Особенности работы психолога с одаренными детьми

Особенн ости работы психолога с одаренными деть ми Содержание : Введение Глава 1. Психология одаренности 1. Из истории исследования проблем одаренности 2. Творческая одаренность в развитии познавательных структур 2.1. Общая хар актеристика одаренности 2.2. Концепция психоло гической структуры одаренности Мат юшкина А.М 2.3. Возрастные особенности одареннос ти 2.4. Проблемы диагностики и развития высоко одаренных и талантливых детей Глава 2. Изучение интеллектуальных и психологических особенностей одаренности подростков 1. Особенности развития творческого мышления подростков 2. Соотношение вербального и невербального компонентов в структуре мышления подростка 3. Изучение личностных ос обенностей учащихся 4. Исследование тревожности по методике Нюттена 5. Исследование познавательно й активности одаренных детей по методик е СОНА Глава 3. Ра зработка программы работы практического психолог а с одаренными детьми учителями в услови ях инновационного образовательного учреждения 1. Программа работы практического психолога с одаренной молодежью (по Матюшкину А.М .) 2. Система семинаров для учителей “Педаго гика для одаренных детей” 3. Рекомендац ии по индивидуальной работе учителей с од аренными детьми Заключение Литература Приложения Введение. Что такое одаренность ? Редкий индивидуаль ный дар или социальная реальность ? И как относиться к одаренным детям ? Требуют ли они специального изучения , подхода и разв ития ? Одаренность по-прежнему остается загадкой для большинства дете й , учителей и мно гих родителей . Для широкой общественности же наиболее важными проблемами являются не столько научные основания одаренности , сколько прежде всего их реальные жизненные проявле ния , способы выявления , развития и социальной реализации . Забота об одаренных д етях сегодня – это забота о развитии науки , культуры и социальной жизни завтра . Уже существуют способы выявления таких дет ей , вырабатываются программы помощи им в р еализации своих способностей . Однако проблема диагностики и развития высоко о д а ренных и талантливых детей на всех этапах их обучения , проблема понимания детьми св оей одаренности и личной ответственности за творческую самореализацию существует. Вопросами одаренности детей занимались зарубежные и отечественные психологи . Известны к рупные исследования в области психо логии творческой одаренности американцев Дж.Гилфо рда , П.Торренса , Ф.Баррона , К.Тейлора . На основе идей психологов Дж.Кэррола и Б.Блума их последователями была разработана методика обучен ия одаренных детей . Изучением особ о одаренных детей занимался Ж.Брюно . (“Ода ренные дети : психолого-педагогические исследования и практика” ). Проблемы одаренности изучали отечественные психологи : Матюшкин А.М . в работе “Концепция творческой одаренности” и др ., Шумакова Н. Б . в ряде своих рабо т , Чистякова Г. Д . в статье “Творческая одаренность в разв итии познавательных структур” , Юркевич В.С . в “Проблемах диагноза и прогноза одаренности в работе практического психолога ". Целью данного исследования является и зучение мышления одаренных детей , особенност ей работы практического психолога с ними . Задачи нашего исследования : Раскрыть с ущность проблем выявления , диагностики , развития и адаптации талантливых детей в социальной среде ; Диагностировать уровень творческой одареннос ти подро стков , выявить наиболее талантлив ых из них. Изучить интеллектуальные особенности одаренн ых детей , их личностные характеристики. Разработать программу работы практического психолога с одаренными детьми , их родителя ми и учителями , работающими с тала нтли выми детьми . В работе использованы методы наблюдения за проявлениями творческой одаренно сти у подростков , за развитием талантливых детей , а также методы психологической диагн остики их особенностей . Кроме того , были т щательно изучены имеющиеся по д анной теме исследования зарубежных и отечественных психологов. Исследования структуры интеллекта проводились в 7А классе 27 школы-гимназии . Подр остки обладают различной степенью одаренности , разными ее проявлениями . В диагностике испо льзовались тесты с труктуры интеллекта Руд ольфа Амтхауера , тесты психодиагностики творческо го мышления Туник Е.Е ., психогеометрический тес т личности , методика “Незаконченные предложения” , а также исследовалась познавательная активн ость особо одаренных детей по методике СОНА (спонтанное описание нерегламен тированной активности ). Глава 1. Психо логия одаренности. 1. Из истории исследования проблем одаренности. Группа молодых ученых – Дж . Гилфорд , П . Торренс , Ф .Баррон , К . Тейлор и др . - осуществила ряд крупных иссл едований , которые очертили новые границы в психол огии творческой одаренности и способствовали объединению теоретических исследований по психол огии индивидуальных различий и практических р абот по построению новых учебных программ в области дифференцирова н ного обуч ения . К началу 70 – х гг .психология индивидуа льных различий становится практической наукой . Исследования стремительно перемещаются в обла сть образования . В конце 70-х – начале 80-х развивается уже совсем новая , прикладная область психологии – психология талантл ивых , но не успевающих в учебе детей , в которой изучаются причины задержек в ра звитии талантов в детские годы и методы оказания психологической помощи . Работы Дж.Гилфорда показали , что к кон цу школы многие одаренные дети иногда исп ыты вают тяжелые состояния депрессии , выну ждены маскировать от сверстников и взрослых свою одаренность .Одаренные дети испытывают в школе “дискриминацию” из-за отсутствия дифференцированного обучения , из-за ориентации шко лы на среднего ученика , из-за излиш н ей унификации программ [ С.Марленд , 1972] . К концу 70-х не только частные , но и государственные школы начали перестраиваться в сторону д ифференцированного обучения . В начале 80-х был осуществлен крупный международный проект по развитию возможностей выс око одаренных детей прогнозировать будущее , проигрывать ситуации риска и возмо жные выходы из таких ситуаций . В США б ыли созданы специальные курсы по обучению лидерству одаренных подростков . Дифференцированное обучение в США переход ит от составления бол ее углубленных п рограмм к программам с альтернативными подтем ами , типами упражнений и разными стилями текстов . Дальнейшее развитие исследований и диагно стики одаренности основывались на интегрированно м представлении о познавательных проце сса х и их развитии .Когнитивные методики диаг ностики и методики интеллектуального развития стали предметом специального теоретического и экспериментального анализа в 20-е и начале 30-х гг . в нашей стране . В.Штерн дал следующее определение одаренн ости : “ Умственная одаренность есть общая способность сознательно направить свое мышле ние на новые требования , есть общая умств енная способность приспособления к новым зада чам и условиям жизни.”Такая характеристика од аренности позволяла дифференцировать уровни о д аренности . Особое значение придавалось разработке и реализации методов диагностики . Наибольшую п опулярность приобрела система диагностики интелл ектуального потенциала детей , разработанная А.Бине . Ему удалось воплотить принцип развития в очень простой и понятной характеристик е – величине интеллектуального потенциала . Э та величина получила в дальнейшем название интеллектуального коэффициента ( IQ ) . История развития исследований и практики обучения одаренных детей в наш ей стране прошла ряд этапов , соответ с твовавших социальным потребностям общества и уровню развития психологической науки . На осн ове диагностики познавательных процессов и оц енки их уровня уже в начале столетия были предприняты попытки оценить уровни одаре нности . Проблема одаренности в со ве тских исследованиях разрабатывалась как психология способностей , что наиболее полно и четко было отражено в работе Б.М.Тепло ва “Способности и одаренность” .Он указывает : “При установлении основных понятий об о даренности наиболее удобно исходить из понят и я способность . Три признака как , мне кажется , всегда заключаются в поняти и способность … Во-первых , под способностями разумеются ин дивидуально-психологические особенности , отличающие о дного человека от другого… Во-вторых , способностями называют не вс якие вообще индивидуальные особенности , а лишь такие , которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности… В-третьих , понятие способность не сводится к тем знаниям , навыкам или умениям , к оторые уже выработаны у данного человека.” Д альнейшее развитие этой проблемы осуществлялось в большей степени в психоло гических исследованиях творчества и творческого мышления , а также в разработке систем проблемного обучения . Обсуждение зарубежного и отечественного о пыта показывает , насколько к аждой стране необходима радикальная перестройка системы о бучения , которая бы позволила одаренному ребе нку свободно проявлять свои особенности , разв иваться в силу своего дарования как уника льной личности . 2. Творческая одаренность в развитии познаватель ных структур. 2.1. Общая хара ктеристика творческой одаренности. Творческий познавательный процесс , опирается на поисково-исследовательскую активность , обеспеч ивающую обнаружение проблем , раскрытие их сут и , прогнозирование неизвестного и способов ег о дост ижения , оценку имеющихся сведений и получаемых результатов с точки зрения стоящих целей . Проверка гипотез и догадок , приводящая к преобразованию представления об исходной ситуации за счет вовлекаемого п ри этом нового знания , обеспечивает саморегул яцию про ц есса . ( Г.Д.Чистякова ). Решение проблемы возникает при выявлении существенных для рассматриваемой проблемной ситуации отношений между ее элементами , но не играющих такой роли в других , привыч ных ситуациях , создающих барьеры прошлого опы та . В связи с этим ос обое значение в творческом процессе приобретает образное представление ситуации , опирающееся на вообр ажение и дающее начало интуитивным догадкам и гипотезам , не осознаваемым до определен ного момента решениям . Используемые воображением ассоциации и аналоги и приводят к порождению новых оригинальных комбинаций и сочетаний , ложащихся в основу открытий и изобретений . Возможность порождения множества различных идей из данного источника информ ации , названная Дж.Гилфордом дивергентным мышление м , рассматривается ка к ведущая черта творческого процесса . Из нее вытекают так ие проявления творчества , как способность рас сматривать проблему под разными углами , вводи ть ее в разные контексты . В соответствии с этим творческое мышление оценивается п о гибкости и легкости порожд е ния связанных с проблемой идей в зависимости от разнообразия и количества этих идей. Вместе с тем дивергентность мышления усиливает значение оценочных компонентов в тв орческом процессе , обеспечивающих выбор отвечающе го условия задачи решения . Необходимость выбора решения приводит к такой характерис тике творчества , как точность , вариантами проя вления которой выступают разработанность идеи и переформулирование проблемы . Творческий резул ьтат характеризуется новизной , или оригинальность ю , и соответствием поста в ленным пр облемой целям. Творческий процесс начинается с появления проблемы . Возможность обнаружения проблем , ка к и продуктивный путь их решения , зависит от внутренней мотивации личности . Как показывают исследования в области психологии творчества , достиже ния творчески х результатов связано с проявлением определен ных свойств мышления , которые воспринимаются как характерные черты творческой личности . Одной из ведущих черт , вслед за К.Р оджерсом , признается открытость , готовность к восприятию нового и стремлен ие к иссл едованию проблемы и поиску решения . Закрытост ь накладывает ограничения на процесс творчест ва : необычные идеи отвергаются как невозможны е . Открытость позволяет более полно использов ать имеющуюся в распоряжении информацию , расш иряя область поиска р е шения . Она связана также с гибкостью мышления , обесп ечивающей свободу в переносе опыта и знан ий в новые ситуации. Важной чертой является возможность действ овать в условиях неопределенности . Гипотезам и догадкам присуща доля неопределенности , кот орая устран яется по мере их разработк и , приводя к переопределению проблемы . Для творческой личности характерно также стремление докапываться до сути проблемы , выяснять и стинные причины явлений. Общим выражением творческой одаренности в детском возрасте служит опережа ющее развитие . Существенная роль в творческом познавател ьном развитии принадлежит процессу понимания . В ходе понимания осуществляется поиск связи между элементами материала . Осознание понято го составляет ведущее звено в саморегуляции творческого процесса. В своих исследованиях понимания в творческом развитии Г.Д . Чистякова выделила тр и типа понимания . Учащиеся , показавшие наиболе е глубокое и адекватное понимание , имели 1 тип . У них наблюдался развернутый поиск см ысловых связей в материале , высокие возмож ности в прогнозировании и стремление к целостному восприятию информации . Их наибол ее отличительной чертой явились возможности в прогнозировании , позволявшие преодолеть неполнот у информации. 2.2. Концепция психологической структу ры одаренности Матюшкина А .М. Согласно концепции А.М.Матюшкина творческий путь познавательного процесса предполагает вну треннюю мотивацию как основное условие , необх одимое для проявления творческих возможностей , к обнаружению проблем , поиску оригинального решения и саморегуляции п роцесса , образ ному представлению и воображению. Структура творческой одаренности в качест ве компонентов включает : “а ) доминирующую роль познавательной мотивации , б )исследовательскую творческую активность , выражающегося в обнаруже нии нового , в постановке и решении п роблем , в ) возможности достижения оригинальных решений , г ) возможности прогнозирования и пр едвосхищения , д ) способность к созданию идеаль ных эталонов , обеспечивающих высокие эстетические , нравственные , интеллектуальные оценки” . [14, 36 ] Она совпа дает с основн ыми структурными элементами , характеризующими тво рческое развитие человека . Внешние проявления творчества многообразны : более быстрое развитие речи и мышления , ранняя увлеченность музыко й , рисованием , чтением , счетом ; любознательность ребенка, исследовательская активность . Структурным компонентом творческого потенциа ла ребенка являются познавательные потребности . У одаренного ребенка познавательная мотивация выражается в форме исследовательской , поиско вой активности и проявляется в более низк и х порогах к новизне стимула , обнаруже нию нового в обычном . . Реализация иссл едовательской активности обеспечивает ребенку не произвольное открытие мира , преобразование неизве стного в известное , обеспечивает творческое п орожде н ие образов . По мере творческого развития одаренного ребенка исследовательская активность преобразуе тся в более высокие формы и выражается как самостоятельная постановка вопросов и проблем по отношению к новому и неизвестн ому . Расширяется исследовательский диапазон , появляется возможность к исследованию непосредст венно не данного , определению отношений причи н и следствий . С этого этапа основным структурным компонентом одаренности ребенка стан овится проблемность , выражаясь в поиске несоо тветствий и противор е чий . Трудность открытия нового выражается в преодолении с ложившихся стереотипов . Решение такой “нерешаемой ” проблемы составляет акт творчества и ра ссматривается как результат интуитивного использ ования побочных продуктов деятельности , латеральн ых форм мы ш ления . Оригинальность составляет непременный стру ктурный элемент одаренности . Она выражает сте пень непохожести , нестандартности , неожиданности п редлагаемого решения и определяется преобразован ием заданной проблемы в собственную проблему , отказ ом от стандартных очевидных гип отез. Общая одаренность выражается в более быстром обнаружении решения . Эффективность поиска определяется мерой предвосхищения , антиципации каждого последующего шага решения , прогнозирова ния его последствий . Глубина предвосхи щен ия составляет необходимый компонент общей ода ренности. Интегральным метакогнитивным элементом одаре нности является оценочная функция всех сложны х психологических структур . Способность к оце нке обеспечивает возможности самоконтроля , уверен ности одаренног о , творческого ребенка в самом себе , в своих способностях , определяя этим его самостоятельность , некомформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества. Итак , перечислим основные структурные ком поненты одаренности как общей психологической п редпосылки творческого развития : доминирую щая роль познавательной мотивации , исследовательс кая активность , выражающаяся в обнаружении но вого , возможность достижения оригинальных решений , возможность прогнозирования и предвосхищения , способность к созданию идеальных эт алонов , обеспечивающих высокие эстетические , нравс твенные , интеллектуальные оценки. Предлагаемая концепция Матюшкина А.М . позв оляет преодолеть односторонние представления о высших способностях как преимущественно интелл ектуальных ; позволяет рас крыть одаренность как общее основания творчества в любой профессии . Эта концепция дает возможность исп ользовать накопленный научный материал для пс ихологической помощи одаренному ребенку , психолог ической подготовки творческого учителя , способног о помочь т в орческим учащимся , псих ологической помощи родителям , воспитателям творче ских детей. 2.3. Возрастные особенности одаренности. Творческие возможности человека проявляются очень рано . Самый интенсивный период его развития – 2-5 лет . В этом возрасте зак ладыв ается фундамент личности и она у же проявляет себя . Первичное проявление спосо бностей в непреодолимой , непроизвольной тяге к различным сферам деятельности . Значит , предп осылки творческих возможностей надо искать зд есь . Дело родителей , воспитателей , учителе й - поддержать эти стремления ребенка. [14, 57 ] Одаренных детей в раннем возрасте отличает способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответсвующие выводы.они особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем . Эта способнос ть л ежит в основе многих интуитивных скачков ( “перескакивания через этапы” ). [17, 17]. Любознательность и особый ин терес к чему-то составляет то чку отсчета в развитии каждого . Выбор обла сти исследований ребенка – важный момент , который нельзя пропустить . Д иапазон точ ек творческого роста бесконечен . Такой личнос тный выбор может относиться равно к приро де , искусствам , науке , технике , спорту , к мир у профессий , к социальной жизни. Еще одна точка отсчета – память , характеризующая специальный талант , избирательна и эффект ивна . Отличная память базируется на ранней речи и абстрактном мышлении . Одаренных отли чает способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт , умение широко использовать накоплен ные знания . Их склонность к классификации и категориза ции иллюстрируется и любимым увлечением – коллекционированием . Большой с ловарный запас , умение ставить вопросы отлича ют маленьких “вундеркиндов” . Они с удовольств ием читают словари и энциклопедии , придумываю т слова , воображаемые события , предпочитают иг ры, требующие активизации умственных способн остей. Одаренного ребенка отличает и повышенная концентрация внимания на чем-либо , упорство в достижении результата в сфере , которая ему интересна. В сфере психосоциального развития талантл ивым детям свойственны сле дующие черты. Сильно развито чувство справедливости , проявляющееся очень рано . Они устанавливают высокие требования к себе и окружающим и живо откликаются на правду , справедливость , гармонию и при роду. Яркое воображение маленьких талантов рождает несущест вующих друзей и целую фантастическую жизнь , богатую и яркую . Спустя много лет часть из них как в работе , так и в жизни сохраняют элемент игры , изобретател ьность и творческий подход. Для одаренных детей характерны преувеличенные страхи , поскольку они способ ны вообразить множест во опасных последствий . Они также чрезвычайно восприимчивы , эмоционально зависимы , несбалансиро ванны , нетерпеливы . В школьном возрасте есть такой индика тор творческих способностей – темы учебного курса , кото рые вызывают вопросы и жела ние докопа ться до истины . То , к чему проявляется большой интерес , неукротимое стремление понять есть проявление специальных способностей . Для одаренных детей характерно опережающе е познавательное развитие . [17, 90]. 1. Отличаясь широтой во сприятия , они о стро чувствуют все прои сходящее в окружающем их мире и чрезвычай но любопытны в отношении того , как устроен тот или иной предмет . Они способны сл едить за несколькими процессами одновременно и склонны активно исследовать все окружающее. 2. Они обладают спос обностью воспринимать связи между явления ми и предметами и делать соответствующие выводы ; им нравится в своем воображении со здавать альтернативные системы. 3. Отличная память в сочетании с ранним языковым развитием и способностью к классификации и категор изированию помогают такому ребенку накапливать большой объем информации и интенсивно испо льзовать ее. 4. Одаренные дети облад ают большим словарным запасом , позволяющим им свободно и четко излагать . Однако ради удовольствия они часто изобретают собственные слова. 5. Наряду со способност ью воспринимать смысловые неясности , сохранять высокий порог восприятия в течение длитель ного времени , с удовольствием заниматься слож ными и даже не имеющими практического реш ения задачами одаренные дети не терпят , ко гда им навязывают готовый ответ. 6. Они отличаются продо лжительным периодом концентрации внимания и б ольшим упорством в решении той или иной задачи. Психосоциальная чувствительность. 1. одаренные дети обнар уживают обостренное чувство справедливости ; опере жающее нравственное развитие опирается на опережающее развитие восприятия и познания. 2. Они предъявляют высо кие требования к себе и окружающим. 3. Живое воображение , вк лючение элементов игры в выполнение задач , творчество , изобретательность и богатая фантаз ия (воображаемые друзья , братья или сестр ы ) весьма характерны для одаренных детей. 4. Они обладают отличны м чувством юмора , любят смешные несоответстви я , игру слов , шутки . 5. Им недостает эмоцион ального баланса , в раннем возрасте одаренные дети нетерпелив ы и порывисты. 6. Порой для них ха рактерны преувеличенные страхи и повышенная ч увствительность. 7. Эгоцентризм в этом возрасте , как и у обычных детей. 8. Нередко у одаренных детей развивается негативное самовосприятие , возникают трудности в общении со с ве рстниками. Физические хар актеристики. 1. Одаренных детей отли чает высокий энергетический уровень , причем с пят они меньше обычного. 2. Их моторная координа ция и владение руками часто отстают от познавательных способностей . Талант и од аренность могут пр оявляться в самых р азнообразных интеллектуальных и личностных особе нностях . В исследовании Н.Б.Шумаковой изучались особенности развития постановки вопросов как одной из форм проявления поисковой , творчес кой активности в период от 5 до 20 лет. Результаты ис следования позволили выд елить два критических периода в развитии способности детей задавать вопросы при знаком стве с новым объектом . Первый критический период наблюдается в возрасте от 6 до 8 лет : если дошкольники отличаются чрезвычайно выс окой любознател ь ностью , то с перех одом к школьному обучению значительная часть детей (20-25%) становятся пассивными ; вместе с тем у 20-25% детей наблюдается резкое нарастание активности , а у большинства – 50-60% - активность существенно колеблется в зависимости от условий общения и обучения . В этот период познавательные вопросы детей приобрет ают новое качество – поисковый характер : они направлены в основном на самостоятельное нахождение неизвестного. В подростковом периоде (11-14 лет ) вопросы приобретают структуру гипотез , носят исследо вательский характер . К концу этого периода сужается содержательная широта вопросов , но появляются вопросы нового содержания , выходящие за пределы настоящего времени , имеющие ли чностный смысл : вопросы о смысле для челов ека неизвестных и откры в аемых явл ений , о возможностях познания мира , прогнозиро вания будущего , о месте человека во Вселен ной , о смысле жизни. В этот критический период происходит дальнейшая дифференциация детей по их активно сти в постановке исследовательских вопросов , вопросов-ги потез . Высокий уровень активности в постановке таких вопросов наблюдается у небольшой части школьников (10-15%), значительная ж е часть (40%) характеризуется пассивностью . К концу подросткового возраста четко выделяются два крайних полюса активности в пос тановке вопросов , проблем , построении догадок – проблемный (творческий ) и непробл емный (нетворческий ). Подростки с проблемным ти пом активности обнаруживают в ситуации неопре деленности большие способности к самостоятельном у порождению задач , вопросов , проб л ем и поиск их решения . Они отличаю тся высокой способностью включаться в поставл енные проблемы , возвращаться к ним по мере дальнейшего опыта исследования . В дальнейшем , в период от 15 до 20 лет , эти различия между людьми не сглаживаютс я , а имеют тенденцию н арастать. 2.4. Проблемы диагностики и разви тия высоко одаренных и талантливых детей. Среди многих психолого-педагогических проблем творческой одаренности ребенка в к ачестве приоритетной можно обозначить проблему реализации творческих потенциалов личности . Актуальность обозначенной проблемы обуславли вают три феномена . Во-первых , феномен “снятия” одаренности по мере взросления , когда ярк ие способности оказываются лишь возрастной ос обенностью и ослабевают с возрастом . Во-вторых , феномен личностной деградаци и , перерожде ния творческой судьбы (акцентуация , наркомания , алкоголизм и т.п .). в-третьих , феномен неполно й реализации творческого потенциала в силу внешних неблагоприятных обстоятельств . [Грязева ] Очень важная проблема - выявление одаренны х детей . Во-пер вых , потому , что в се мье на ранних этапах развития такие дети в большинстве случаев остаются по меньш ей мере , непонятыми , а нередко реакция род ителей на активные познавательные способности ребенка бывает негативной . Установка , характерн ая для бытового с ознания , - видеть своего ребенка таким , как все . Во-вторых , активные творческие способности сочетаются у детей с повышенной нервно-психической возбудим остью , которая проявляется в неусидчивости , на рушениях аппетита , сна , легко возникающих голо вных болях и т.п . Несвоевременная м едико-психологическая коррекция этих проявлений п риводит к развитию неврозов и ряда психос оматических заболеваний . В третьих , одаренные дети , попадая в щкольные коллективы , где у большинства их сверстников средние способно сти , ч увствуют явную или скрытую недоброжелательность и недоверие со стороны окружающих . В результате у одаренных детей формируется стремление не выделятъся , не выглядеть ““белой вороной” и их творческие возможности со временем нивелируются . [ Ж.Брюно ] “Усред нение” одаренного ребенка , снижение общего ин теллектуального и творческого потенциала сопрово ждается наличием выраженных невротических явлени й , так называемым “синдромом бывшего вундерки нда” . Ощущение творческой несостоятельности , “заци кленность” на прошлом и часто боле зненные амбиции входят в этот синдром , что , в свою очередь , является причиной неврот ического и даже психопатического развития лич ности . Поэтому очевидна острая необходимость в подходах к проблеме прогноза развития одаренно сти . Одна из методик , позволящих в некоторой степени судить о характере познавательной активности ребенка и возможной динамике ее развития – методика СОНА (спонтанное описание нерегламентированной активнос ти ) [28,64] Исследования П.Торренса по казали , что одаренные дети быстро проходят начальные уровни развития интеллекта и ок азывают сопротивление всем видам нетворческих работ . Это создает массу проблем , оценивае тся учителями как упрямство , лень или гл упость . Невысоки й психологический урове нь подготовки учителя для работ с детьм и , проявляющими нестандартность в поведении и мышлении приводит к тому , что , оценивая своих подопечных , учителя отмечают в ни х демонстративность , желание все делать по-своему , истеричность , неумение след овать принятым образцам . Среди учителей быту ет мнение , что одаренный ребенок не нужд ается в помощи . Сложность состоит и в низком уровне подготовки учителей , не спо собных работать с одаренн ы м ребе нком , и в недостатках программ и психоло гических знаний у учителей . Кроме того , оригинальность творческого м ышления часто оценивается окружающими как о тклонение . Одаренным детям приходится около 2/3 времени в школе прово дить впустую , проявляя “интеллектуальный саботаж” . Одаренные д ети намного быстрее своих сверстников прохо дят начальные уровни социальной адаптации (п ослушание и примерное поведение , ориентированное на получение положительной оценки взрослых ); в подростковом возрасте они часто как бы минуют фазу детского конформизма и оказывают сопротивление стандартн ым правилам , групповым нормам и внутригруппо вым ориентациям на авторитарных лидеров. Исследователи показывают более высок ую чувствительность одаренных детей к новым ситуациям , что приводит к особым трудно стям. Проблемы одаренных детей. Лета Холлингуорт внесла большо й вклад в понимание проблем адаптации , сто ящих перед одаренными детьми. 1. Неприязнь к школе . Такое отношение часто появляется оттого , что учебная программ а скучна и неинтересна для одаренных дете й . Нарушения в поведении могут появляться потому , что учебный план не соответствует их способностям. 2. Игровые инте ресы . Одаренным детям нравятс я сложные игры и неинтересны те , к оторыми увлекаются их сверстники . Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляци и , уходит в себя. 3. Конформность . Одаренные дети , отвергая станда ртные требования , не склонны к конформизму , особенно если эти ста ндарты идут в разрез с их интересами. 4. Погружение в философские проблемы . Для од аренных детей характерно задумываться над так ими явлениями , как смерть , загробная жизнь , религиозные верования и философские проблемы. 5. Несоответствие между физическим , ин теллектуальным и социальным развитием . Одаренные д ети часто предпочитают общаться с детьми старшего возраста . Из-за этого им порой тр удно становиться лидерами. 6. Стремление к совершенству . Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершен ств а . Отсюда ощущение неудовлетворенности , собственной неадекватности и низкая самооценка. 7. Потребность во внимании взрослых . В силу стремления к познанию одаренные дети нер едко монополизируют внимание учителей , родителей и других взрослых . Это вызывает тр ения в отношениях с другими детьми . Нередко одаренные дети нетерпимо относятся к детям , стоящим ниже их в интеллектуал ьном развитии . Они могут отталкивать окружающ их замечаниями , выражающими презрение или нет ерпение . Сегодня созда ются специальные про граммы для работы с одаренными детьми , школы во многих странах перестраиваются в сторону дифференциров анного обучения . Разрабатываются специальные ком плексно-учебные программы , в рамках которых у ченик может передвигаться более св о бодно , чем по обычной программе . В США создаются курсы по обучению лидерству одаренных подростков , популярны индивидуализиро ванные способы работы по “учебным договорам ” , которые заключаются между учащимися и учителями ; они позвол я ют учителю экономить время , а учащимся – работать в индивидуальном темпе . Итак , сохранение и развитие одаренн ости – это проблема прогресса общества , реализации его творческого потенциала и инд ивидуальных судеб. Глава 2 . Изучение интеллектуальных и психологических о собенностей одаренности подростков. 1. Особенности развития творче ского мышления подростков. 1.1. Изучение творческого мышления по методике Туник Е. Е. Большинство тестов Туник Е.Е . являетс я модификацией тестов Гилфорда и Торренса . Тесты позволяют оценить различные параме тры творческого мышления : вербальное творческое мышление , образно-творческое мышление ; дают в озможность изучить взаимокорреляции между показ ат елями отдельных факторов – беглости , гибкости и оригинальности мышления. Для оценки творческого мышлени я использовались показатели : · Беглость (легкость , п родуктивность ) – этот фактор характеризует б еглость творческого мышления , оп ределяется общим числом ответов. · Гибкость – фактор характеризует гибкость мышления , способность к быстрому переключению и определяется число м классов данных ответов. · Оригинальность – фа ктор характеризует своеобразие мышления , необычно сть подхода к пр облеме и определяется числом редко приводимых ответов , необычным употреблением элементов , оригинальной структурой ответа. · Точность – фактор , характеризующий стройность , логичность творческо го мышления , выбор адекватного решения , соотве тствующего поставл енной цели . Полученные данные были подвергну ты качественному и количественному анализу , математико-статистической обработке [ приложение 1] . 1.2. Результаты исследования. Исследования проводились в непринужденной атмосфере . Большинство дете й отвечало с большой охотой и с желанием продолжать занятия дальше . В диагностике принимало уча стие 23 человека. Субтест 1. Использование газеты (вербальная область ). По этому тесту испытуемыми было дано в среднем 4,5 ответа на человека (за 3 ми н .), разбро с по числу ответов велик от 0 до 8.Этот тест вызвал затруднения у некоторых детей . Наиболее часто встречающиеся ответы : “Сделать шапку , самолет , завернуть в газету что-нибудь , укрыться , подстелить.” Редкие , оригинальные ответы : “Соорудить па латку , использо вать в игре , для склеив ания пакетов , как закладки , коллекционировать газеты”. Наибольшее количество баллов набрали Рева Н .(35), Михайлов С .(33). Субтест 2. Заключения (вербальная область ). Этот тест вызвал у некоторых детей затруднения . В среднем было д ано 3 от вета за 3 мин . Размах составляет от 0 до 5 ответов . Было приведено 75 ответов . Часто повторяющиеся ответы : “Люди и зв ери будут разговаривать , понимать друг друга . Будут ходить в гости , помогать друг д ругу.” Оригинальные ответы : “Звери будут участ в овать в олимпиадах , двигать науку впе ред , смогут подать в суд на людей , созд адут телевидение , будут вместе с людьми уч иться.” Высокие показатели у Дорофеевой Е . и Михайлова С . (по 20). Субтест 3. Выражения (вербальная область ). Субтест обладает большой ра зличительн ой силой . Среднее число придуманных предложен ий – 4,3. Размах по числу предложений от 1 до 8. Примеры часто приводимых предложений : “Вова мастерил синий корабль” . Примеры оригин альных , грамматически верно построенных предложен ий : Вот моя сберега тельная книжка. В Москве сильный кризис. В марте скакала корова. Врач мыл своего кота. Волк может съесть козла. Самые оригинальные ответы у Петрова С ., Дорофеевой Е ., Костыревой Н . Они же на брали наибольшее количество баллов (50,8; 44; 44,4 соответст венно ). Субтест 4. Словесная ассоциация (вербальная область ) Среднее число приведенных ответов-определений к слову “книга” составляло 12, размах по числу ответов от 6 до 24. Было дано 263 ответа. Ответы с наибольшей частотой : интересная , веселая , толстая , позн авательная . Редкие ответы : живая , бракованная , стильная , волнующая , доисторическая. Самые оригинальные ответы у Трахман О . (99 б .), Никогосян Д . (80 б .). Субтест 5.Изображения (образная область ). Для этого субтеста предложена достаточно сложная система под счета баллов . При подсчете учитывается общее количество изобра женных элементов , число используемых классов фигур , оригинальность рисунка и его элементов , также учитывалось в качестве ошибки испо льзование других фигур и линий , кроме зада нных . С помощью при м еров рисунков поясним вышеописанные правила . Наибольшее ко личество баллов у Никогосян Д . (45,8), Костыревой Н . (43,3).Они использовали наибольшее число элем ентов при построении рисунков лица человека , дома , клоуна , а также не совершили ни одной ошибки. Сам ые оригинальные рисунки на сво бодную тему : ночное море , избитый инопланетяни н , лодка в бассейне , тарелка с фруктами . Самые типичные : машина , дом , кот , гриб . У Саласюка А . Это задание вызвало затруднен ия (последняя клетка пустая ). Субтест 6. Эскизы (образна я область ). Предложенная система подсчета баллов для этого теста также довольно трудоемкая . Пр и подсчете показателей этого субтеста учитыва ется общее число классов рисунков , число и зображенных предметов . Учитывается оригинальность изображения , редкость его появления , а также учитывается оригинальность подхода : необы чное выполнение рисунка , удачное использование круга , необычная композиция рисунка и т . д . Наивысший балл по субтесту набрали Тр ахман О . (56), Костырева Н . (116). Наиболее оригинальные эскизы : в ыключатель , лапа медведя , кап уста , елочный шар , бомба , демон . Часто встре чаются : мишень , яблоко , лицо человека , планета , цветок. Субтест 7. Спрятанная форма (образная област ь ). Этот тест предпочитаем детьми , все исп ытуемые работают с данным заданием с боль шим интересом . Среднее число ответов п о этому тесту – 15, размах от 7 до 25 ответ ов. Ответы с наибольшей частотой : рыба , ве дро , человек , зонт , солнце , летучая мышь . Ред кие оригинальные ответы : монета , платье , муха в стакане , улитка , молекула , вилка , тюлень , русалка. Выводы : При анализе показателей беглости и ор игинальности мышления были получены результаты : В целом показатели креативности мышления в этой группе подростков оказались доста точно высоки : более 280 баллов по тестам набр али 6 детей , более 250 – 2 человека , более 200 – 6 подростков . [прило жение 1] Наибольшее количество баллов по тестам набрали Костырева Н . (298,7), Михайлов С . (289,1). Наибольшее число ответов и наибольшее число оригинальных ответов испытуемые дают в субтестах 4 (определения ) и 7 (спрятанная форма ). Субтесты 2 (заключения ), 3 (выражения ), 4 (определения ), 7 (спрятанная форма ) обладают наибольшей разли чительной способностью , лучшим образом дифференци рует испытуемых. В целом , вербальной тесты обладают бол ьшей различительной способнос тью , чем обр азные ; а показатель оригинальности большей , че м показатель беглости. Полученные данные могут быть использованы психологами и педагогами при изучении пр ироды творческого мышления , а также в диаг ностике при изучении творческих способностей индиви дов , при отборе одаренных и тала нтливых людей. 2. Соотношение вербального и невербального компонентов в структуре мышления подростка Для изучения структуры интеллекта двух особо одаренных детей использовался тест Р. Амтхауера. 2.1. Изучение структуры интеллекта п о тесту Р.Амтхауера . Тест является типичным групповым интелле ктуальным тестом . Общий результат обследования позволяет судить об уровне умственного ра звития учащихся , а успешность выполнения отд ел ьных субтестов – об индивидуальной структуре интеллекта школьников . Задания теста состоят из вербального и числового материала и из изображений . Первые требуют от испытуемых определенных знаний и умений производить с материалом некоторые логические действия . Вторые предполагают определенную степень развития форм ализованного и пространственного мышления . Тест предназначен для возраста 13-15 лет. 2.2. Результаты исследования. При анализе результатов исследования н еобходимо учесть , что возраст испытуемых составляет 10 (Симонов А .) и 12 (Сербинов Б .) лет . Поэтому условные границы результатов вып олнения были немного снижены. Оба мальчика имеют общий балл по тесту более 105 и попадают в категорию с высоким умственным р азвитием. [ приложение 2] При анализе относительной успе шности выполнения разных типов субтестов (вер бальных и пространственных ) оказалось , что у Сербинова Б . показатель процентного выполнения вербальных субтестов ( R верб .) 59,8% немного превышает R простр. 52,5%. Показатель с убтестов 5 и 6 невысоки (34%), что коррелирует с неуспешностью обучения Бориса по предметам физико-математического цикла. Успешность выполнения отдельных субтестов можно наглядно увидеть на графическом изоб ражении на сетке [ приложение 2 ] . У Симонова А . прослеживается существенно лучшая успешность выполнения пространственных субтестов (77,5%) по сравнению с вербальными (53%). Д овольно высоки показатели субтестов 5 и 6 (65%). Это хорошо заметно на графическом изображении. Знание относител ьного развития вербальных и прост ранственных способностей учащихся должны быть использованы учителями для индивидуального под хода к оценке учебной деятельности. 3. Изучение личностных особенностей учащихся. Для более полного представления о ли ч ностных особенностях диагностируемых было решено использовать психогеометрический тест. 3.1. Краткое описание психогеометрического теста. Психогеометрический тест позволяет определит ь тип личности , характеристику особенностей п оведения диа гностируемого. Учащимся предлагалось проранжировать в по рядке предпочтения 5 фигур (квадрат , треугольник , прямоугольник , круг , зигзаг ), затем по резуль татам исследования давалась психологическая хара ктеристика основных форм личности. 3.2. Характеристик а психогеометрическ их типов подростков. Выбор основной фигуры , субъективной форм ы , учащимися разнообразен . Но преобладающей ф ормой является зигзаг (13 из 23) [ приложение 3] Эта фигура символизир ует креативность , творчество , ей свойстве нны образность , интуитивность , интегративность , мо заичность . Доминирующим стилем мышления является синтетический стиль . Комбинирование абсолютно различных , несходных идей и создание на этой основе чего-то нового , оригинального – вот ч то нравится зигзагам . Т акое мышление позволяет зигзагам строить це лостные , гармоничные концепции и образы [2 , 13 ] . Результаты исследования творческого мышле ния по тестам Туник Е.Е . хорошо кореллиру ют с выявленными психогеометрическ ими ти пами подростков : учащиеся , выбравшие основной формой зигзаг (символ креативности ), показали высокие результаты в тестах Туник Е.Е (Колбасенко А ., Костырева Н ., Никогосян Д ., Серебров Д ., Рева Н ., Сербинов Б ., Симонов А .). По дростки охотно выбирали на пер вое место круг (5 из 23) – символ гармонии , самый доброжелательный из пяти форм . Круг и стабилизируют группу . Это лучшие коммуника торы , обладают высокой чувствительностью , развито й эмпатией . Круги , как и зигзаги , относятся к “правополушарным” мыслителям . “ Правополушарное” мышление – более образное , интуитивное , эмоционально окрашенное , скорее инте гративное , чем анализирующее . Линейные формы (квадрат , треугольник , пр ямоугольник ) выбрал о меньшее количество п одростков – 5. Эти психогеометрические типы х арактеризуются аналитическим “левополушарным” мышлен ием , способностью глубоко и быстро анализиро вать ситуацию . 4. Исследование тревожности по методике Нюттена. Для изучения потребностей и тревож ности учащихся была применена методика “Нез аконченные предложения” Нюттена. Получены следующие результаты : высокой т ревожностью обладают дети с нестандартным к реативным мышлением [ приложение 4] . Особенно ярко проявляются м ежличностная и учебная тревожность . У некото рых детей это выражается в трудностях в общении со сверстниками и неуспешном ш кольном обучении . 5. Исследование познавательной активности одаренных детей п о методике СОНА (спонтанное описание не регламентированной активности ). 5.1. Описание методики СОНА. Методика представляет собой начальную фо рмализацию обычной беседы , которая ведется с ребенком и его родителями . Ориентирована на спонтанное описание одаренным ребе нком и его родителем деятельности , любимой ребенком , в течение прошедшей до момента обследования недели . В основе методики лежит идея о т ом , что чем больше доля познавательных и нтересов в общем “раскла де” деятельности ребенка , тем более он творчески одарен . Беседа велась с наиболее одаренными у чащимися - Сербиновым Б . и Симоновым А. 5.2. Результаты исследования. В ходе беседы с Сербиновы м Б .(12 лет ) мы получили общее , спонтанное переч исление ребенком его занятий за неделю : - изучал Ветхий завет ; - изучал стратегию и тактику Жукова и других великих полководце в ; - наблюдал за поведени ем муравьев , подсчитывал количество муравейников , переселял муравьев из разрушенных муравейни ков в новые места обитания ; - составлял кроссворды по географии , истории и языковедению ; - разводил шмелей в квартире , кормил , наблюдал за их жизнедеятел ьностью , сравнивал с поведением ос ; - писал лики святых акварелью на деревянной заготовке ; - к семейном у празднику сервировал стол ; - гадал на иглах , с винце и воске ; - лечил деда мысленным и посылами , особыми формулами ; - изучал белую и ч ерную магию , заговоры , астрологию ; - мастерил лук и с трелы ; - гулял ; - изучал азербайджанский язык ; - играл в шахма ты ; - вязал мягкую игрушку ; - собирал усилители дл я радиоприемника ; - проводил исследования по своему генеалогическому дереву ; - клеил макет замка ; - сочинял стихи о смысле жизни ; - пополнял коллекцию б абочек и гербарий ; - строил двухэтажный ш алаш в о дворе ; - изучал династии кита йских правителей ; - читал книги по у фологии ; - изучал старые книги 1856 года издания . У же одно перечисление занятий дает достаточное представление о широте его интересов . Тот факт , что в перечне нет общения с друзьями , вполне отражает реальную жизнь этого ребенка . Такой же спонтанный рассказ матери о деятельности ребенка дал примерно те ж е результаты. В приведенном примере из перечисленных занятий 23 являются познавательн ыми , из них 16 можно отнести к творческим (в ни х проявляется направленность не на усвоение , а на создание нового , например , “писал лики святых на дереве” ). Индекс познавательных интересов равен 96, а индекс творческих 70. Бес еда с Симоновым А .(10 лет ) дал а следующие результаты : - готовился к экзамену по геометрии ; - читал “Капитанскую д очку” , “Евгения Онегина” ; - учил в оригинале 8 сонет Шекспира для выступления на конкурсе “Ученик года” ; - занимался английским языком ; - играл на фортепьяно ; - усиленно занимался п ением в хоре в музыкальной школе ; - выступал с хором в музыкальной школе и городской филармонии ; - посещал конкурс педа гогов-пианистов , где выступала его преподавательни ца ; - был на заключительно м концерте кол лективов из музыкальных школ и на концерте музыкантов-профессионалов , посвященном 200-летию А.С . Пушкина . - готовился к конкурсу “Ученик года” в музыкальной школе ; - стал победителем кон курса “Ученик года” ; - ездил на дачу , ра ботал в саду ; - делал уб орку квартиры ; - немного гулял ; - решал и составлял кроссворды по географии , истории и т.д .; - изучал немецкий язык. Количество познавательных интересов составило 11, индекс поз навательных интересов – 68, индекс творческих и нтересов – 54. Эти результаты являются типичными дл я одаренного ребенка в том случае , когда прогноз развития достаточно благоприятен. Глава 3. Разработ ка программы работы практического психолога с одаренными детьми и учителями в условиях иннавационного образоват ельного учреждения. 1. Программа работы практического психолога с одаренными детьми (по Матюшки ну А.М .). Программа позволяет практическому психологу вести работу с одаренными детьми на всех этапах развития : в дошкольном возрасте , школьном , юношеском. 1.1 . Разви тие одаренных детей в семье. Цель : Обеспечить психологическую подготовку родителей и воспитателей , необходимую для с тимулирования и развития потенциальных творчески х возможностей ребенка. Реализация : подготовить консультативные матер иалы для родите лей об одаренных детях и их воспитании ; регулярно представлять п сихологические материалы в печати , в TV и ра диопрограммах. 1.2. Развитие одаренных детей в дошкольных учреждениях. Цель : Обеспечить психологическую подготовку дошкольных учреждений к выявлени ю и психологической помощи одаренным детям и и х родителям. Реализация : обеспечить дошкольные учреждения творческими играми , а также специальными учебными материалами , предназначенными для развит ия любознательности и исследовательской активнос ти дошкольнико в . Разработать методики для выявления творче ского потенциала детей всех групп детского сада. Способствовать выявлению и развитию специ альной одаренности (музыкальной , художественной , ма тематической и т.д .). Разработать программу для педагогических училищ по работе с одаренными и тал антливыми детьми . 1.3. Развитие одаренного ребенка в начальной школе. Цель : Обеспечить психологическую подготовку учителей начальных классов к учебной и воспитательной работе с одаренными детьми. Реализация : на этапе поступлен ия в школу выявить не только гото вность ребенка к школьному обучению , но та кже уровень его творческих возможностей , личн остные особенности , специальные интересы и сп особности. Разработать специальные учебные материалы для развития одаренного ребенка в нача льной школе , обеспечивающие закрепление и развитие творческой одаренности и специальны х способностей детей. Определить методы , способствующие развитию возможностей самовыражения одаренных детей. Способствовать проявлению и самореализации широкого спектра е го увлечений. Совместно с родителями поддерживать талан тливого ребенка в реализации его интересов в школе и в семье. Проводить уроки творчества для одаренных детей. 1.4. Развитие одаренных подростков. Цель : обеспечение возможностей самовыражения и самореа лизации одаренных подростков в различных видах творчества. Реализация : выявление и развитие творческ их возможностей и профессиональных интересов учащихся в области естественнонаучных , гуманитарн ых , художественных , социальных , технических сфер деятельности с целью разработки индивиду альных программ развития таланта и помощи в профессиональной ориентации. Проведение для подростков факультативов “ Психология творчества” и “Психология творческой личности”. Организация творческого обучения и воспит ания по индивид уальным учебным программам в кружках по интересам при школе , клу бах , библиотеках , музеях и др. Психологическое консультирование учащихся. 1.5. Развитие и обучение одаренных юношей и девушек на этапе профессионального самоопределения. Цель : развитие творче ских способносте й одаренных учащихся старших классов в ус ловиях дифференцированного и индивидуализированного обучения. Реализация : выявление одаренных и талантливых школьников по итогам конкурсов в основных областях науки , техники , литерату ры , искусства пр и университетах , ВУЗах , научно-исследовательских и других учебных заведен иях. Развитие и воспитание талантливых учащихс я в работе школьных факультативов и класс ов с углубленным изучением отдельных предмето в. Разработка и проведение факультативов “Тв орческа я личность” , “Научное творчество” , “Техническое творчество” , “Художественное творчество” , “Лидерство” и др. 1.6. Развитие одаренных в среднем специальном образовании. Цель : развитие профессиональных видов тво рчества на основе специальных способностей уч ащ ихся , профессиональных интересов , преобладаю щих стилей мышления , особенностей личности. Реализация : выявление талантливых уча щихся , их индивидуальных способностей , склонностей и профессиональных интересов на основе т ворческих работ и участия в конкурсах , в ыставках и др. Реализация специальных учебных курсов “Тв орчество в моей профессии”. 1.7. Высшее об разование. Цель : развитие и реализация способностей одаренных студентов на основе творческого профиля специальности. Реализация : развитие исследовательских н авыков на основе участия в исслед овательских проектах и конкурсах. Проведение творческой работы в научных спецсеминарах. Осуществление индивидуальной работы с научными руководителями при кафедрах и лабораториях. Включение в работу научных школ . 2. Сист е ма семинаров для учителей “Педагогика для одаренных детей”. Цель семинаров : Обеспечить психологическую подготовку учителей к учебной и воспитател ьной работе с одаренными детьми. 2.1. Семинар № 1 “Особенности работы с одаренными детьми” Сохранение и разв итие одаренности – это проблема и прогресса общества , р еализации его творческого потенциала , и индив идуальных судеб . В чем смысл работы с одаренными д етьми ? При изучении особо одаренных детей ст оят следующие задачи : 1.способствовать развитию каждой лично сти ; 2.довести индивидуальные достижения как можно раньше до максимально го уровня ; 3.способствовать общественному прогрессу , поставив ему на службу ресурсы дарования .(Ж.Брюно ) Основным подходом в поиске юных даро ваний следует признать комплекс мероп рия тий (медико-психологических , педагогических ), направлен ных не только на детей , но и на р одителей , и педагогов . Важно использовать раз нообразные методики отбора детей и в да льнейшем непрерывно наблюдать за их успехами . На первом этапе выявления ода ренных детей учитываются сведения о высоких успехах в какой-либо деятельности ребенка от родителей и педагогов . Могут быть и спользованы также результаты групповых тестирова ний , социологических опросных листов . Это поз волит о ч ертить круг детей для более углубленных индивидуальных исследований . Второй этап можно обозначить как диагностический . На этом этапе проводится инд ивидуальная оценка творческих возможностей и особенностей нервно -психического статуса р ебенка психологом и психотерапевтом . В зависи мости от результатов первого этапа ребенок обследуется набором психологических тестов в зависимости от предпочтительности того или иного варианта потенциальных возможностей . П р и предпочтительности развития интел лектуальной сферы ребенок отличается остротой мышления , любознательностью и легко учится , обнаруживает практическую смекалку . В этих случаях используются методики , направленные преж де всего на определение б а зовых когнитивных и речевых параметров у одар енных детей (например , методика Векслера , шкал а интеллекта Стайфорине и т.д .) У детей , одаренных в сфере академич еских достижений , наиболее развиты могут быть отдельные склонности - к языку и литер атуре , математике или естествознанию . Поэт ому задача психолога не только олределить уровень общего интеллектуального развития , но и оценить предпочтительную сторону мышлени я (Стенфордский тест достижений ). Дети с творческим и продуктивны м мышлением отличаются независимостью , неконформ ностью поведения , способностью продуцировать ори гинальные идеи , находить нестандартное решение , изобретательностью . Их выявление предусматривает оценку прежде всего их творческ и х наклонностей (тесты Торренса ) и личн остных характеристик (опросники Аизенка , Личко , тест Люшера и т.п .). Дети с преимущественным преобладанием контактности , потребности в общении и лиде рстве отличаются инициативностью , высокими о рганизаторскими способностями , их обычно легко выбирают на главные роли в играх и занятиях , они уверенно чувствуют себя среди сверстников и взрослых . В этом случае вам помогут личностные методики и социометрия . Если же у ребенка преобладают худ ожественные способности , он с ранних лет проявляет склонность к рисованию или музыке , психологическое тестирование здесь должно б ыть направлено на оценку степени эмоциональн ой устойчивости и уровня не йротизма , так как эти дети обычно отличаются высок ой ранимостью и требуют индивидуального пси хологического подхода со стороны педагогов и нередко психотерапевтической коррекции врача-спе циалиста . Одаренность в двигательной сфере проявляется высокой степенью психомоторных ре акций , ловкостью , развитием двигательных навыков (бег , лазание , прыжки ), физической силы . Диаг ностика одаренности в этой сфере проводится методиками определения зрительно- моторной координации , тахикоскопией . Многие дети проявляют высокую степен ь одаренности не в одной какой-либо сфере , а в нескольких . Задача педагогов и п сихологов не только выявить это , но и совершенствовать , развивать их . На третьем этапе работы с одарен ными детьми основная роль отводится педагогам , задача которых - сформировать и углубить их способности . Реализуются эти требования с помощью широкого спектра педагогических приемов и методов (авторские программы , индивидуальные занятия - консультации и т.п ., а также разносторонние программы в лицеях , гимназиях , колледжах ). Одаренные дети намного быстрее своих сверстников проходят начальные уровни социаль ной адаптации (послушание и примерное поведение , ориентированное на получение полож ительной оценки взрослых ); в подростковом воз расте они часто как бы минуют фазу детского конформизма и оказывают сопротивление стандартным правилам , групповым н о рмам и внутригрупповым ориентациям на автор итарных лидеров. Проблемы ода ренных детей. Лета Холлингуорт внесла большой вклад в понимание проблем адаптации , стоящих пере д одаренными детми. 8. Неприязнь к школе . Такое отношение часто появляется отто го , что учебная програ мма скучна и неинтересна для одаренных де тей . Нарушения в поведении могут появляться потому , что учебный план не соответствует их способностям. 9. Игровые инте ресы . Одаренным детям нравятся сложные игры и неинтересны те , которыми увл екаются их сверстники . Вследствие эт ого одаренный ребенок оказывается в изоляции , уходит в себя. 10. Конформность . Одаренные дети , отвергая станда ртные требования , не склонны к конформизму , особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами. 11. По гружен ие в философские проблемы . Дл я одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями , как смерть , загробная ж изнь , религиозные верования и философские про блемы. 12. Несоответствие между физическим , интеллектуальным и социаль ным развитием . Ода ренные дети часто предпочитают общаться с детьми старшего возраста . Из-за этого им порой трудно становиться лидерами. 13. Стремление к совершенству . Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершен ства . Отсюда ощущение неудовлетворенности , с обственной неадекватности и низкая самооц енка. 14. Потребность во внимании взрослых . В силу стремления к познанию одаренные дети нер едко монополизируют внимание учителей , родителей и других взрослых . Это вызывает трения в отношениях с другими детьми . Нере дко одаренные дети нетерпимо относятся к детям , стоящим ниже их в интеллектуальном развитии . Они могут отталкивать окружающих за мечаниями , выражающими презрение или нетерпение . Исследователи показывают более высокую чувствительность одаре нных дете й к новым ситуациям , что приводит к особым трудностям . Поэтому учит ель , работающий с одаренными детьми должен обладать следующими качествами. Качества , необходимые учителю для работы с одаренными детьми . (критерии американской программы “ Astor ” ) Учитель должен : 1. быть доброжелательным и чутким ; 2. разбираться в особен ностях психологии одаренных детей , чувствовать их потребности и интересы ; 3. иметь высокий уровен ь интеллектуального развития ; 4. иметь широкий круг интересов и умений ; 5. иметь помимо пе дагогического еще какое-либо образование ; 6. быть готовым к в ыполнению самых различных обязанностей , связанных с обучением одаренных детей ; 7. иметь живой и ак тивный характер ; 8. обладать чувством юм ора (но без склонности к сарказму ); 9. проя влять гибкос ть , быть готовым к пересмотру своих взгляд ов и постоянному самосовершенствованию ; 10. иметь творческое , воз можно , нетрадиционное личное мировоззрение ; 11. обладать хорошим здо ровьем и жизнестойкостью ; 12. иметь специальную по слевузовскую под готовку по работе с о даренными детьми и быть готовым к дальней шему приобретению специальных знаний. 2.2. Семинар № 2 “Методики работы с одаренными детьми” Практика развития творческого потенциа ла одаренных учащихся предполагает разработку и реализацию специальных творческих пр ограмм и учебных материалов . Разрабатываются специальные программы обучения одаренных детей творчеству , умению общаться , формированию лидер ских и других личностных качеств , способствую щих в будущем социальной реализа ц ии творческой личности. Пассов (1982) предложил 7 принципов специали зации учебных программ , применительно к одаре нным и талантливым детям разного возраста. 1. Содержание учебной п рограммы должно предусматривать длительное , углуб ленное и зучение наиболее важных проблем , идей и тем , которые интегрируют знания структурами мышления. 2. Учебная программа дл я одаренных и талантливых детей должна пр едусматривать развитие продуктивного мышления , а также навыков его практического применения , что позволяет учащимся переосмысливать имеющиеся знания и генерировать новые. 3. Учебная программа дл я одаренных и талантливых детей должна да вать им возможность приобщаться к постоянно меняющемуся , развивающемуся знанию и к но вой информации , прививать им стр емление к приобретению знаний. 4. Учебная программа дл я одаренных и талантливых детей должна пр едусматривать наличие и свободное использование соответствующих источников. 5. Учебная программа дл я одаренных и талантливых детей должна по ощрять их инициатив у и самостоятельность в учебе и развитии. 6. Учебная программа дл я одаренных и талантливых детей должна сп особствовать развитию их сознания и самосозна ния , пониманию связей с другими людьми , пр иродой , культурой и т.д. 7. Учебная программа дл я одаренных и талантливых детей должна оцениваться в соответствии с ранее обозн аченными принципами . При этом особое внимание уделяется сложным мыслительным процессам дет ей , их способностям к творчеству и исполни тельскому мастерству. Эти прин ципы призваны помочь специалистам , занятым в области обучения одаренных и талантлив ых детей. Карне , Шведел и Уильямс (1983) выделяют следующие особенности программ для одаренных детей : - знакомство с материа лом , который обычно не включается в станда ртный учебный план ; - поощрение глубокой п роработки выбранной темы ; - осуществление учебного процесса в соответствии с познавательными потребностями , а не заранее установленной жес ткой последовательностью ; - акцентирование более сложных видов деятельности , т ребующих а бстрактных понятий и мыслительных процессов высокого уровня ; - большую мыслительную гибкость в отношении используемых материалов , времени и ресурсов ; - более высокие требов ания к самостоятельности и целеустремленности в решении задач ; - предо ставление ш ироких возможностей для приобретения и демонс трации лидерских способностей ; - поощрение творческого и продуктивного мышления ; - воспитание умения ан ализировать поведение и чувства как свои собственные , так и окружающих ; - создание эффективных предпосылок для расширения базы знаний и развития языковых способностей. Ниже пр иводятся некоторые наиболее важные способности и умения , подлежащие развитию у одаренных детей. 1. Познавательные способности и навыки - Владение большим объ емом информации . - Богатый словарный за пас. - Перенос усвоенного н а новый материал. - Установление причинно - следственных связей. - Обнаружение скрытых зависимостей и связей. - Умение делать выводы. - Умение интегрировать и синтезировать информацию. - Участие в решении сложных проблем. - Организация информации. - Умение улавливать сл ожные идеи. - Умение замечать тонк ие различия. - Чувствительность к п ротиворечиям. - Использование альтернати вных путей поиска информации. - Анализ ситуаций. - Ум ение оценивать как сам процесс , так и результат. - Умение предвидеть по следствия. - Умение рассуждать. - Построение гипотез. - Применение идей на практике. - Способность к преобр азованиям. - Критичность в мышлен ии. - Высокая любознательность. 2.Творческие способности - Способность рисковать. - Дивергентное мышление. - Гибкость в мышлении и действиях. - Быстрота мышления. - Способность высказывать оригинальные идеи , изобретать что-то новое. - Богатое воображение. - Восприятие неоднозначных вещей. - Высокие эстетические ценности. - Развитая интуиция. 3. Особенности эмоциональной сферы - Реалистическая Я-концепци я. - Уважение к другим. - Эмпатическое отношение к людям. - Терпимость к особенн остям дру гих людей. - Склонность к самоана лизу. - Терпимое отношение к критике. - Готовность делиться вещами и идеями. - Настойчивость в выпо лнении задания. - Независимость в мышл ении и поведении. - Отсутствие нетерпения в ожидании вознаграждения. - Соревнов ательность. - Чувство юмора. - Чуткость к анализу нравственных проблем. - Уверенность в своих силах и способностях. - Внутренняя мотивация Программы ра боты с одаренными детьми. 1. Программа С.Каплан. При составлении таких программ по мнению С.Каплан (США ) необходимо выд ерживать следующие требования : глобальный , основоп олагающий характер тем и проблем , изучаемых учащимися ; междисциплинарный подход при формули ровании проблематики ; интеграция тем и пробле м , относящихся к разным областям з наний ; насыщенность содержания ; направленность на развитие продуктивного , критического мышл ения . Большое внимание должно быть уделено развитию личных предпочтений детей , их рабо те по самостоятельно выбранным проблемам для изучения . Программа С.Каплан пред усматривает 2 ос новных метода обучения одаренных детей – дедуктивное и проблемное исследование . Первый предполагает движение от обзора , цель кот орого – помочь учащимся вспомнить то , что уже изучено , и побуждения , стимулирования интереса детей к изучению и н форма ции , к ознакомлению с общей гипотезой . На начальном этапе учитель знакомит учеников с общей идеей (проблемой ), которую предстоит изучить . После этого дети выдвигают собст венные гипотезы и идеи , проводят исследования , собирают информацию для доказател ь ства или опровержения выдвинутой гипотезы , сообщают свою информацию , систематизируют , по дтверждают или отвергают свои гипотезы , подво дят итоги , планируют дальнейшую работу . С точки зрения Матюшкина А.М ., необходи мо включить звено порождения проблемы в п роцесс обучения одаренных детей . Наиболее полно этому требованию отвечает проблемно-ди алогический метод обучения . Он предполагает и скусство ведения проблемного диалога , в ходе которого учащиеся самостоятельно открывают о бщую идею . Этот метод обучения обес п ечивает высокую познавательную мотивацию учащихся и требует постоянного творчества учи теля. 2. Педаг огика индивидуализации. Принцип и ндивидуализации предполагает наличие у учителей значительной компетентности , которая позволяла бы приспосабливать обучение к индивидуал ьным свойствам каждого ребенка , предварительно изучив особенности его поведения , применение различных методов к различным группам учащ ихся . Богатство хорошо организованной системы о бразования состоит в сопряжении инд ивидуа лизации и коллективной партикуляризации . Как отметил еще в 20-е гг . Роже Кузине , необх одимость объединять учеников в разнородные гр уппы навязывается самой жизнью в разные г руппы . Например , путем организации школьных ср едств массовой информации (газе т ы , радио ), советы учеников , разработки проектов и т.д. 3. “Методика полного усвоения” (по Дж . Кэрролл , Б.Блум ). В основе методики полного усвоения лежат идеи , выдвинутые в 60-е го ды американскими психологами Дж.Кэрроллом и Б. Блумом .Они и сходили из следующих посы лок .Дж.Кэрролл обратил внимание на то обс тоятельство , что в традиционном учебном проце ссе всегда фиксированы параметры условий обуч ения (одинаковое учебное время , способ предъяв ления информации и т.д .) Единственное , что о стается незафиксированным ,- это…результаты обучения . Кэрролл предложил сделать фиксированным параметром именно результаты обучения .В таком случае условия будут меняться , подстраи ваясь под достижение всеми учащимися заранее заданного результата . Этот подход был поддержан и раз вит Б.Блумом .Он предположил , что способности ученика определяются его темпом учения н е при усредненных , а при оптимально подоб ранных для данного ребенка условиях .Б.Блум изучал способности учащихся в условиях , ког да время на изучение ма т ериала не ограничивается .Он выделил следующие кат егории учащихся : · малоспособные , которые не в состоянии достичь намеченного уровня знаний и умений даже при боль ших затратах учебного времени ; · талантливые ( около 5 % ), которым нередко по силам то , с чем не могут справиться остальные ; эти дети могут учиться в высоком темпе . · обычные учащ иеся (около 90 %), чьи способности к усвоению з наний и умений определяются затратами учебног о времени . Эти данные легли в основу предположения , что при п равил ьной организации обучения , особенно при снятии жестких временных рамок около 95% учащихся могут полностью усваивать все соде ржание обучения . Т.о ., отличительная черта обучения на о снове модели полного усвоения состоит в ф иксации учебных результатов на дос таточно высоком уровне , которого должны достичь п очти все учащиеся . Реализуя данный теоретический подход , пос ледователи Дж.Кэрролла и Б.Блума (Дж.Блок , Л.Анде рсон и др .) разработали методику обучения на основе полного усвоения. Практическая реализация м етодики вклю чает такую последовательность шагов : 1. Вводная часть – ориентация учащихся в работе по методике обучения на осн ове полного усвоения ; 2. Обучение по каждой из учебных един иц в направлении полного усвоения ; 3. Оценка полноты усвоения материал а в целом у каждого из учащихся ; разъяснение значения оценки (отметки ) кажд ому учащемуся. Учитель подробно останавливается на том , что надо усвоить , чтобы усвоение считало сь полным . Затем учитель знакомит детей с тем , как они будут учиться , чтобы дост ичь полного усвоения . Основной упор дела ется на следующем : 1. Класс будет учиться по новому мето ду , который позволяет достичь хороших результ атов не какой-то его части , а всем учащ имся ; 2. Ученик получает отметку после заключит ельной проверки по итогам всего курса ; 3. Отметка определяется не сравнением с результатами других учеников , а заранее о пределенным талоном (здесь нужно указать этал он высшей отметки ); 4. Каждый ученик , достигший этого эталона , получает отметку “ 5” ; 5. Число отличных отметок не огран ичивается . Если все ученики класса пом огают друг другу и все хорошо учатся , то все могут заслужить отличные отметки ; 6. Каждый ученик получит любую необходиму ю помощь . 7. На протяжении всего курса ученик п олучает серию диагностические проверочные работы , результаты которых не оцениваются отме тками и служат только для того , чтобы ученик мог обнаружить неясности и ошибки ; 8. В случае затруднений при выполнении проверочных работ каждому ученику сразу бу дет дана возможность выбрать альтернативные у чебные пр оцедуры , чтобы помочь преодолеть недопонимание или ошибки ; 9. Эти возможности выбора надо незамедлит ельно использовать , не позволяя ошибкам или неясностям накапливаться и затруднять последую щую учебную деятельность. Уже на начальном этапе работы отчетли во прослеживается основная технологическая черта всей системы – направленность учебного процесса на запланированный конечный результ ат . Учебный процесс разбивается на блоки. Важным моментом методики является точное определение и формулировка эталона (критери я ) полного усвоения . Его основа – конкретизированные цели курса . Способ выражения может быть двояким : а )через четко сформ улированное описание действий ученика , б )чере з указание требуемого количества правильных о тветов . Как показали исследования , фиксация этого уровня дает устойчивые поло жительные результаты ; большинство учащихся сохран яют при этом интерес к предмету и пол ожительное отношение к учебе . Рассмотрим еще 3 концептуальные модели обу чения одаренных детей : “Свободный класс” Гилф орда , “Три вида об огащения учебной про граммы” Рензулли и “Таксономия целей обучения ” Блума. 1. “Свободный класс”. Система свободных , не организуемых жест ко занятий предполагает эффективное использовани е учебного времени , помещения и учебной пр ограммы . Она ориентирует препо давательский состав на максимально внимательное отношение к каждому ребенку . Она дает возможность заниматься самостоятельными поисками и добиват ься прогресса в индивидуально выбранном напра влении . Дети сами определяют интенсивность и продолжительность зан я тий , свободно планируют свое время , выбирая предметы из учения в соответствии со своими интересами . При этом новом подходе руководство процесс ом обучения уже осуществляется не только учителем , но и учениками . Дети в таких классах не стеснены возрастными ра м ками и другими ограничениями , которые накладывает традиционная учебная программа . Обучение ведется на основе элементов из многих отдельных программ с привлечен ием обширного вспомогательного материала и об орудования . Детям предоставлена возможность диктовать , иллюстрировать , оформлять в виде кн иг свои собственные сочинения. Учебный процесс в свободном классе пр едставляет из себя некую комбинацию свободной деятельности ребенка и занятий чтением , м атематикой , естествознанием , музыкой и т.д. 2. Модель “Три вида обогащения учеб ной программы” Рензулли отвергае т тезис о том , что потенциальные возможнос ти одаренных детей могут быть реализованы путем простой интенсификации усвоения того же самого материала , который рассчитан на детей со средними способностя ми . Програ мма ориентирована на достижение 2 основных цел ей : учебная программа позволяет учащимся посв ящать большую часть времени тем видам дея тельности , которые представляют для них наибо льший интерес. Основная задача учителя состоит в том , чтобы помочь ка ждому учащемуся стави ть перед собой посильные задачи , отвечающие его интересам , и овладевать методами и исследовательскими навыками , необходимыми для реш ения этих задач . Рензулли охарактеризовал занятия по “обог ащенной методике обучения” как “выходящие за рамки установленной учебной программы и опережающие ее”. 3.Модель “Таксономия целей обучения” Блу ма. Таксономия целей обучения ориентирована на сферу познавательных функций одаренных детей. Сравнивая цели , заложенные в учебных планах , с принципиал ьно возможными ре зультатами , учителя могут определить типы зад аний и дополнительные цели для включения в свой учебный план. Таксономия является эффективным инструме нтом для анализа влияния обучения на разв итие у детей способностей к запоминанию , осмыслению и решению задач . Рекомендации учителям , работающим с одаренными детьми. Как показывает практика , наиболее эффе ктивный метод взаимодействия учителя с высоко одаренным ребенком – индивидуальные занятия с акцентом на его самостоятельну ю работу с материалом . Учителю-предметнику в работе необходимо : 1. Составить план занят ий с ребенком , учитывая тематику его самоо бразования , склонности (гуманитарные , математические , естественно - научные , музыкальные и т.д .), пси хические особенности реб енка . 2. Определить темы конс ультаций по наиболее сложным и запутанным вопросам. 3. Выбрать форму отчета ребенка по предмету (тесты , вопросы и т.д .) за определенные промежутки времени. 4. Ребенку предоставить : 1. название темы. 2. план изучения темы 3. основные вопросы 4. понятия и термины , которые он должен усвоить 5. практические работы 6. список необходимой л итературы 7. формы контроля 8. задания для самопров ерки 5. Для анализа результа тов работы оформить таблицу : 1. предмет 2. дата и врем я консультаций 3. главные рассматриваемые вопросы 4. время работы с т емой по программе 5. фактическое затраченное время 6. дополнительные вопросы , не предусмотренные программой 7. невыясненные вопросы 8. причины отклонений о т сроков. 6. Учителю нео бходимо быть доброжелательным и чутким , учитывать психологические особенности ребенка , поощрять его творческое и продуктивное мышле ние , стремиться к глубокой проработке выбранн ой темы. Заключение. В современном мире очень актуальны пр облемы выявления , ди агностики , прогноза , фо рмирования , обучения и развития одаренных и талантливых детей . Правильное построение взаимо отношений одаренного ребенка с окружающим мир ом позволит ему наиболее полно проявить с вои способности. Особенно остро встает этот вопрос в под ростковом возрасте , так как именно в этом возрасте формируется самосознание , н равственные убеждения , мировоззрение , интересы . Оче нь важно создать благоприятную психологическую обстановку для одаренного ребенка , которая поможет преодолению разрыва между ин т еллектуальным и личностным развитием и будет способствовать их развитию . Психоразвивающая работа практического психол ога с одаренными детьми может вестись в 3 направлениях : развития интеллектуальных способност ей ребенка , формирования адекватного самовоспр иятия , помощь в адаптации ребенка в окружающем мире и приобретение им конструк тивных форм общения со сверстниками и взр ослыми . Необходимо помочь родителям , учителям и самому ребенку правильно организовать учебн ую деятельность : Сегодня создаются специальн ые програ ммы для работы с одаренными детьми , школ ы во многих странах перестраиваются в с торону дифференцированного обучения . Наиболее изв естные программы работы с одаренными детьми :методика полного усвоения Дж.Кэррол и Б.Б лум , программа С. К аплан , педагогика индивидуализации Р.Кузине , “Свободный класс” Ги лфорда , “Три вида обогащения учебной программ ы” Рензулли и “Таксономия целей обучения” Блума . Нами в изучении о даренности подростков были опроб ованы тесты психодиагностики тво рческого мышления Туник Е.Е . (модифицированные тесты Гил форда и Торренса ), тест структуры интеллекта Р.Амтхауера , методика СОНА (спонтанное описание нерегламентированной активности ) для исследовани я познавательной активности одаренных детей , а также для и з учения личностных особенностей и эмоционального состояния подрос тков использовалась методика Нюттена “Незакончен ные предложения” и психогеометрический тест. В целом показатели креативности мышления в изучаемой группе подростков оказались достаточно высоки : более 280 баллов по те стам набрали 6 детей , более 250 – 2 человека , б олее 200 – 6 подростков. Результаты исследования творческого мы шления по тестам Туник Е.Е . хорошо корелл ируют с выявленными психогеометрическими типами подростк ов : учащиеся , выбравшие основной формой зигзаг (символ креативности ), показали высокие результаты в тестах Туник Е.Е Тест структуры интеллекта Р.Амтхауера исп ользовался для исследования уровня умственного развития индивидуальной структуры интеллект а особо одаренных учащихся . Изучаемые подрост ки набрали общий балл по тесту более 105 и попали в категорию с высоким умственны м развитием. Кроме того , для изучения по знавательных процессов одаренных детей использов алась методика СОНА (спонтанно е описание нерегламентированной активности ). Уже одно пе речисление занятий дает достаточное представлени е о широте интересов подростков . Эти резул ьтаты являются типичными для одаренного ребен ка в том случае , когда прогноз развития достаточно благоприятен. Тот факт , ч то в перечне нет общения с друзьями , вполне отражает реальную жизнь одаренных де тей . Изучение тревожности подростков показал о , что высокой тревожностью обладают дети с нестандартным креативным мышлением . Особен но ярко проявляются межличностная и учебная тревожность . У некоторых детей это выражается в трудностях в общении со сверстниками и неуспешном школьном обучении . Итак , мы провели только первый этап работы практического психолога – это выявление одаренных детей , их слабых и сильных сторон как в структуре интеллектуальн ой деятельности , так и в личной , эмоционал ьно-волевой сфере и сфере общения. Проблема изучения одаренности требует дальнейшей разработки. Литература : 1. Азар ова Л.Н . Как развивать творческую индивидуальность младших школьников . // Журнал практического психолога .- 1998.- № 4.- с .83. 2. Алексеев А.А ., Громов Л.А . Психогеометрия для менеджеров.Ленинград , 1991. 3. Амтхауер Р . Тест структуры интеллекта . О бнинск , изд-во “Прин тер” , 1993. 4. Богоявленская Д.Б . Инт еллектуальная активность как проблема творчества . Ростов н /Д ., 1983. 5. Богоявленская Д.Б ., Бо гоявленская М.Е . Творческая работа – просто устойчивое словосочетание . // Педагогика .- 1998.- № 3.- с .36. 6. Брушлинский А.В . Мышле ние и прогнозирование . М ., 1979. 7. Брюно Ж . и др . Одаренные дети : психолого-педагогические исследова ния и практика . // Психологический журнал . – 1995.- № 4.- с .73. 8. Варламова Е.П . Принцип рефлексивных контраст ов в развитии творческой уникальности человека . // Журнал практич еского психолога .- 1998.- № 3.- с .48. 9. Гончаров В.С . Сборник раздаточного дидактического материала по п едагогической психологии . Курган , 1998.- 40 с. 10. Грязева В.Г ., Петров ский В.А . Одаренные дети : экология тво рчества . – Москва-Челябябинск : ИПИ РАО , ЧГИИК , 1993. – 40 с. 11. Гурова Л.Л . Психологич еский анализ решения задач . Воронеж , 1976. 12. Лосева А.А . Работа практического психолога с одаренными детьми подростк ового возраста . // Журнал практиче ского психолога .- 1998.- № 3.- с 84. 13. Матюшкин А.М . Концепц ия творческой одаренности . // Вопр . психологии . - 1989. - № 6. – с .29-33. 14. Матюшкин А.М . Загадки одаренности . М .,1992. 15. Матюшкин А.М . Проблемн ые с итуации в мышлении и обучении . М ., 1972. 16. Мелхорн Г ., Мелхорн Х.-Г . Гениями не рождаются : Общество и с пособности человека : Кн . для учителя : Пер . с нем .- М ., Просвещение , 1989.- 160 с. 17. Одаренные дети . Пер . с англ ./ Под общ . ред . Бурменской Г .В ., Слуцкого В.М . – М ., Прогресс , 1991. – 383 с. 18. Пономарев Я.А . Психоло гия творчества . М ., 1976. 19. Рубинштейн С.Л . Основы общей психологии . М ., 1946. 20. Степанов С.С . Диагност ика интеллекта методом рисуночного теста.М .,1997. 21. Теплов Б.М . Избр анные труды : В 2-х т .- М .: Педагогика , 1985. 22. Туник Е.Е . Психодиагно стика творческого мышления . Креативные тесты . С.-П .., 1997.- 35 с. 23. Чистякова Г.Д . Развити е саморегуляции понимания в школьном возрасте . // Вопр . психологии . - 1988. - № 4. 24. Чистякова Г.Д . Творчес кая одаренность в развитии познавательных с труктур . // Вопр . психологии . – 1991.- № 6.- с .103. 25. Шумакова Н.Б . и др . Исследование творческой одаренности с испо льзованием тестов П.Торренса у младших школь ников . // Вопр . психологии . – 1991.- № 1.- с .27. 26. Шумакова Н.Б . Междисци плинарный подход к обучению одаренных детей . // Вопр . психологии . - 1996.- № 3.- с .34. 27. Щебланова Е.И . и д р . Идентификация одаренных учащихся как перв ый этап лонгитюдного исследования развития одаренности . // Вопр . психологии . - 1996.- № 1.- с .97. 28. Юркевич В.С . Проблема диагноза и прогноза одаренности в работ е практического психолога . // Школа здоровья . - 1997.- № 1.- с .59.