Психофизиологические закономерности восприятия информации и использование в самостоятельной работе

Содержание Введение 3 Глава Психолого-дидактические аспекты активизации 5 деятельности личности в процессе обучения 5 1.1. Психолого-кибернетическая модель деятельности и нтеллекта в процессе обучения. 6 Глава 2. 11 Сущность и содержание самостоятельной работы студентов 11 Глава 3. 12 Организация самостоятельной работы в процесс е 12 восприятия студентами нового учебного матери ала 12 3.1. Некоторые особенности организации самостоятельн ой работы студентов в английском колледже 15 Заключение 17 Используемая литература 18 Введение Сегодня нет необходимости убеждать преподавателей СПОУ и ВУЗов в важности разработки и внедрения в педагогическую практику более сове р шенной методики обучения, обеспечивающе й повышение качества учебной работы, активизацию познавательной деяте льности студентов, развитие их умственных способностей. В решении этой п роблемы значительная роль о т водится форм ированию у них умений и навыков самостоятельного умстве н ного труда. Это тем более важно, что, какие бы знания и в каком объёме не получали обучаемые, они имеют необратимую тенденцию быстро устар е вать, отставать от потребнос тей жизни, производства. Где же выход, в чём он? А он в решении задачи – науч ить учащихся учиться самостоятельно, приобретать знания из различных и сточников информации самостоятельным путём, овладеть как можно больши м разнообразием видов самостоятельной работы. К сожалению, практика свидетельствует о том, что во многом мы здесь не до рабатываем. Наиболее значительным недочётом в подготовке студентов яв ляется всё ещё низкий уровень их самостоятельности в овладении и пр и менении знаний, непрочность приобретённых н авыков, умений. Да и наша педагогическая теория недостаточно помогает в этом. В специальных иссл е дованиях, в отдел ьных педагогических изданиях самостоятельная работа ч а ще всего рассматривается или в общем виде, или же д аются отдельные ук а зания для её использов ания. Освещаются и классифицируются виды и формы этой работы, раскрывают ся условия их применения, направленные на воор у жение обучаемых определённой системой знаний, умений и навыков гла в ным образом на этапах закрепления пра вил, понятий, законов, их повтор е ния, провер ки усвоения и совершенно недостаточно на этапе изучения нов о го материала. Хотя, как известно, знание, которое вк лючается в самосто я тельную деятельность, усваивается значительно лучше по сравнению с тем, которое сообщается пе дагогом как готовое знание. Не развёрнута достаточно и экспериментальн ая работа по проверке эффективности самостоятельного овладения обучае мыми новыми знаниями. Особенно остро встают следу ю щие вопросы: какие факторы способствуют наилучшему развитию у мстве н ных сил студентов, активности их мы сли; как рационально организовать с а мосто ятельную работу каждого при подготовке к овладению новыми знан и ями и в процессе их изучения; как добиться увеличе ния объёма самосто я тельных умственных и п рактических действий обучаемых на этом этапе об у чения, создать благоприятные условия для формирования у них уме ний л о гически мыслить, самостоятельно ана лизировать факты, формулировать в ы воды, о босновывать свои практические действия? Глава 1 Психолого-дидактические аспекты активизации деятельности личности в процессе обучения Головной мозг представл яет собой сложнейшую систему, осуществл я ю щую хранение, приём, переработку и выдачу информации. В результате функц ионирования этой системы в сознании обучаемого происходят сло ж нейшие процессы восприятия и мышления как при неп осредственном наблюдении, так и в условиях педагогического процесса Б.Ф. Ломов утверждает, что «основными психическими процессами, участву ющими в приёме информации, являются ощущение, восприятие, представление и мышление». Но ведь ощущение – это есть восприятие и н формации органами осязания, слуха, зрения, обоняния и др. С.И. А рхангел ь ский пишет: «…мышление представл яет собой высшую форму познания… С помощью мышления человек обобщает чу вственный опыт, который является начальным источником познания». Итак, в одном случае мышление – это психический процесс приёма информации, т.е. начальный источник позн а ния, в другом – в ысшая форма познания. Первая концепция рассматривает развитие мышления не как накопл е ние только собственного опыта, а как овладение системой общественно-педагогических знаний. А отсюда как следствие – в озможность управления и активного формирования необходимых мыслитель ных процессов (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский). Суть второй концепции сводится к тому, что в результате тщательного ан ализа логических операций, применяемых в процессе обучения, можно в ы делить класс алгоритмических операций (П.Я. Г альперин). Поэтому при об у чении необходим о базироваться на формировании общих методов логич е ского мышления, которые дают возможность решения целой сер ии задач. Третья концепция основана на том, что главным в умственном разв и тии обучаемого является не метод обучения, а со держание обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Элькопин). Четвёртая концепция рассматривает возможность управления системой ( Н.Ф. Талызина). По-видимому, концепция наиболее жесткого алгоритма в проце ссе обучения. Пока ни одна из концепций не может быть принята как основа для о р ганизации активизации познавательной деятел ьности в высшей школе. Одн а ко, используя от дельные положения из этих теорий, можно попытаться обо с новать методы активизации процесса обучения. 1.1. Психолого-кибернетическая модель деятельност и инте л лекта в процессе обучения. В последние годы психология испытывает сильное влияние кибернет и ки, что открывает более широкие возможности со вершенствования теории обучения в высшей школе. При анализе учебного пр оцесса можно попытат ь ся опереться на иссл едования, проводимые кибернетиками в области созд а ния искусственного интеллекта. Процесс формирования специалиста в вузе, говоря языком кибернет и ки, рассматривается как процесс обучения слож ной, большой системы к и бернетического тип а. Поэтому есть основание полагать, что моделирование, широко применяемо е в современной науке, можно использовать при анализе процесса обучения для вскрытия структуры умственных действий, процесса совершенствовани я интеллекта и на этой основе подойти к более оптимал ь ному решению этого вопроса. Х. Зидов утверждает, что среди господствующих теоретических направлен ий модели переработки информации, по-видимому, наиболее пр и годны для выражения сложности человеческого мыш ления. Трудности, во з никающие в процессе о бучения при выборе методики изложения учебной информации, непосредств енно связаны с недостаточными знаниями мех а низмов восприятия, мышления и поведения интеллекта. Для анализа процесса восприятия информации в различных учебных ситуа циях предлагается воспользоваться моделью интеллекта, которая с о ставлена на основании структуры, приведённой Е.А. Александровым для процесса восприятия условия задачи и её решения, а также восприятия вне ш них воздействий отб ора и переработки информации Н.М. Амосова. Механизм поведения Механизм м ышления Ме ха низм мыш ле ния Механизм мышления В соответствии с этой моделью интеллект представляется в виде це н тров, взаимодействующих между собой и внешней средой (ВС) через мех а низмы восприятия, мыш ления и поведения. В состав модели интеллекта включены: ПМ – центры памяти, Р – р е цепторы, АР – анализаторы рецепторов, АФ – центр ы абстрагирования и формализации, ЦЭ – центры эмоций, СУТ – система упр авления торможен и ем, ОИ – центры обработ ки информации, КИ – центры конкретизации и и н терпретации, М – нейронная модель. В процессе обучения интеллект получает информацию непосредстве н но из внешней среды (печать, радио, телевидение и др.). Поэтому в прив е денной модели под ВС п онимаются все источники, откуда интеллект может получить информацию. По д рецепторами (Р) подразумеваются все органы восприятия внешней информа ции: слух, зрение, обоняние, осязание и др. Анализаторы рецепторов (АР) выполняют функцию оценки различных сигнал ов и в соответствии с ними осуществляют настройку рецепторов, а при необ ходимости обеспечивают соответствующее усиление сигналов перед п о дачей их в центры АФ. Центры АФ воспринимают информацию, соответствующим образом формализ уют и направляют её в центры памяти и обработки информации. В центрах ОИ информация перерабатывается и в абстрактной, форм а лизованной форме передаётся в центры конкрет изации и интерпретации, ч е рез которые осу ществляется обратная связь интеллекта с внешней средой. Все перечисленные центры связаны с центрами памяти (ПМ), в кот о рых записывается вся конкретная информация и лог ика действий с ней. Рассматривая данную модель, следует иметь ввиду, что в центрах ПМ выдел яются несколько слоёв (этажей). Н.М. Амосов различает три-четыре этажа моде лей внешнего мира в коре головного мозга, нейрофизиологи – семь слоёв. О тсюда, по-видимому, следует возможность образования макс и мум семиэтажных моделей внешнего мира, формируем ых по мере возбужд е ния соответствующих сл оёв коры. Механизм восприятия непосредственно возбуждает самые нижние слои, од нако при повторном прохождении информации через механизм во с приятия возбуждение проникает в более высокие сл ои коры головного мозга и модель (М) становится более богатой и устойчиво й, так как происходит многократное прожигание синапсов (прогорение). При включении механизма мышления происходит произвольное обр а щение центров обработки информации к моделям, записанным как на ни ж них слоях коры голов ного мозга, так и на более высоких её слоях, вызывая их многократное возбу ждение, а следовательно, проникновение информации в ещё более высокие сл ои с образованием практически семиэтажных моделей внешнего мира. Эти мо дели создаются не только в направлении от нижних слоёв к верхним (М 1 М 2 М 3 М 4 – нейронная цепочка), но так как во з буждение приходит по разным рецепторам и анализаторам, то и вдоль слоя, при этом образуется объёмная структура мо дели вида: М 3 М 2 М 2 М 2 М 1 Раздражение (стирание) подобных структур происходит существенно медл еннее. Эти модели по сути не что иное, как психические новообразования по терм инологии психологов. Поэтому, в процессе обучения одновременная п о дача информации по всем возможным каналам вос приятия с включением м е ханизма мышления п озволяет существенно повысить устойчивость инфо р мации, записанной в памяти интеллекта. Другими словами, процесс обучения будет происходить см более высоким коэффициентом полезного д ействия, если правильно организовать работу механизмов восприятия и мы шления. В соответствии с учением И.П. Павлова, центральная нервная система нахо дится в нормально-заторможенном режиме, т.е. все центры и механизмы интел лекта находятся в невозбуждённом состоянии. Это торможение обесп е чивается системой управления торможением (СУ Т). Возбуждение или торможение соответствующих центров и механизмов осу ществляется при получении из внешней среды положительных и отриц а тельных эмоций, которые через центры эмоций (ЦЭ ) воздействуют на СУТ и через неё подают команды на расторможение или тор можение требуемых центров и механизмов. Пользуясь представленной моделью, дадим определение понятий, т а ких как: познавательная деятельность, восприя тие, мышление, поведение, память, запоминание. Познавательная деятельность – это психические процессы, происход я щие в центрах интеллекта в результате дей ствия механизмов восприятия, мышления и поведения. Восприятие – процесс переноса (приёма) информации из внешней ср е ды через рецепторы и центры АФ в память, как рез ультат деятельности м е ханизма восприяти я. Мышление (мыслительная деятельность) – результат действия мех а низма мышления. Оно имеет место лишь при включе нии в деятельность це н тров обработки инфо рмации. Мышление включает в себя такие логические операции, как постанов ка задачи, проведение аналогий, анализ, выделение главного, выводы и обоб щения. Мышление невозможно без участия центров памяти (ПМ), но оно во з можно, если временно прекращается поступление ин формации по каналам восприятия. Поведение – реакция интеллекта на воспринимаемую информацию. Память – свойство (способность) нейронов хранит следы раздражений. Запоминание – результат возникновения связей между нейронами в проц ессе познавательной деятельности (её результат). Использование в процессе обучения элементов включения всех мех а низмов деятельности интеллекта устраняет «не обходимость разделять обуч е ние на 2 этапа – «усвоение» знаний и «применение» знаний. Знания усваив а ются в действии – они оказываются более прочными и усвоение происходит поразительно легко и быстро». Глава 2. Сущность и содержание самостоятельной работы студентов Самостоятельная работа студентов – деятельность их в процессе об у чения и во внеаудиторное время, выполняемая по заданию преподавате ля, под его руководством, но без его непосредственного участия. Основными признаками самостоятельной работы студентов, с воспр и нимаемой информацией, принято считать: - наличие познавательной или пра ктической задачи, проблемного в о проса или задачи и особого времени на их выполнение, решение; - проявление умственного напряж ения мысли обучаемых для пр а вильного и на илучшего выполнения того или иного действия; - проявление сознательности, сам остоятельности и активности ст у дентов в п роцессе решения поставленных задач; - владение навыками самостоятел ьной работы; - осуществление управления и сам оуправления самостоятельной п о знавател ьной и практической деятельностью студента. Ядром самостоятельной р аботы, исходным моментом её конструиров а н ия является познавательная или проблемная задача. Именно наличие задач и обусловливает весь процесс самостоятельной работы: предусматривает сам о стоятельную деятельность студентов по решению поставленных задач; об я зательн ую подготовку к самостоятельному выполнению, решению учебных и професс иональных задач. В различных формах учебного процесса самостоятельность обучаемых проя вляется по-разному: от простого воспроизведения, выполнения задания по ж ёсткой алгоритмической схеме с использованием приёмов скорописи, скор очтения и т.п. до самостоятельной творческой. Самостоятельность ст у дентов при изучении специальных предметов пр оявляется через планиров а ние ими своей уч ебной работы; отбор учебной литературы, методических п о собий для самостоятельного изучения; подготовку наглядн о-демонстрационной аппаратуры и её применению; выполнение отдельных уч ебных заданий и целостной работы по специальности на образцах литер а туры и техники без непосредственной помощи и подробного инструктажа преподавателя; ремонт, настройку и выполнение п роверки работоспособн о сти аппаратуры; са мостоятельное выполнение специальных профессионал ь ных обязанностей в ходе учебных занятий и производственной практики. Функциональное предназначение самостоятельной работы студентов в про цессе лекций, семинаров, практических занятий по овладению специал ь ными знания ми заключается в самостоятельном прочтении, просмотре, пр о слушивании, Наблюдении, конспектировании, осмысл ении, запоминании и воспроизведении определённой информации. Постанов ку цели и планиров а ние самостоятельной ра боты студенту определяет преподаватель. Вся и н формация осуществляется на основе её воспроизведения. Самостоятельная работа студентов проявляется и во внеаудиторное вре мя, когда студенты повторяют учебный материал и углубляют свои теор е тические знания с помощью специальной литер атуры или компьютерных обучающих устройств. Глава 3. Организация самостоятельной работы в процессе восприятия студентами нового учебного материала Одним из условий успешной организации самостоятельной работы студенто в на этапе изучения нового является активное восприятие, воспри я тие, составляющее результат их активной мысли тельной деятельности. И з вестно, что воспр иятие вызывается теми или иными намерениями, целями, интересами и, наряд у с непосредственным отражением предмета, включает в себя осмысление вп ечатлений. Существует большое разнообразие приёмов, способов активизации восприя тия обучаемых. К ним относятся: раскрытие практического значения темы за нятия, конкретизация цели предстоящего занятия, знакомство с пл а ном изложения материала преподавателем; собл юдение преемственности в излагаемом новом материале; осуществление св язи вновь изучаемого уче б ного материала с ранее пройденным; интересное, логическое, доходчивое и з ложение темы занятия преподавателем; постановка вопросо в с целью пр о верки внимательности студент ов и сознательности понимания ими изучаем о го; постановка проблемы; формулировка познавательных задач; связь с жи з нью, с будущей специальностью и т.д. Использование того или иного приёма, стимулирующего активное во с приятие, будет результативным в том случае, есл и студент работает над пр и обретением знан ий без всякого принуждения, с большим интересом и ох о той. Особая роль при этом отводится организации различных в идов самост о ятельной работы, подготавлив ающей обучаемых к более осмысленному с о зн ательному усвоению нового, т.к. по-настоящему овладеть знаниями ст у дент может лишь в результате активной самосто ятельной деятельности. На необходимость организации самостоятельной деятельности студе н тов уже при подготовке к восприятию учебного материала указывают и пс и хологи. «... органы чувств теснейшим образом связаны с органами движения. Последние выполн яют не только приспособительные, исполнительные фун к ции, но и непосредственно участвуют в процессах получения и нформации». Результаты наблюдений, личного опыта показали, что организация с а мостоятельной деятельности студентов на этап е подготовки к получению н о вых знаний про текает более успешно при включении их в самостоятельную работу по воспр оизведению ранее усвоенных знаний, умений, навыков, н е обходимых для активного восприятия нового учебного матери ала. Объясн я ется это тем, что в процессе вос произведения уже известного ему студент не только слушает и наблюдает з а работой своих товарищей, но и, самосто я те льно производя различные логические операции, выполняя практические д ействия, вспоминая теорию, готовится к сознательному восприятию новой т емы, раздела, курса. Восприятие нового учебного материала будет наиболее полным, созн а тельным в том случае, если студент будет в нём з аинтересован. Наличие интереса при усвоении нового придает знаниям основател ь ность, прочность, сознательность. Напротив, отс утствие интереса при усво е нии знаний ведё т к тому, что знания усваиваются медленно, формально, не находят применен ия в жизни, быстро забываются. Успешность формирования новых понятий, правил, законов, запомин а ний различных сведений о явлениях, предметах, с войствах и т.п. зависят и от внимания студентов. Известно, что непонимание учебного материала, любое его запоминание, ошибки часто вызываются отсу тствием или недостаточн о стью внимания в п роцессе восприятия. Для успешности и результативности мыслительной деятельности ст у дентов необходимо воспитывать у них самостоя тельность мышления. К наиболее эффективным приёмам, средствам формиров ания самостоятельн о сти мышления относят ся: умение преподавателя задавать вопросы, напра в ленные на самостоятельное осмысливание этих вопросов студента ми; фо р мирование у них собственной точки з рения, приёма противопоставления, взаимозависимости, сходства, различи я и т.д., подводящих студентов к выв о дам, обо бщениям и содействующих развитию мышления, высокой умстве н ной активности. Доказано, что более высокий уровен ь аналитико-синтетической деятельности студентов обнаруживается при у словии, когда в процессе восприятия они сами находят существенные призн аки нового и применяют их в практических действиях, когда им предоставля ется макс и мум возможности для самостояте льного анализа обобщений. Достигнуть же наибольшей активности студент ов, результативности восприятия можно лишь при организации самостояте льной работы каждого. 3.1. Некоторые особенности организации самостояте льной работы студентов в английском колледже Изучая опыт организации самостоятельной работы в наших СПОУ, и н туитивно хочется узнать, а как обстоит дело с само стоятельной работой в СПОУ дальнего зарубежья. Возьмём, например, англий ский колледж. Уче б ный год студентов состо ит из двух семестров и включает 38 пятидневных недель. Аудиторных занятий – всего 20 часов в неделю, в группах по 15 – 20 человек. В то же время, студент до лжен находится в колледже с 9 до 17 ч а сов, оста льное время в библиотеках, в компьютерных залах, где имеются большие фон ды педагогических программных средств и где, кроме того ст у денты на компьютерах пишут и редактируют свои соч инения, ученические доклады и проекты, а их учебными программами предусм атривается очень много. Кстати, чертёжных досок и кульманов в колледже у же нет – все гр а фические работы выполняю тся на компьютерах и графопостроителях. В процессе аудиторных занятий (по теоретическим дисциплинам) и с пользуются такие формы как: краткие обзорные лекц ии, групповые и инд и видуальные консультац ии по изученному студентами самостоятельно мат е риалу, обсуждение проектов, работа в малых группах и командах, ана лиз д е ловой, экономической, технологическ ой документации и т.д. То есть основой учебного процесса является самост оятельная работа студента, аудиторные же занятия являются лишь вспомог ательным механизмом оказания ему помощи в образовательном продвижении . Кстати, в английских университетах ауд и т орных занятий у студентов ещё меньше – всего 12 часов в неделю. А между тем, научный уровень подготовки в наших ПТУ, СПОУ и В у зах (по соответствующим курсам) значительно выше – это безоговорочно признают сами англичане, побывавшие в России. Обуче ние в английских учебных заведениях (как и во многих других странах Евро пы) направлено в большей мере на точное и безусловное воспроизведение зн аний, умение и з лагать свои мысли устно и на бумаге – в сочинениях, докладах, проектах (н е даром такое значение придаётся экзаменам по английскому языку) и дл и тельным тренировкам в безукоризненно то чном выполнении практических работ, точном соблюдении всех технологич еских требований. Заключение Ранее я описал некоторы е методы восприятия информации студентами. И я согласен с теми методами, которые требуют того, чтобы помимо лекций и учебников, студент уделял вн имание ещё и специальной литературе, эле к тронной библиотеке и т.д. Я считаю, что студент наиболее полно и глубоко во спринимает лишь ту информацию, которую он сам в процессе своей де я тельности использовал и совершенствовал, и ни кто не заставит его воспр и нимать и обраба тывать её, если он сам этого не захочет. Используемая литература 1. Вергасов В.М. «Активизация познавательной деятельности студе н тов в высшей школе». Киев, 1985. 2. Казакова А.Г. «Организация самостоятельной работы студентов»