходом применяют в семье и школе весьма эффектив ные психокоррекционные техники и психосоциальные тех нологии. Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в а социальном поведении и деформации систе мы внутренней регуляции, рефер ентных и ценностных ориен тации, социальных установок. В зависимости от степени и глубины деформации процесса социализации можно выделить две стадии социальной дезадаптац ии. Стадия школьной социальной дезадаптации представлена педагогически з апущенными учащимися, для которых харак терно хроническое отставание п о ряду предметов школьной программы, сопротивление педагогическим воз действиям, дерзость с учителями, различные асоциальные проявления (скве рнословие, курение, хулиганские проступки, пропуски уроков). Вместе с тем, несмотря на отставание в учебе, значительная часть педагог ически запущенных стремится к получению про фессии, экономической само стоятельности, готова трудиться. Деформация в их ценностно-нормативной сфере пока незначи тельна. Реабилитационная работа с ними может вестись в рам ках учебно-воспитательных учреждений, общеобразователь ных школ, профессионально-технических училищ. По отно шению к ним необходима боле е адресная психологическая и социальная помощь, расширение сферы их инт ересов во вне школьной и внеклассной деятельности, формирование профес сиональных планов и жизненных устремлений. Здесь могут неоценимую помо щь оказать социальные учреждения для мо лодежи и подростков, молодежные биржи труда, клубы по ин тересам, а также центры экстремальной социально- психологи ческой помощи. В системе народного образования имеется опыт создания центров социаль но-педагогической реабилитации для трудно воспитуемых подростков, кот орые создаются на базе вечерне-сменных школ и учебно-производственных к омплексов. Более глубокую стадию социальной дезадаптации пред ставляют социальн о-запущенные подростки. Социальная за пущенность характеризуется глуб оким отчуждением подро стков от семьи и школы как основных институтов с оциализа ции. Их формирование идет в основном под влиянием асоци альных и криминогенных групп, для них характерна глубо кая деформация и искаже нные ценности нормативной сферы, асоциальное поведение и противоправн ые действия (бродяж ничество, наркомания, пьянство, вымогательство). Они, как правило, профессионально не ориентированы, к труду отно сятся негат ивно и имеют установку на паразитическое суще ствование. В условиях учебно-воспитательных учреждений трудно до биться успеха в р аботе с социально-запущенными подростками. В таки случаях уместна поста новка их на учет в инспекции по делам несовершеннолетних и помещение в с пециальные за крытые учебно-воспитательные учреждения. Очевидно, что в зависимости от характера дезадаптации в реабилитации бу дут доминировать либо психолого-педагоги ческие диагностико-коррекии онные программы, выявляющие и исправляющие дефекты психики, включая как познаватель ную сферу, так и личностные особенности, либо социально-пе д агогические программы ресоциализации, восстановление со циального ст атуса подростка в системе межличностных отно шений, переориентацию реф ерентных ориентации социаль ных установок. Так, в отношении детей с пограничным уровнем психичес кого и интеллекту ального развития на первое место выходят методы коррекционно-развиваю щего обучения, позволяющие восстановить дефекты его познавательной сф еры. При психо социальной дезадаптации важное место будет отводиться ад ек ватно выбранным психосоциальным технологиям и психоте рапевтическ им техникам, помогающим в решении индивиду ально-психологических лично стных проблем; при социальной дезадаптации - программы по включению в си стему новых со циальных отношений, выполняющих функции институтов ре-со циализации, по формированию позитивных жизненных планов и устремлений. Разумеется, в той или иной степени разные реабилитацион ные формы и мето ды будут представлены в каждой из реабили тационных программ, применяем ых к разным видам дезадап тации, но тем не менее для эффективной реабилит ации долж ны быть выбраны адекватные приоритеты. Осуществление процесса реабилитации может также за трудниться тем, что нередко в одном ребенке-подростке пред ставлены как бы смешанные формы дезадаптации, включая и патогенную, и психосоциальную, я социальную. И то гда диагностико-коррекционные программы должны последователь но быть ориентированы на все вышеперечисленные формы дез адаптации. В настоящее время сложилась достаточно широкая разноведомственная сет ь социальных учреждений, занимающихся психолого-педагогической и соци ально-педагогической реаби литацией дезадаптированных детей и подрос тков. Социально-реабилитационные учреждения в настоящее время создаются в с истемах Минобразования, Министерства труда и социального развития, Минздрава, комитетов по де лам м олодежи. При этом разноведомственные учреждения, как правило, ориентиро ваны на определенные виды дезадаптации, что, в свою очередь, и определяет их специфику. Наиболее сложные и глубокие формы детско-подростковой дезадаптации пр едставлены в социально-реабилитационных учреждениях Министерства тру да и социальной защиты, кото рые, как правило, создаются при социальных пр иютах. Кон тингент детей, поступающих в социальные приюты, характе ризуе тся крайней степенью социальной запущенности, отста ванием в психосома тическом, развитии, посттравматическими синдромами. Это «дети улицы», де ти-бродяжки либо дети - со циальные сироты, отобранные из семьи, где услов ия их содер жания из-за небрежного и жестокого отношения родителей уг ро жали их жизни и здоровью. Социально-реабилитационная работа с детьми, как прави ло, начинается с с оциально-бытовой и медико-социальной реа билитации, когда детей лечат, и збавляют от педикулеза, учат пользоваться ванной, есть горячую пищу, спа ть в постели с простынями и т.д. Большое внимание уделяется также психо эм оциональной реабилитации, где на первом месте стоят ком фортные условия проживания, доброжелательность персонала и воспитателей, а также специ альные психотерапевтические методы и прежде всего игротерапия, сказко терапия, психоте рапевтический театр. Дети старшего возраста, подростки включаются в различные формы обслуживающего труда, рабо тают в пошивоч ных и столярных мастерских по изготовлению игрушек, сувениров и т.п.. В числе реабилитационных мероприятий, проводимых по отношению к детям, п омещенным в социальные приюты, важ ное место отводится социально-педаго гической работе с семьей ребенка, а если таковой не имеется либо ситуаци я в родитель ской семье оказывается безнадежной, оказывается содействи е в подборе приемной семьи или семьи усыновителя. Большой опыт по подбор у приемных семей накоплен в сопиально-реаби-литационном учреждении «Во спитательный Дом» Санкт-Пе тербурга, совмещающего социальный приют и ре абилитацион ный центр. Специальная социальная служба при «Воспита тель ном Доме» ведет картотеку потенциальных приемных се мей и семей усынови телей, знакомится с этими семьями, изу чает условия проживания в семье, по дбирает детей, наиболее совместимых с будущими родителями. На первых пор ах дети помещаются в семьи в ка честве воспитанников «Воспитатель ного Дома», при этом семьям выплачив ается сумма, причита ющаяся на содержание детей в социальном учреждении . В том случае, когда ребенок приживается в приемной семье, по обо юдному с огласию родителей и ребенка могут быть оформлены опека, попечительство либо усыновление. У детей, поступающих в социальные приюты большие про блемы с учебной дея тельностью. Они, как правило, отстают от своих сверстников, а некоторые из них, находящиеся уже в подростковом возрасте, не умеют ни читать, ни писат ь; снача ла для таких детей организуется индивидуальное обучение на дом у, а по достижении определенных результатов воспитанни ки социально-реа билитационных учреждений определяются в близлежащие школы. Пребывание детей и подростков в социально-реабилитаци онном учреждени и ограничено тем временем, за которое ребе нок будет устроен для дальней шего постоянного проживания. Местом такого постоянного проживания мож ет стать либо ро дительская семья, если удалось стабилизировать ситуаци ю в семье и родители готовы выполнять свои функции по содержа нию и воспи танию детей, а также семьи-усыновители и прием ные семьи, либо государств енные воспитательные учрежде ния — детские дома и школы-интернаты. Разнотипные социально-реабилитационные учреждения складываются в сис теме Министерства образования, и они прежде всего рассчитаны на дезадап тированных учащихся, которые по разным причинам не справляются со школь ными программами, входят в острый конфликт с учителями и счита ются «тру дными» учащимися. Семейная ситуация этих детей также часто отличается н еблагополучием, это, как правило, малообеспеченные неполные или многоде тные семьи, семьи, где родители либо один из них злоупотребляют алкоголе м, где происходят семейные конфликты, дебоши, проявления жесто кости и на силия. Центры социально-педагогической реабилитации систе мы Минобразования , как правило, различаются своим воз растным контингентом. Это могут быть учреждения, ориен тированные как на учащихся начальной школы, так и на по дростков. Для учащихся начальной школы в числе реабилитацион ных мероприятий на п ервый план выходят программы психо лого-педагогической диагно стики и коррекции, когда выявля ются д ефекты познавательной сферы. Они преодолеваются в процессе коррекцион но-развивающего обучения, сопровожда емого медико-социальной реабилит ацией и двигательной кор рекцией. Для дезадаптированных учащихся подросткового возраста на первый план выходят проблемы профессионального само определения и подготовки к ра бочим профессиям, психологи ческая коррекция личности и социально-псих ологическая коррекция межличностных отношений. Большое значение в реабилитации дезадаптированных де тей и подростков имеет социально-педагогическая поддержка и психологическая помощь сем ье. Что характерно, современные исследования многодетных семей показывают , что в этих семьях на первый план с боль шим отрывом по сравнению с потреб ностью в материальной помощи выходит потребность в психолого-педагоги ческой поддержке. В настоящее время имеется положительный опыт центров социально-педаго гической реабилитации дезадаптированных подростков на базе вечерне-см енных школ и УПК (учебно-про изводственных комбинатов), в частности, в так их городах, как Таганрог и Псков. Учащиеся подросткового возраста, котор ые из-за своей неуспеваемости практически отсеялись из общеоб разовате льных школ, вливаются в новый коллектив с новой системой отношений, где п едагогический коллектив относит ся к ним доброжелательно и на «равных» . Учебный процесс максимально привязан к жизни и актуальному опыту подро ст ка. На базе УПК происходит освоение рабочей профессии и по мере возмож ности организуется производственный процесс, позволяющий подросткам з арабатывать небольшую зарплату. Центры располагают также психологичес кой службой и шта том социальных педагогов, которые работают с семьей и б ли жайшим окружением подростка. Наряду с такого рода центрами социально-педагогической реабилитации, с озданными на базе вечерне-сменных школ, в системе Минобразования развив ается сеть новых социально-реабилитационных учреждений, специализирую щихся сугубо на работе с дезадаптированными детьми и подростками. В ка ч естве примера можно привести принципы и содержание дея тельности Росто вского областного центра реабилитации, соци альной защиты и адаптации д етей и подростков, который был создан в 1991 году как экспериментальное уче бно-воспитательное учреждение. В своей деятельности Центр опирается на следующие принципы (10,105): 1. Комплексный подход к диагностике и реализация потен циальных возможн остей детей в обучении и воспитании. 2. Индивидуализация и вместе с тем дифференциации подхо дов к обучению и в оспитанию детей с проблемами в обучении. 3. Вариативность в выборе форм организации обучения и воспитания детей д анной категории. 4. Ранняя медико-психолого-педагогическая диагностика и коррекция наруш енных психофизиологических функций де тей, а также проявление социальн ой дезадаптации, являю щихся основными причинами затруднений в обучени и. 5. Коррекционная направленность обучения и воспитания. 6. Направленность системы обучения и воспитания на со хранение и развити е здоровья детей. 7. Соблюдение прав детей и подростков, социального патро-нирования нужда ющихся в особом внимании. Цели деятельности Центра следующие: • осуществление практической психолого-педагогической реабилитации детей «группы риска»; • преодоление явлений школьной и социальной дезадапта-ции: развитие по знавательного интереса; • разработка, апробирование и внедрение новых подходов к учебно-воспит ательному процессу; • содействие становлению индивидуальности и творческого отношения к жизни на всех этапах дошкольного и школьного детства: развитие способно стей детей, изучение особенностей психического развития, определение п сихосоциальных при чин и профилактика личностных нарушений; • обеспечение социально-правовой защиты детей и подрост ков; • обобщение опыта практической психолого-педагогичес кой реабилитац ии детей «группы риска» в условиях специали зированного общеобразоват ельного учреждения. Основные задачи Центра, решаемые в процессе психолого-педагогической р еабилитации: • осуществление комплексной медико-психолого-педагоги ческой диагно стики с целью определения причин возникнове ния проблем в обучении, общ ении и др.; • выбор оптимального способа обучения для каждого ребен ка и выбор мер психокоррекционного воздействия на его лич ность; • оказание индивидуально-ориентированной педагогичес кой, психологи ческой, социальной, правовой и медицинской помощи детям и подросткам «гр уппы риска»; • консультативная помощь родителям или людям, их заме щающим; • методическая и практическая помощь специалистам, за нимающимся вопр осами реабилитационно-коррекционной де ятельности. Основные направления деятельности Центра составляют: 1. Диагностическое. 2. Психокоррекционное. 3. Оздоровительное. 4. Учебно-воспитательное. 5. Социально-правовое. 6. Консультационное. 7. Научно-методическое. 8. Социально-аналитическое. 9. Социально-аналитическое и просветительское. Диагностическое направл ение включает в себя комплексную психолого-медико-педагогическую диаг ностику уровня психи ческого, физического развития детей и подростков; отклонений в развитии личности каждого из них и их поведении; отдельных психических процессов; трудностей адаптации учащихся в об разовательн ом учреждении. Диагностика проводится: • индивидуальная — при первичном обращении к психоло гу, в ходе психок оррекционной работы и для отслеживания ре зультатов психокоррекционн ого воздействия; • групповая - при социально-психологических опросах. Психологи-диагносты работают с детьми, имеющими про блемы различного ха рактера, родителями, обеспокоенными негативными проявлениями особенно стей психофизиологиче ского развития своих детей. Психокоррекционное направление подразумевает психо профилактическу ю и коррекционную работу: • при начальных стадиях пограничных психических состо яний детей и под ростков; • при травмировании психики несовершеннолетних, став ших жертвами пре ступлений, правонарушений, социальных, технологических и природных кат астроф и других травмиру ющих событий; • с целью компенсации девиаций личностного развития и неадекватных фо рм поведения; • для коррекции межличностных отношении; • с целью преодоления различных комплексов личностного характера; • для адаптации ребенка в социуме. Оздоровительное направление предст авляют следующие разделы работы: • углубленная диагностика причин и характера отклоне ний в развитии ре бенка; • разработка и проведение комплекса лечебно-оздорови тельных меропри ятий, направленных на профилактику нерв но-психических и соматических з аболеваний; • разработка индивидуальных программ восстановления здоровья детей; • обеспечение соответствующего режима учебной деятель ности детей и п одростков «группы риска». Учебно-воспитательное направление деятельности Цент ра — это осущест вление образования детей, имеющих трудно сти в усвоении образовательны х программ в связи с особеннос тями психофизического развития и неблаго получными соци альными условиями жизни в пределах государственного об ще образовательного стандарта; создание условий для личностно-ориенти рованного обучения, обеспечивающего вариативный характер образования с постановкой коррекционно-развиваю-щих задач; восстановление обучаем ости и повышение уровня воспитанности. Социально-правовое направление предусматривает оказа ние помощи несо вершеннолетним в социальной и трудовой адаптации, профориентации, полу чении профессии и трудоус тройстве, в защите их прав и охраняемых законо м интересов; консультировании несовершеннолетних и их родителей по правовым вопрос ам; профилактике асоциального поведения, бродяжничества, беспризорнос ти, попыток суицида несовер шеннолетних. В консультационное направление входят консультации ро дителей и лиц, их заменяющих, а также педагогов и психоло гов, работающих с детьми «группы риска», по вопросам выбо ра методов психолого-педагогического воздейст вия на лич ность ребенка, выбора типа и вида образовательного учрежде ни я, учебных программ и форм индивидуального обучения и воспитания, по про блемам личной жизни несовершеннолет них; по разрешению конфликтных сит уаций в педагогической и семейной среде. Консультации проводят все спец иалисты Центра — администрация, психологи, учителя-предметники, юрист и т.д. — в зависимости от специфики возникших про блем. Научно-методическая работа Центра включает: • обеспечение профилактической работы образовательных учреждений по преодолению и коррекции отклоняющегося развития личности ребенка; • планирование и ведение исследовательской работы по разработке учеб ных планов, программ и методических мате риалов специалистами Центра дл я работы с детьми «группы риска»; • опубликование материалов исследований и их практичес кое использов ание в системе коррекционно-развивающего об разования; • апробация и внедрение отечественных и зарубежных пси холого-медико-п едагогических методов диагностики и кор рекции в практику работы образ овательных учреждений с де тьми «группы риска»; • повышение квалификации работников образовательных учреждений - орг анизация постоянно действующего научно-практического семинара для спе циалистов, работающих с де тьми «группы риска»; • организация и проведение постоянно действующего семи нара для повыш ения квалификации работников Центра. Социолого-аналитическое и просветительское направле ние работы Центр а включает: • социально-педагогический мониторинг учащихся Центра; • сбор информации, анализ и обобщение опыта работы с де тьми «группы рис ка» в области; • создание информационного банка данных по проблемам детей и семей «гр уппы риска»; • публикация популярных материалов для детей «группы риска» и родител ей. Работа с проблемным ребенком в Центре начинается с дея тельности медико -психолого-педагогической комиссии. На ос нове исследований, проводимых специалистами (психологом, психоневрологом, психотерапевтом, педиатро м, психиатром, логопедом и учителями), определяются интеллектуальный уро вень развития ребенка и дальнейшие перспективы его обу чения: обучение в Центре или выработка рекомендаций для родителей и учителей этого ребе нка с дальнейшими периоди ческими консультациями. Центр оказывает психолого-педагогическую, медико-соци альную и правову ю помощь детям и подросткам «группы рис ка», имеющим проблемы различног о характера: 1. Проблемы, возникающие в ходе образовательной дея тельности: — недостаточная степень готовности к обучению; — трудности в освоении общеобразовательных программ; — категорический отказ от посещения школы (школофо-бия); — высокая степень педагогической запущенности. 2. Проблемы, связанные со здоровьем: — общая соматическая ослабленность; — хронические заболевания различной этиологии, создаю щие проблемы пр и обучении ребенка в массовой школе, инва лидность; — посттравматический синдром; — логоневроз; — психические последствия оперативных вмешательств, перенесенных бол езней. 3. Психофизиологические проблемы: — отклонения интеллектуального и личностного развития; — низкая работоспособность и частичное отставание в раз витии высших п сихических функций; — патохарактерологическое развитие личности; — нарушение эмоционально-волевой сферы личности; — коммуникативные проблемы (синдром отчуждения, по вышенная конфликтн ость и др.); — последствия перенесенного психического или физическо го насилия. 4. Социально-правовые проблемы: — семейные проблемы, сложные жизненные условия; — нарушение прав детей, физическое либо психическое на силие над ребен ком; — проживание в неблагополучной либо в малообеспеченной семье, социаль ная незащищенность, сиротство; — социальная дезориентация и дезадаптация, склонность к противоправн ым поступкам. В данном Центре реализуется система многофункциональ ного медико-псих олого-педагогического воздействия на лич ность ребенка «группы риска» с учетом его индивидуальных психофизиологических особенностей и услов иями прожива ния в социуме. Интересный и многообразный опыт социально-реабил ита ционной работы складывается в системе социальных учрежде ний Комит ета по делам молодежи. Такого рода учреждения являются либо непосредств енно центрами социально-педаго гической реабилитации, либо совмещают р есоциализирующие функции непосредственно с работой по месту жительств а в подростковых клубах и молодежных учреждениях. Как правило, эти учреждения рассчитаны на педагогически запущенных под ростков, у которых из-за плохой учебы ослож нены отношения в школе с учите лями и одноклассниками, на метилась деформация ценностных и референтны х ориента ции, имеет место семейное неблагополучие. Важнейшим условием успешной реабилитации социально дезадаптированны х подростков в условиях подростковых клубов и молодежных объединений я вляется включение их в систему новых межличностных отношений, строящих ся на основе коллективной общественно полезной деятельности. Это созда ние той воспитывающей среды, которая могла бы выполнять функции институ та социализации, а вернее ресо-циализации, т.е. восстанавливать утраченн ые навыки соци ально одобряемого поведения «трудного» подростка, его со ци альный статус, преодолевать отчуждение от основных инсти тутов соци ализации (семьи, школы), переориентировать сис тему внутренних ценносте й и референтных ориентации. Та кие ресоциализирующие функции могут выпо лнять различ ные временные коллективы, подростковые клубы, досуговые це нтры, летние лагеря труда и отдыха. Многолетний опыт ра боты таких подрос тковых клубов и объединений, как клуб имени Дзержинского в Тюмени (руков одитель Г.А. Нечаев), многопрофильный подростковый клуб «Калейдоскоп» в Вят ке (руководитель Н.А. Катаева), социально-педагогический комплекс «Лу жники» в Москве (руководитель Ю.К. Берез-кин) и других показывает, что орга низация коллективов, вы полняющих ресоциализирующие функции на базе до суговых центров и подростковых клубов, в основе своей базируется на прин ципах и условиях, разработанных в свое время А.С. Ма каренко [7]: 1. Совместная деятельность, общие цели, фундаментирую-щий коллектив. 2. Наличие перспектив развития — близкой, средней и да лекой, стимулирующ их активность коллектива и его членов. 3. Эстетика, дисциплина и детское самоуправление. 4. Чувство защищенности и радостный мажорный тон. 5. Преемственность и такие формы ее проявления, как ри туалы, традиции, игр овые элементы. 6. Связь с другими детскими и взрослыми коллективами. 7. И, наконец, воспитатель как центр и основной организа тор всей системы к оллективных отношений. Однако вместе с тем, учитывая, что досуговый центр стро ит свою работу пре жде всего по принципу добровольности, ему присущ ряд специфических особ енностей, обусловливаю щих привлекательность клубов в глазах подростк ов. Специ фику социально-педагогической работы и ее огромные воспи тате льные возможности хорошо понимал один из первых в России организаторов социально-педагогических центров С.Т. Шацкий, который создавал первые кл убные детские объ единения «Сетлемент» и «Бодрая жизнь» еще 1908 году. С.Т. Ш ацкий писал: «Могучее влияние улицы потому так ве лико, что это среда, в ко торой живут дети. Такую среду, созда ваемую усилиями детей, должен создав ать клуб. В силу этого клуб должен быть живым, гибким, беспрограммным, и ли ца, работающие в клубе, должны отличаться подвижностью ори ентировки. ...Детская жизнь есть игра инстинктов, и поэтому необхо димо для лиц, ведущ их работу детского клуба, понимание тех инстинктов, из которых складывае тся жизнь детей». [13] Таким образом, организация клубного коллектива, с од н ой стороны, обосновывается детскими инстинктами, а вер нее, потребностя ми этого возраста, а с другой - необходимо стью создания живой, естественн ой и здоровой среды, в ко торой должна происходить реализация этих потре бностей. Если говорить о подростковом возрасте, то его ведущими по требн остями, обусловленными процессом активного форми рования самооценки и самосознания, являются потребности общения и самоутверждения. И важно, ч тобы они реализо вывались на основе позитивно ориентированной деятель нос ти в условиях здорового коллектива, что и представляет со бой клуб. Учитывая современную социально-экономическую ситуа цию и то, что дезада птированные подростки, как правило, вос питываются в малообеспеченных с емьях и уже в раннем возра сте вынуждены получать рабочую профессию и за рабатывать на жизнь, важным звеном реабилитационной программы клу бов я вляется обучение рабочей профессии и включение в производительный тру д. Это, несмотря на объективные труднос ти, уже существует во многих социа льно-реабилитационных учреждениях. В настоящее время социально-реабилитационные учрежде ния, действующие на базе подростковых клубов и досуговых объединений, также имеют свои со циальные и психологичес кие службы. Психологические службы занимаются как инди видуальными диагностико-коррекционными программами, так и гру пповыми социально-психологическими тренингами, психотерапевтическим и играми по коррекции эмоционально-волевой и коммуникативной сферы под ростков. Социальные педагоги и работники социальных служб реша ют разнообразны й круг вопросов социальной поддержки и за щиты, связанных с различными с ферами жизнедеятельности подростка в семье, школе, на улице в окружении сверстников. Нередко агрессия, жестокость и другие проявления острого с о циального неблагополучия в семье приобретают такие разме ры, что возн икает необходимость во временном социальном приюте, который также целе сообразно оборудовать как центр социально-педагогической реабилитаци и. Немало проблем в работе с подростками возникает и со школой. Чтобы испра вить тяжелую конфликтную ситуацию, сложившуюся у «трудного» учащегося в школе, отнюдь недо статочно коррекционных мер в отношении самого подр остка, не менее важно изменить к нему отношение со стороны учи телей, вызв ать у учителя стремление самокритично разо браться в причинах конфликт а, отказаться от собственных ложных оценочных и поведенческих стереоти пов. Изменение социальной ситуации в семье и в школе, изменение позиции р одителей и учителей в отношении дезадаптированного под ростка входит в круг непростых обязанностей социального педагога. Большую проблему также представляет уличное окруже ние дезадаптирова нного подростка, которое, как правило, про тиводействует процессу его ре абилитации и посещению клуба, досугового центра. В этом может применятьс я широкий арсе нал противодействующих средств: от предложения вместе «к айфануть», «оттянуться», до угроз и физических расправ. В свое время в Тюм енском клубе им. Ф.Э. Дзержинского было предложено оригинальное решение проблемы противодейст вия уличной группировке. Уличная компания целик ом при глашалась в клуб и в своем прежнем составе, не разбиваясь, становилась подразделением клуба. Постепенно должна про исходить пере ориентация группы, отказ от ее прежних норм и традиций. Такой процесс рео рганизации складывался из трех этапов: 1-й этап групповой автономии, когда происходит вовлече ние группы в колле ктив клуба прежде всего за счет заинтере сованности лидера группы. 2-й этап лидерской реорганизации, когда проходит либо пе реориентация ли дера за счет включения его в коллективную жизнь, либо дискредитация лиде ра, проявляющего несостоя тельность прежних форм и методов управления г руппой в кол лективной жизни. 3-й этап слияния группы с коллективом клуба. На этом эта пе группа переста ет быть замкнутым объединением и включа ется в общую систему коллективн ой деятельности и широких связей со всеми членами коллектива. Гла ва 2 Технология работы социального педагога. 2. 1. Работа с неблагополучной семьей как источника появления запущенн ых детей. Для того чтобы не упу стить ребенка или помочь семье в исправлению, в резу льтате совместных усилий педагоги ческого коллектива создается банк дан ных . В его основе материалы — полученные от клас сн ых руководителей, информация из разных центров (Центр семейного воспита ния. Центр занятости. Центр социальной адаптации и реабилитации подрост ков , Кризисный центр, из органо в милиции (участковый, инспекто ры по делам несовершеннолетних), здравоо хранения, медико-психолого-педагогической комиссии и т.д. В банк данных вошли сведения о раз личных категориях подростков. Фамили и подростков, состоящих на внутришкольном учете, выделены желтым цветом , в Центре семейного воспитания — красным, в мили ции — зеленым. Указан т ип семьи: неполная, многодетная, опекунская, криминогенная и т.п., приведен ы подробные сведения о роди телях и лицах, их замещающих (опекуны, об разо вание, место работы, должность). На каж дого проблемн ого подростка и на проблемную се мью заведена карто чка, где дана краткая ха рактеристика каждого члена семьи, родствен ника х, сведения о бытовых условиях, о состо янии здоровья школьника и его роди телей, указаны основные причины неблагополучия в семье, отклонения в пов едении и развитии подростка Посещение семьи — дело сложное, тонкое, исключающее поспешность. Малейш ая недо работка — и семья, так остро нуждающаяся в помощи, не сможет раск рыться, поведать о своих бедах. Так, семья Л. встретила «группу поддержки» без восторга, настороженно. Все члены семьи ожидали морализирования, при готовились молча слушать, как их будут ру гать. учить, как правильно жить. Но прозву чали совсем неожиданные для семьи слова: «Давайте вместе подумаем, чем вам помочь. Хотите ли вы что-то исправить, из менить в своем доме?» Именно такие предложения могут положить начало сот рудничеству соци ального педагога, школы и семьи. П рактика показывает, что возм ожно заключение контракта с семьей на определен ный срок от полугода до двух лет (этот метод заимствован из голландской программы «ИН-СТАП» и ап робирован в Центре семейного воспитания г. Люберцы). Не все семьи гото вы к заключению контракта, к адекватной оценке всего происходящего вокруг нее. Визит в семью повтор яют че рез несколько дней. Мало что изменилось с той первой встречи. Не надо строить иллю зий, что приход педагога с группой в одно часье изменит семью настолько, что взрослые перестанут употреблять алкоголь. С вязь с семьей, с кото рой толь ко-только налаживаются контакты, обязательно должна быть систематичес кой, постоянной, а не эпизодической или перио дической. Социальному педагогу важно осознавать, что он не одинок в работе. А для эт ого ему нужна поддержка и помощь со стороны мно гих организаций и учрежд ений города (Центр семейного воспитания, органы соцзащиты, Союз одиноких и многодетных матерей, Центр занятости и др.). Используя личностно-деятельностный подход, социальный педагог дает ор иентиры семье и помогает ей самоорганизоваться на решении собственной проблемы. Толчком к этому часто становится благоустройство сво его жиль я, ремонт квартиры за счет матери альных затрат Центра семейного воспит ания. Такая совместная деятельность способствует оздоровлению микрокл имата в семье. Социальный педагог и классный руководи тель. Большие перемены в обществ е, эконо мике привели к тому, что многие подростки, чтобы заработать, стал и парикмахерами, мой щиками машин, диджеями. Из их жизни ушла романтическ ая устремленность к высоким идеалам и значимым целям. Немногие классные руководители понима ют, что вопрос пропитания станов ится основ ным в жизни многих подростков. В нашей работе очень важны доверитель ные партнерские отношения между с оциаль ным педагогом и классным руководителем. Защищать ребенка — знач ит, помогать ему в решении его п роблем здоровья, учения, вза имоотношений с учителями, родителями, т.е. со здавать условия не только для выживания, но и для развития в сегодняшних условиях. Планы социального педагога часто меня ются в зависимости от каждодневн ых ситуа тивных и сиюминутных проблем. Соци альным педагогом проводитс я интенсивная работа по реабилитации и социальной адап тации детей. Пра ктика показывает, что индивиду альные еженедель ные консультации помогают юношам и де вушкам избавить ся от стресса, разгружают их морально и психологически, устраняют при чи ны негативного поведения. Социальный педагог принимает подрост ка как данность, независимо оттог о, что он говорит, какие проступки совершал. Он про сто обязан проявить за интересованное отно шение к подростку, в том числе и к асоциаль ному, что бы помочь ребенку открыться. П рактика показала, что нуждающ е гося в помощи ученика не обманешь даже талантливо сыгранным хорошим о тношени ем. Только с позиции принятия подростка можно выразить свое отн ошение к его про ступку, к общественно неодобряемым дейст виям. На консул ьтациях педагог помогае т подростку разобраться в сложнос тях его жиз ни.. Лучше всего давать такой совет, ко торый стимулирует само стоятельный поиск оптимальных выходов из сложных ситуаций, без навязыв ания своего мнения, используя в общении такие обороты: «по-моему...», «а что, если...» и др. Еще пример. До IX класса Оля училась хо рошо. В девятом классе начались проб лемы с учебой. Девочка стала невнимательной на уроках. Депрессия, конфли ктные ситуации с учителями, дисгармония в поведении и по ступках... По про сьбе классного руководите ля ученицу пригласили на консультацию. Де во чка была замкнута, смотрела с недоверием и подозрительностью. Беседа не получалась. лист бумаги и прошу отобразить свое настроение. Не задумыва ясь, она стала мед ленно, но уверенно рисовать. Изобразила шарик с прикреп ленной к нему открыткой.«Странно, — думаю я. — Уже скоро пятнад цать, а вс е рисует шарики». Но Ольга не то ропилась отдавать рисунок. Ей явно не хот е лось с ним расставаться. Я стала восторгать ся ее удивительными способ ностями. Шар и открытка были необычными. Преобладали черные краски, хотя на столе было достаточ но цветных карандашей. Почему именно шар? Наступи ла длительная пауза, после ко торой Оля тихо поведала мне о том, что два го да назад ее мама умерла. И каждый раз в день ее рождения она покупает больш ой шар, прикрепляет к нему открытку с поздравлени ями, пишет о том, как про шел год и как она тоскует, как не хватает ей теплых материнских рук. Потом она выходит на улицу, выпускает шарик и смотрит на него, пока он не скроет ся высоко в небе. Такой доверительный, эмо ционально открытый разговор, с опережива ние и сочувствие нейтрализуют внутреннее сопротивление под ростка. . Благодаря этой работе социального педагога устранены причины негатив ного поведения девочки, а отцу возвращена дочь. 2. 2. Фо рмирование адаптивных качеств учащихся Одна из функций работы социального педагога в общеобразоват ельной школе — помощь детям в сложном процессе их социализации, выработ ка у них социоадаптивных качеств, помогаю щих справиться с трудными сит уациями любо го уровня и позволяющих не только приспособиться к жизни, н о и реализовать свой творческий потенциал... Д ети особенно восприимчивы к соци альным воздействиям, и у большинства из них не сформировались устойчивые негативные, асоциальн ые качества. К тому же они находятся на рубеже перехода к подростковому в озрасту, одному из самых сложных периодов развития личности, который мож ет быть чреват появле ниями психологических комплексов, неадекват ной самооценки, девиантного поведения, лич ных драм и даже трагедий. Исходя и з этого, нужно готовить детей к этому периоду, чтобы он про шел более щадяще, менее болезненно и для ре бе нка и для его окружения. С этой целью и был разработан данный спецкурс. Название курса - «Основы позитивного мы шления». Это связано с рядом прич ин и, в пер вую очередь, с тем, что большинство современ ных социологов и со циальных психологов (К. А. Абульханова-Славская, Ю. М. Орлов, Д. Майерс, С. Моск овичи, А. Эллис, А. Бек и другие) у тверждают, что мышление может но сить адаптивный и малоадаптивный харак тер (подразумевая под мышлением содержание мыслей человека, его взгляды и убеждения, способ отношения к жизни и самому себе), что эмоции и поведени е человека определяются прежде всего его мышлением, тем, что он дума ет о ситуации, как ее оценивает. (5,67) О дну и ту же ситуацию можно трактовать адаптивным и не адаптивным способ ом и, исходя из этого, испы тывать соответствующие эмоции, чувства, строит ь свое поведение. Какой же тип мышления, т.е. систему взгля дов и убеждений человека, его спо соб отноше ния к жизни, психологи считают адаптивным? Проблема социальн ой адаптации красной ни тью проходит через большинство древних и со вре менных философских и психологических источников (например, библейские тексты, уче ние римских стоиков, теории А. Адлера В. Франкла, А. Маслоу. А. Эллиса. Н. Пезешкиана и других. Н есмотря на различия этих ис точников (стилевые, этнографические, хроно л огические и т.д.), у них есть много точек соприкосновения, и главная из них с остоит в том. что путь успешной адаптации человека оп ределяется ими чер ез дисциплину разума (гово ря современным научным языком - когнитивную с аморегуляцию) и соблюдение нравственных принципов, которые способству ют выживанию и развитию человека, общества, природы и космо са (10, 65). Опираясь на источники данного направ ле ния выводит ся социоадапти вный тип мышления, который определяет как позитивное мышление, представ ляющее со бой способ отношения человека к жизни, само му себе на основе с ледующих компонентов: гу манистического мировоззрения, мотивации рост а, разумного, объективного взгляда на мир, реалистического оптимизма, бе зусловной люб ви к себе, доброжелательности, терпимости, уважения себя и других, сотрудничества, само стоятельности взглядов в сочетании с психо ло гической гибкостью, эстетического отношения к жизни, владения метода ми саморегуляции. Вслед за древними и современными психолога ми и филос офами именно эти ка чества счита ю т ся социоадаптивны ми и предлагает социальную технологию по их формированию у учащихся общ еобразовательных школ на базе спецкурса «Основы позитивного мышления» . Он основан на методах рациональной терапии в сочетании с использование м выразительных возможностей музыки. Направление рацио нальной терапи и строится на убеждении и пе реубеждении человека, формировании у него б олее здоровых взглядов на жизнь, адекватных действительности. А искусст во, особенно му зыка, способствует не только рациональному , но и эмоциональному постижению школьни ка ми нравственных истин, психологических за кономерностей. Центральны м методом ис пользуемой социальной технологии служит этико-психологич еская беседа в сочетании с выразительными возможностями музыки и други х видов искусства. (Данная социальная технология использует и другие мет оды, напри мер моделирование ролевых ситуаций, социодраму , элементы социально-психологического т ренинга и т.д.). Предложенный в спецкурсе , разработанном на основе данной социальной технологии, поряд ок следования тем имеет оп ределенную логику тем, характеризующих неко торые социально значимые качества, к те мам, освещающим межличностные в заимо действия. наиболее благоприятные для соци альной адаптации модел и общения, и постепенный выход на освоение высоких ду ховных ценностей, т аких как любовь и дружба. Затем следует закрепление всего пройденного на новом уровне. Данный предмет рассчитан на 31 занятие по 45 мин в неделю. При э том желательно дополнительное прослушивание на внеклассных уроках по 30-45 мин в неде лю музыкального репертуара, использованно го на занятиях, и проведение внеклассных ме роприятий в форме сюжетно-ролевых игр с элеме нтами социодрамы. Ниже представлен план основных и темати ческих блоков спецкурса, план-к онспект одного из занятий и несколько творческих заданий. План тематических блоков Блок 1. Оптимизм как характеристика пози тивного мышления. Блок II. Позитивное мышление о способах взаимодействия с людьми, имеющими пробле мы в общении. Блок III. Любовь в ее различных проявле ниях как характеристика позитивног о мышле ния. Блок IV. Правила позитивного мышления. План-конспект занятия по теме «Любовь к Родине» Цель занятия - вывести детей на освоение социальных ценностей через поня тие «любовь и уважение к своей Родине» (позиция о целесо образности жизн и на своей Родине, о возмож ности быть счастливым и в стране с экономиче с ким кризисом - все зависит от человека, от его подхода к жизни). Алго ритм процедур и операций: 1. Прослушивание Полонеза ля минор М. Огиньского. 2. Вопрос детям: «Почему этот полонез на зывается «Прощание с Родиной»? 3. Ответы детей. 4. Пояснение преподавателя, что М. Огинс кий был вынужден бежать из Польши после разгрома восстания по ляков против России. сделавшей Польшу своей колонией. Все годы эмиграции его преследовала ностальгия. Тогда он и написал этот полонез. 5. Вопрос учителя детям: «Что такое нос тальгия»? 6. Ответы детей. 7. Слово учителя. Следует акцентировать внимание на том, что большинство л юдей, уехав ших на чужбину, страдают от разлуки с Роди ной , как бы богато они ни жили на чужбине. Ност альгия - очень серьезное переживание и надо помнить об этом. когда собира ешься пере ехать жить за границу: а не сделаешь ли хуже себе? Ведь каждый ч еловек «корнями» связан со своей страной. И растение, вырванное с кор нем из земли, не всегда приживается на другой почве. Так и человек. Поэтому, на пример, рус ские эмигранты (и прошлых эпох. и нынешних) страдают ностальги ей, вспоминают русский снег, русские березки, часто смотрят русские филь мы, слушают русскую музыку, например. песню «Вечерний звон». 8. Прослушивание песни «Вечерний звон» в записи. Одновременно с помощью д иапроекто ра или эпипроектора демонстрируется репро дукция картины И. Левитана «Вечерний звон». 9. Вопрос детям: «Как бы вы охарактеризо вали двух разных людей по их выска зываниям?» Первое высказывание: «Родина везде, где хорошо платят». Второе: «Хоть та земля теплей, а родина ми лей». (Фрагмент из песни Э. Колман овского и И. Шаферана «Журавленок».) 10. Ответы детей. 11. Слово учителя о том, что деньги не заме нят Родины. Переход к мысли, какие добрые и мужественные люди были и есть в нашей стра не (примеры из историч еского прошлого Рос сии, настоящего времени). При всех трудностях соврем енной жизни надо не страдать, а помо гать себе (а тем самым и своей стране) с воей ак тивностью, стремлением сделать свою жизнь лучше, но не за счет дру гих. Можно стать обес печенным человеком, не будучи при этом подле цом, и п омогать другим. Можно быть счастли вым и в своей стране при всех ее трудно стях -всё зависит от человека, от его подхода к жизни. 12. Прослушивание хора «Славься» М. Глинки из оперы «Иван Сусанин» («Жизнь за царя»), Примеры творческих заданий из различ ных занятий 1. Прослушивание украинской песни «Бы вайте здоровы» (в транскрипции тел епередачи «Старые песни о главном - 1»). Перед прослу шиванием вопрос детя м: «Эту песню сочинил оптимист или пессимист? Почему?» 2. Прослушивание темы Шерлока Холмса из увертюры к к/ф «Приключения Шерло ка Холмса и доктора Ватсона». Перед прослушиванием за дается вопрос: «Чт о это за персонаж?» После то го, как дети его узнали, прочесть им литератур ный фрагмент любого рассказа о Шерлоке Холмсе, который характеризует со циоадаптивный стиль общения великого сыщика (например. из рассказа «Пес трая лента» - момент посеще ния Шерлока Холмса отчимом сестер Стоунер). Пе ред прослушиванием ставится вопрос: «Поче му Шерлок Холмс так реагирова л на оскорбле ния, ведь его оскорбляли незаслуженно?» 3. Рассказ педагога о старинной игре участ ники которой должны были рассердить друг друга. Кто раньше ра ссердится, тот и считается проигравшим. Вопрос детям: «С какой целью пров одилась эта игра?» 4. Прослушивание двух музыкальных фрагментов, отражающих различные моде ли отношений (например, дуэта Кота и Пирата из мультмюзикла Г. Гладкова «Г олубой щенок» и «Песни о дружбе» из кинофильма «Гардема рины, вперед!», ко мпозитор В.Лебедев). Во прос детям: «Какой вид дружбы вы выбираете и почем у?» 5. На основе вальса из балета «Золушка» С. Прокофьева или песни «Добрый жук » А. Сп адавеккиа из кинофильма «Золушка» проводится беседа по следующим напр авле ниям: только ли за хрустальные башмачки и роскошное платье принц по любил Золушку? А если б она была сплетницей, драчуньей , скандалисткой и т.д.? В завершение всего курса педагог раздает каждому ребенку памятку. Предл агаем ее текст: Памятка . 1. Помни, что в мире ест ь не только лужи , но и солнце (хо рошее в жизни). В плохие минуты вспоми най о солнце (о хорошем в мире). 2. Если придет неприятность или несчастье, по мни, что со временем душевна я боль пройдет (это за кон психологии). Говори себе «Все пройдет» и пере кл ючайся на какое-нибудь дело, не «зацикливайся» на страданиях. 3. Помни, что твои главные враги - отрицатель ные эмоции — злость и уныние. Всю жизнь гони их от себя: юмором, мужеством, позитивным мышлением. 4. Выбери себе в друзья оптимизм, умей радовать ся мелочам. Помни, что челов ек может стать счастли вым независимо от внешних обстоятельств, если вы берет оптимизм и будет прогонять злость и уныние. 5. Помни, что у всех людей (и у тебя тоже) есть недостатки. Всегда понимай это и не злись. 6. Помни, что каждый человек имеет право на любую внешность (полнота, худощ авость, рост. нос. уши и т.д.) и на застенчивость тоже. 7. Помни, что лентяи редко достигают успеха в жизни. 8. Помни, что человек может быть счастлив в лю бом возрасте (и в старости тож е). Все зависит от не го самого. 9. Помни, что человек (и ты тоже) - важная и не обходимая часть мира (независим о от профессии). Гордись тем. что ты - человек, и помни, что в каждом от природ ы есть сила, помогающая преодолеть лю бые трудности. 10. Помни, что всегда найдутся люди, которые желают тебе добра. Будь счастлив. Ты э то сможешь, если захочешь. Твой преподаватель по основам позитивного мы шления. (Подпись.) Эта памятка являетс я кратким резюме ос новных положений спецкурса.В заключение необходимо отметить следующее: 1. Данный спецкурс не выдвигает нереаль ную цель - сформировать идеальног о ребенка. обладающего всем комплексом качеств пози тивного мышления. Ц ель в ином - побудить ре бенка к постоянному развитию у себя этих ка честв через осознание их необходимости и целесообразности для его жизни. 2. При проведении спецкурса необходимо учитывать наличие в каждом классе детей груп пы риска, требующих специальной коррекционной работы в псих ологических или реабили тационных центрах. Однако апробация данной соц иальной технологии показала ее результа тивность для большинства учащ ихся. 3. Данный спецкурс, если его сделать обяза тельным предметом, предполагае т охват макси мального числа учащихся и помощь им в решении своих пробле м (тем более, что во многих школах нет квалифицированных социальных рабо тников, а психологические и реабилитационные центры существуют не во вс ех городах и селах, и не все дети обращаются туда со своими проблемами), 4. Желательно, чтобы предмет вел социальный педагог (препо давание этого п редмета не предполагает про фессиональный музыкальной подготовки), тог да у него будет возможность лучше узнать всех детей своей школы и заслуж ить их дове рие. В дальнейшем они будут с желанием обра щаться к нему со св оими проблемами. 5. При проведении спецкурса необходима постоянная работа с родителями, к лассным ру ководителем и другими преподавателями в фор ме собраний, лек ций,тренингов, индивидуаль ных бесед и т.д. Заключение «Школьная социальная работа» как поня тие включает в себя обш ирный комплекс мер и мероприятий по решению социальных про блем участни ков образовательного процесса в целях достижения высоких или достаточ ных качественных показателей его успешности. Учащиеся хорошо учатся, уч ителя хорошо учат, родители выполняют свои обязанности по обеспечению с емейных условий для ус пешного обучения своих детей, администра ция соз дает и поддерживает отлаженную си стему жизни школьного коллектива. При мер но по такой же схеме с другим наполнением собственно учебно-воспита тельного процес са оценивается социальная работа в других типах и видах образовательных учреждений. Таким образом, получается, что социальная р абота в образовательном учреждении осно вывается на социальной педаго гике как на уке и выполняется, так или иначе, всеми уча стниками образова тельного процесса при ве дущей роли социального педагога. Проблемное поле социальной педагогики огромно и вбирает в себя все мног ообразие жизненных ситуаций и коллизий людей раз ных возрастов и социал ьного положения. Проблемное поле социального педагога кон кретного обр азовательного учреждения фор мируется на основе реального социальног о заказа, специфики контингента образователь ного учреждения, его ведом ственной подчи ненности, типа и вида, а также профессио нального багажа с пециалиста. Социальный педагог оказывает помощь и решает проблемы клиентов (общеуп отреби тельный мировой термин). При этом реали зуются следующие функции: · образовательно-воспитательн ая — спе циалист обеспечивает целенаправленное пе дагогическое влиян ие на поведение и деятель ность детей и взрослых, содействует образо ват ельной и воспитательной работе всех со циальных институтов в зоне своег о профес сионального влияния: семьи, образователь ных учреждений, трудо вых коллективов, средств массовой информации, религиозных организаций и общественных объединений; · диагностическая — специалист с тавит «социальный диагноз», изучает психологичес кие и возрастные особ енности, способности человека, вникает в мир его интересов, круг общения, в условия его жизни, выявляет по зитивные или негативные влияния, пробле мы; · организаторская — специалист о ргани зует ту или иную общественно ценную дея тельность детей и взрослы х, помогает в тру доустройстве, профессиональной ориентации и адаптации , координирует деятельность под ростковых и молодежных объединений, вли яет на взаимодействие клиента с медицински ми, образовательными, культ урными, спор тивными, правовыми учреждениями, общест ва и благотворител ьными организациями, обеспечивает реализацию планов, проектов и програ мм; · прогностическая — специалист у частву ет в разработке планов, программ и прогно зов социального развит ия микрорайона и конкретного микросоциума, деятельности различных инс титутов, разрабатывает соци ально-педагогическую программу развития л ичности конкретного ребенка, схемы и ал горитмы решения конкретных соци ально-пе дагогических задач; · профилактическая и социально-те ра певтическая — специалист участвует и при водит в действие социальн о-правовые, юри дические и психологические механизмы пре дупреждения и преодоления негативных вли яний, организует социотерапевтическую по м ощь нуждающимся, обеспечивает защиту прав человека в обществе, оказывае т помощь подросткам и молодежи в период социально го и профессиональног о самоопределения; · организационно-коммуникативна я — специалист способствует включению добро вольных помощников, насел ения в социаль ную работу, в совместный труд и отдых, дело вые и личностны е контакты, сосредотачива ет информацию и налаживает взаимодействие ме жду различными социальными института ми в их работе с клиентами; · охранно-защитная — специалист ис пользует весь арсенал п равовых норм для за щиты интересов клиентов, содействует приме нению ме р государственного принуждения и юридической ответственности в отноше нии лиц, допускающих прямые или опосредован ные противоправные воздейс твия на клиентов; · посредническая — специалист ос уществ ляет связи между семьей, образовательным уч реждением, ближайши м окружением, офици альными инстанциями в интересах ребенка. Будучи сотрудника ми соответствуюших служб, социальные работники и социальные педагоги д олжны чувствовать себя в первую очередь защитниками социально уязвимы х групп населения. Для того чтобы профессионально реализо вать призвание, необходимо знат ь, как люди развиваются, взаимодействуют, изменяются, учитывать специфик у реагирования на труд ности, проблемы, общественные условия от дельных людей, а также уметь тонко сочетать методы убеждения и принуждения со ст иму лированием собственной активности людей, с раскрытием их внутренне го потенциала и компенсаторных возможностей. Требуется не только отказ от авторитарных методов работы, но и подлинная вера в то, что каждый человек имеет право и способен сам достаточно успеш но строить свою жизнь во всем многообразии ее проявлений. Литература 1) А лемаскин МА. Воспитательная работа с подростками. - М., 1979. 2) Алемаскин МА., Морозова ТА. Особенн ости воспитательной работы с педагогически запущенными учащимися в ср едних профтехучи лищах: Метод, рекомендации /Гос. ком. СССР по ПТО. - М., 1986. 3) Ананьев Б.Г. Избранные психологич еские труды. В 2 т. - Т. П. -М,,1980. 4) Антонян ЮМ.. Бородин С.В. Преступно сть и психические аномалии. -М., 1987. 5) АсмоловА.Г. Личность как предмет п сихологического исследования. -М., 1984. 6) Бабанский Ю.К., Победоносцев ГА. Ко мплексный подход к воспитанию школьников. - М., 1980. 7) Баженов В.Г. Воспитание педагогич ески запущенных подростков. -Киев, 1986. 8) Байбородова Л.В„ Рожков М.И. Воспит ательный процесс в современной школе: Учебн. пособие. - Ярославль, 1997. 9) Байярд Т., БайярдД. Ваш беспокойный подросток. - М., 1991. 10) Башкатов ИЛ. Социально-психологи ческие особенности развития кри миногенных групп подростков // Психолог ия и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних /Под. ред. С .А. Беличевой. - Тюмень, 1985. 11) Блонский П.П. О так называемой мор альной дефективности // Избр. пед. и психол. соч. В 2 т. - Т. 1. - М., 1979. 12) Богданова О.С; Черенкова С.В. Нравс твенное воспитание старшекласс ников: Кн. для учителя. - М., 1988. 13) БожовичЛ Л. Личность и ее формирование в детском в озрасте. - М., 1968. 14) Братусь Б.С., Сидоров П.И. Психол огия, клиника и профилактика ранне го алкоголизма. ~ М., 1984. 15) Буянов М.И. Ребенок из неблаго получной семьи.— М., 1988. 16) Вульфов Б.З. Делать маленькое дело с большой любовью // Социальная работа. - 1992. -,. 17) Ермаков ВД. Социально-правовая пр офилактика правонарушений несо вершеннолетних, связанных с недостатк ами семейного воспитания. -М., 1981. 18) Захаров А.И. Как предупредить откл онение в поведении ребенка. -М., 1986. 19) Зюбин Л.М. Учебно-воспитательн ая работа с трудными учащимися: 20) Метод, пособие. - М., 1982. 21) Караковский В-А. Чтобы воспитание было успешным... - М., 1979. 22) Карягина О. Проблема подростк ового возраста: Психолого-педагогичес кое исследование // Классный руко водитель: Научно-методический журнал. - 1997. - № 5. 23) Кащенко В.П. Педагогическая корре кция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учи теля. - 2-е. изд. -М., 1994. 24) Колосов Д.В. Предупреждение вредн ых привычек у школьников. -М., 1982. 25) Колосов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о п сихологии и физиологии подрост ка. - М., 1986. - 26) Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. - М., 1989. 27) Кон И.С. Психология старшеклассни ка. - М., 1980. 28) Кон И.С. Социология личности. - М., 1967. 29) Концепция социализации ребе нка в работе детских организаций / М.И. Рожков, А.В. Волохов и др. - М., 1991. 30) Королев В.В. Психические отклонен ия у подростков-правонарушите лей.-М., 1992. 31) Кудрявцев В.Н. Генезис преступлен ия. Опыт криминологического моде лирования. - М., 1998. 32) ЛичкоА.Е. Психопатологии и акцент уации характера у подростков.-М., 1983. 33) Мальковская Т.Н. Социальная актив ность старшеклассников. — М., 1988. 34) МаслоуА. Самоактуализация // Психо логия личности. Тексты. -М., 1982. 35) Махов Ф.С. Подросток и свободное в ремя. - Л., 1982. 36) Мишина Т.М. Семейная психотерапия при нервных и психических заболеваниях. - Л., 1978. 37) МудрикАЛ. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. - М., 1983. 38) Натанзон Э.Ш. Индивидуальный подх од к трудным учащимся: Пособие для учителей. - Кишинев, 1980. 39) Натанзон ЭЛ. Трудный школьник и пе дагогический коллектив. -М., 1984. 40) Парыгин БД. Социальная психологи я как наука. - Л., 1967. 41) Петровский А.В. Быть личностью. - М ., 1990. 42) Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1987. 43) Рожков МЛ. Развитие самоуправлен ия в ученических коллективах. -Казань, 1987. 44) Рожков М.И. Социальное закаливани е как компонент воспитания личнос ти // Развитие личности и формирование индивидуальности: Сб. материалов. - Ярославль, 1996.234 45) Российская энциклопедия социаль ной работы. В 2 т. — Т. 1 / Под ред. А.М. Панова, Е.И. Холостовой. - М., 1997. - 364 с.; - Т. 2. 46) Рубинштейн СЛ. Основы общей психо логии. В 2 т. — М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 488 с.; - Т. 2. - 1989. 47) Рувинский Л.И. Нравственное воспи тание личности. - М., 1981. 48) Рыбалъская В.Я. Методика изучения личности потерпевшего по делам о преступлениях несовершеннолетних. - М ., 1975. 49) Семенов ВД. Взаимодействие школы и социальной среды. - М., 1986. 50) Семенова Н.К., Щедрина А.К. Правовые формы общественного воспита ния несовершеннолетних. - М., 1980. 51) Снайдер Д. Для подростков, или Как найти свое место в жизни // Практическая психология. - М., 1997. 52) Соколов Политиздат, 1986. 53) Социальная адаптация учащихся / П од ред. М.И. Рожкова. - Ярославль, 1995. 54) Социальная педагогика / Под ред. М. А. Галагузовой. - М., 2000. 55) Социальная педагогика, социальн ая работа: Социально-юридический словарь / Под ред. Г.В. Мухамедзяновой. - М ., 1995. 56) Степанов В.Г. Психология трудного школьника. - М., 1986. 57) Сухомлинский ВА. Избранные произ ведения. В 5 т. - Киев, 1979. - Т. 1. 58) Тарас А.Е. Предупреждение отклоня ющегося в поведении учащихся.-Минск,1986. 59) Татаренко ВЯ. Семья и формировани е личности. - М., 1987. 60) Трудный подросток: причины и след ствия / Под ред. В.А. Татенко. -Киев, 1985. 61) Ушинский К Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антро пология // Избр. пед. соч. В 2 т. -М., 1974. - Т. 1. 62) Фокин В.М. Пре дупреждение правонарушений несовершеннолетних, не занятых учебой и ра ботой. — М., 1983. 63) Шацкий С.Т. Избр. пед. соч. В 2 т. - М ., 1980. - Т. 1. - 304 с.; - Т. 2. 64) Штольц X., Рудольф Р. Как воспиты вать нравственное поведение?: Кн. для учителя / Пер. с нем. - М., 1986. 65) Щекочихин ЮЛ. Трудный подрост ок. - М., 1979. 66) Эйдемиллер Э.Г„ Юстицкий В.В. Семей ная психотерапия. - Л., 1990.