* Данная работа не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала при самостоятельной подготовки учебных работ.
ВСТУПЛЕНИЕ.
Актуальность избранной темы об ъясняется существом и общечел о веческой значимостью затр агива емого материала . Дело в том , что пр о блема информатизации и непосредственно связанной с ней компьютер и зации всех сфер человеческой деятельности является одной из глобал ь ных проблем современного мира . Причина тому - неслыханное для предш ествующих эпох повыш ение роли информации , превращение ее в одну из важнейших д вижущих сил всей производственной и обществе н ной жизни . Происходящий параллельно стремительный скачок в развитии аппаратных средств , т.е . собственно компьютеров как технических устройств за последн ие 2-3 года сделал эту технику достаточно досту п ной . Поэтому внедрение компьютерных техно логий в образование мо ж но охарактеризовать как логичный и необходимый шаг в развитии совр е менного информаци онного мира в целом . Подтверждением этого может служить воз никновение целого ряда специальных научных центров , непосредственно занимающихся проблемами информатизации и комп ь ютеризации образования (НИИ НИТ АПН У краины , специальный отдел НИИ кибернетики Укр аины , Международная академия информатизации образ ования [Мо сква ] и созданный на базе ее иностранных отделений Всемирный распределен ный университет , и т.д .).
Такой факт , как появление специализированных периодичес ких изд а ний , литературы общепедагогического порядка по п роблемам компьют е ризации и множества соотв етствующих методических разработок говорит о существова нии и острой актуальности данной проблемы для совреме н ной школы на всех ее уровнях.
Современная наука концентрирует внимание на теоретической разр а ботке концепции и структурно-орган изационных моде лей компьютер и зации образования , так как на данный момент , ввиду отсутствия ст а бильных п озиций в этом вопросе , реальная компьютеризац ия учебного процесса на местах фактически отсутствует .
Обоснование безотлагательной необходимости внедрения компьют е р ной и микропроцессорной техники в школьную практику содержит два основных , тесно связанных между собой слагаемых . В о-первых , огро м ные технико-операционные возможности компьюте ра несут в себе н е сравнимый с ранее применявшимися техническими средствами обу чения , дидакт ический материал , который может и должен б ыть реализован в учебно-воспитательном процессе . Во-вторых , подлинная действенность научно-техническо го прогресса (а широкое применение компьютеро в – одно из ярчайших его проявлений ) в решающей степен и зависит от п о д готовки ка дров на уровне современных требований.
Поэтому изучение и использование комп ьютерной техники в учебном процессе – ва жнейший компонент подготовки учащихся к дальн ейшей трудовой жизни . Нельзя не учитывать того , что для большинст ва выпус к ников средних и высших учебных заведений будущая профессия станет по преимуществу компьютерной .
Использованные материалы :
· Фундаментальная литература общепедагогического и психологическо го порядка.
· Отраслев ая периодика по педагогике и компьютерному делу.
· Анализ доступных обучающих программ , распространяемых коммерч е ским путем (через торговую сеть ).
· Изучение опыта работы кафедры информатики МГПИ и СШ № 9 г . Мели тополя , Украина.
· Собствен ный опыт освоения Windows – технологий.
Объект исследования – компьютерные технологии и отдельные пр о граммы учебно-педагогического назначения.
Предмет исследования – эволюционные процессы в системе образ о вания , обусловленные воз действием новых информацион ных технологий.
Цель исследования – обосновать существование компьютеризаци и обучения как реальной проблемы образования . Выявить эволюционизир у ющее значение компьютерных технологи й , возможные направления в ы званных ими эволюционны х процессов и педагогическую значимость пре д полагаемых изм енений в учебном процессе.
За дачи исследования :
1. Рассмотреть осно вные этапы эволюции систем образования и выявить их движу щие силы.
2. Сделать обзор л итературы по проблемам компьютеризации . Выявить ведущие тенденции , которые на данный момент могут рассматр и ваться в качестве принципиальных основ компьютерного обучения.
3. Сделать обзор существующих компьютерных программных средст в педагогического назначения.
4. Выявить тенденции развития форм и методов обучения на основе н о вых принципов использования ПК.
5. Наметить возможн ые варианты комплексного использования ПК в конкретных сферах педагогической деятельности.
Ги потеза : Последовательное , систематическое внедрение в педагог и чески й процесс ПК-технологий и сетевых коммуникаци й способно не только расширить существующий арсенал методических средств , но и полнос тью изменить существующие формы обучения.
Научная новизна работы состоит в обобщении большого круга о б щепедагогических и методических дост ижений частного характера и в обозначении общих тенденций процесса компьютеризации образования.
Практическая знач имость работы как информационно-консультат ивного материала может проявиться в процессе разработки стратегии процесса компьютеризации для конкретных учебных завед е ний .
Работа состоит из введения , двух глав , заключения , списка литер а туры и приложения , котор ое включает в се бя :
1. Список использованных сокращений.
2. Графическ ие материалы таблично-иллюстративного характера.
3. Подборку материалов и рекомендаций об использовании компьютера в музыкальном образовании.
Г ЛАВА 1.
§ 1. К ист ории возникновения проблемы компьютеризации учеб ного процесса.
К концу 20-го века роль знания во всем мире невероятно возросла . Уровень владения знанием , или , более обобщенно , информацией начинает опреде лять политический и хозяйственный статус госу дарств . А для успешной работы в таких условиях государствам нужны люди - высок о квалифицированные специа листы , отвечающие самым высоким требов а ниям современности . Поэтому на рубеже тысячелетий образовани е пр е вращается в один из источников самых ценных стра тегических ресурсов – человеческого капитала и знаний , что , в конечном счете , определ яет о б щий уро вень развития общества . И главным ускорителем его развития ст а н овится информатизация . Информатизация общества , в с вою очередь , практически невозможна без компьютеризации системы образования , в силу чего эта проблема по своей значимости выходит сейчас на первое м е сто в п едагогической науке . Приоритетность этой проблем ы усиливается еще и тем , что она является принципиально новой . Возникнув вместе с п о явлением компьютера , т.е . в последние два десятилет ия , она не может и с пользовать опыт прошлых веков и тысячелетий , как это делается в класс и ческой педагогике , и вынуждена развиваться только "изнутри ", формируя свою научную базу одновременно во всех необходимых сферах - филос о фии , психологии , педагогике и методике . Это обстоятельство , в сочетании с крайней практической необходимостью , прида ет проблеме компьютер и зации образов ания повышенную акту альность , выводит ее на первое м е сто в группе пер воочередных задач современной педагогики.
Для Украи ны , утверждающей себя в качестве равноправной , незав и симой европейской державы , наличие полноценной современ ной системы образования , пр изнаваемой все м мировым сообществом , является жизне н ной необходимостью . Б ез решения проблемы компьютеризации и ее пра к тического осу ществления этого быть не может . Поэтому дл я достижения научно-технической и информационной независимости нашей страны , с у щест вования ее как равноправного партнера международного интеллект у ального сообществ а Верховной Радой Украины был принят закон "О национальной программе информатизации " (Журнал "Комп `ютер у школі та сем `ї ", № 4, 1998). Комплексная информатизация школ и вузов ориентируется теперь на формирование и развитие интеллектуального п о тенциала науки , совершенствование форм и содержания учебного проце с са , внедрение компьютерных методов обучения , использование в педаг о гической работе совр еменных информационных технолог ий.
"Комплексная и нформатизация образования - говорится в Законе - должна рассматриваться как основное условие воспитания молодежи , сп о собной ориентироваться при часто меняющихся обстоятельствах и аде к ватно действовать в современной среде . Молодое поколен ие необходимо научить анализировать проблемные ситуации , которые постоянно возн и кают , и самостоятельно находить рациональные способы ориентации в них ". В общих чертах это и есть пере ход от дисциплинарной к системной модели содержания образования , которое научит ребен ка как можно по л нее понимать мир , общество , себя , свое дело.
Ка к возникла проблема компьютеризации
процесса обучения ?
С первых шаг ов появления ПК (персонального компьютера ) опе реж а ющая мыс ль конструкторов и писателей-фантастов создала легенду о "д у мающих машинах ", интеллектуальные возможности которых намного пр е вышали реальные возможности первых ЭВМ . Однако последовавший за тем необ ычайный по своей скорости процесс развития компьютерной техники приблизил компьютер к рядовому пользователю и сделал реальной пр обл е му широк ого использования ПК в повседневной жизни , в разных сферах ч е ловеческой деятельност и . Спосо бность современного ПК предъявлять и о б рабатывать абсолю тно любую по виду и содержанию информацию ест е ственн ым образом поставила вопрос о возможности его применения в пед а гогике.
Наиболее важным в принципиальном отношен ии свойством ПК являе т ся то , что он вводит в мир новый способ сохранения и распростр анения и н фор мации – цифровую магнитную запись , и , соо тветственно , - новые нос и тели информации (дискету , компакт-диск , магнитооптический диск ). Любой новый материал вместе со своим появлением вызывае т к жизни и соотве т ствующие способы его обработки . Цифровая магнитная запись на магнитных нос ителях вызвала появление огромной сферы технологий ее распростран е ния и обработки , которые , в силу своей аб солютной новизны , получили с о бирательное название "Новы е информационные технологии " (сокращенно - НИТ ). Овладение э тими технологиями , умение поставить их на службу п е даг огике и добиться эффективного использования п редоставляемых ими б о гатейших возможностей - это внешняя , т ехническая сторона проблемы ко м пьютериз ации обучения.
Другой гранью проблемы компьютеризации об разования является нео б ходимость глубокой научной проработк и всех аспектов компьютеризации учебного проц есса . Появление компьютера вызвало необходимость фунд а ментал ьного исследования самой физиологии нового трудового процесса ( длительная работа за ПК ), своеобразия процесса восприятия и усвоения компьютерной информации , изменений в механизмах работы п амяти (мн е мо техника ), разработки новых санитарно-гигиенических норм для занятий с компьютером в условиях школы , и т.п . Кроме того , компьютерны е матери а лы , в силу их высокой специфичности , вызвали к жизни огромное колич е ство разнообразнейших методически х новаций . Глубокий анализ всего ко м плекса имеющихся наработок , выявление в них принципиальных о снов и объе динение в целостную систем у научных представлений о педагогике наступаю щего 21-го столетия - это вторая , несравненно более значительная и масштабная грань пробле мы компьютеризации образования . В связи с этим сошлемся еще раз на строки Закона : "Широкое вне д рение в учебный пр оцесс новых информационных технологий включает разработку и практическое использование научно- методического обеспечения , эффективное употребл е ние инструменталь ных способов и систем компьютерного обучения и ко н тр оля знаний , системную интег рацию этих технологий в существующем учебном процессе в целостные организационные структуры ".
§ 2. Э волюция си стемы обучения - общеистор ический аспект.
Роль носителя информации в историческом плане.
По устоявшейся в исторической науке традиции все существовавшие когда-либо образовательные системы обычно рассматривались только и ис ключительно с п озиций их социальной д етерминированности . Появл е ние ком пьютерных носит елей информации и связанных с ними новых форм интеллектуального труда позволило взгля нуть на этот вопрос с иной стороны - с позиций того или иного носителя инфо рмации , являющегося в каждую конкретную эпоху реальной материальной базой учебного пр о цесса и диктующего свои формы и методы педагогич еской работы . Ра с смотрим в историческом плане , как влия ет тот или иной носитель инфо р мации на формы и методы обучения.
В дописьменный период (в эпоху до изобретения и широкого распростран е ния письменности ) все накопленные знания сохранялись только в устной тради ции , т . е . Человек был одновременно и т ворцом , и носите лем , и пер е датчиком знаний . И отсюда же возникло представление об Учи теле , ка ж дое слово которого нужно было тщательно мног ократно обдумывать , о б суждать и истолковывать . Параллельно возникло другое представление – для зав ершения своего образования , каждый ч елове к должен совершить путешествие , чтобы его представление о мире опиралось в какой-то мере на личные впечатления и размышления , а не замыкалось только на сужд е ниях его Учителя.
Изобретение письменности с т ало поворотным моментом в развитии мы с ли , оно позвол ило ее фиксировать , позволило сделать проверя емыми , об ъ ек тивными и стабильными . Оно же значительно облегчило процесс перед а чи знаний , поскольку появился материальный носитель информации . Знания материал и зировались , обрели предметную сущность , и их стало возмо жно передавать в прямом смысле этого слов а . При этом изменилась роль уч и теля : из единоличного храните ля и носителя знаний он превратился в и с толковател я книжных знаний . На этой стадии был и и значительные о т рицательные моменты :
а ) Создание письменности и п ервоначальной литературы происходило в очень сложных условиях религиозно-политической борьбы . П ервые кни ги (рукописные !) в силу своей исключительности обслуживали практически только потребности церкви и высшей государственной власти , в связи с чем процесс их создания и содержательного наполнения формировал ся д о статоч но однобоко . Именно поэтому такими редкост ными событиями в истории стали библио тека А . Македонского , библиотека И . Грозного , к о торые содержали в своих фондах не только священ ные писания и их толк о вания , но также летописи , тр уды по астрономии , медицине и даже худ о жественную лит ературу.
б ) впервые появилась возможн ость официального существования лж е мудрецов , прячущих отсутс твие рассудительности за ссылками на книги.
***Имеет смысл обратить внимание на появление тер минов «софистика» и «талмудистика».
Софистика (мудр ствова ние ) – искусство доказывать что угодно путем превращения логических цепочек.
Талмудистика – часть теософии , занимающаяся истолкованием текстов талмуда.
Положительны е моменты появления письменности :
1) Поя вилась возможность непосредственного обращения ч ело века к знанию через книгу , а не только через личность учите ля-мудреца.
2) Появилась возможность чтения книги всл ух и коллективного пр о слушивания книжных текстов как предпосылка будущей классной системы .
3) Появилась возможность копировать книгу и т . о .:
а ) распро странять ее влияние на большую группу люд ей,
б ) переносить знания в другие области и регионы в неискаженном виде.
Параллельно возникла профессия переводчика ; сначала ими были извес т ные специалисты по проблемам , описанным в книге , позднее – просто грамотные люди , специализировавшиеся на переводах.
Печат ная книга произвела революцию в сфере инт еллектуального труда . Если отвлечься от истор ико-социальных мотивов , то именно она , по с ущ е ству , сде лала возможным появление класса ин теллиге нции . Именно она стала материальной основой для создания государственных систем обр а зования . Именно она позволила сформировать классно - урочную систему и учебный процесс в его нынешн ем виде ("урок – домашнее задание – прове р ка ").
В рамках кла ссно-урочной системы организовывалась и развивала сь технология процесса обучения . Если отвлечь ся от психологической стор о ны , то эта технология свод илась к формированию и совершенствованию навы ков работы с книгой , причем это относилось и к учителю , и к учен и кам . (Навыки скоро чтения , типы чтения , виды конспекта , временной р е жим р аботы , приемы закрепления и подкрепления памя ти , умение орган и зовать поиск литературы и в лите ратуре , работа со справочными матери а лами и т . д .) Из приведенного пер ечня видно , что весь процесс учебной р а боты направлен на то , чтобы постепенно увеличивать роль самостоятел ь ной работы с книгой и уменьшать необходимость прямого неп осредстве н ного воздействия учителя.
*В принципе можно предположить , что педагоги ка вообще направлена на то , чтобы постепен но становится подрастающему человеку ненужной ; она по сути своей направлена на то , чтобы человек , пройдя через систему об у чения , далее са м ориентировался в безбрежном море накопленны х знаний , умел найт и для себя нужн ое и знал , как нужно работать , чтобы эт и знания были им усвоены.
Появление нового способа сохранения информации ( цифровая ма г нитная запись ) и но вых носителей этой информации (магнитные диск и , дискеты , флоптикал-диск еты , компакт-диски и CD - ROM ) можно расцен и вать как одно из величайших изобретений в истории человечества . Оно (как когда-то - бумага !) вошл о во все абсолютно сферы интеллектуальной деятельности , принесло с собой совершенно н овые представления о во з можностя х обработки информ ации , новые приемы и формы работы , новый уровень информационной обеспеченности общества . В этом смысле есть все основания говор ить о наступлении эры компьютерных технологий как о новом витке цивилизации . Кстати , выражение "компьютерная ц и вилиз а ция " действительно есть , оно реально существует и воспринима ется вполне серьезно , совсем не как метафо ра .
Педагогика , являясь неотъемлемой частью л юбой цивилизации , берет от культуры своих эпох все свойства и ее признаки , в том числе - сущ е ствующие способы хранения информации и ее обработки . Поэтому ко м пьютерная цивилизация впо лне логично и необходимо должна придти к компьютерной педагогике . Это - в общем пла не . А конкретно - проникн о вение компьютеров в учебный процесс вызвало к жизни огромное колич е ство новых форм работы , немыслимых и невозможных при традиционных методиках . Появление специфических у чебных пособий на гипертекстовой основе , муль тимедийных справочников и энциклопедий , возможнос ть о р ганизац ии сетевых коммуникаций в самых разных ма сштабах , от класса до Internet , создание интерактивных обучающих программ и тренажеров - все это вместе открывает перед обучающимися такой спектр учебных де й ствий , обращение к которому полность ю видоизменяет лицо учебного процесса . Так же значительно выглядят изм енения и в формах работы уч и теля - компьютер в состоянии по лностью изменить структуру и методы его л ичной работы вне урока (самосовершенствование , накопление и систем а тизация информации , подготовка к уро кам и т.д .) и непосредственно на уроке . Более того - изменившиеся условия и формы работ в очень знач и тельной степени заставляют пер еосмысливать и роль компьютера , и фун к ции учителя и учеников , и характер их деловых взаимоотн ошений , а в дальнейшем - и самые общие организационные формы обучения . Все это вмест е дает основания утверждать , что в н астоящее время все мы прису т ствуем при рождении п ринципиально новых систем обучения , систем , о с нованных на последовательном , всеохватывающем использовании комп ь ютерных технологий.
§ 3 . Современное состояние практической компьютеризации процесса обучения.
Определить состояние дел в той или иной сфере деятельности всегда достаточно трудно . Однако в тако м вопросе , как компьютеризация , есть один легко учитываемый фактор , кото рый достаточно ясно может охара к теризовать картину в целом . Это - показатель технической обеспе ченности , другими словами - наличие необходимого парка компьютерной техники и уровень ее технического качества . Дело в том , ч то компьютеризация раб о чих процессов прямо зависит от наличия и качественного уровня компь ю теров на рабочих местах ; без этого наличие даже самой передовой научной мысли так и останется ф актом науки , но не фактором произ водст венной и общественной жизни.
Реальный уровень компьютеризации учебного процесса в Украине можно проанализировать , обратившись к результатам исследования сост о яния компьютер изации общеобразовательных школ , проводившегося в 1997-1998 гг ., представленным в следующей табли це :
Пилипчук А . В ., Костюк І . Т .,
Комп `ютер у школі та сім `ї , 1998, № 4.
Наличие в школах относительно современных компьютеров.
Области общее колич е ство ПК количество IBM- совме стимых компьютеров доля IBM- совместимы х компьютеров % город село город село город село Крым 2098 2175 237 150 11,2 06,8 Винницкая 1731 1233 660 45 38,1 03,6 Волынская 1263 1490 347 202 27,4 13,5 Днепропетровская 3495 2228 503 132 14,3 05,9 Донецкая 5886 1594 160 60 02,7 03,7 Житомирска я 1419 1072 365 168 25,7 15,6 Закарпатская 707 1386 34 - 04,8 - Запорожская 2810 1411 1092 76 38,8 05,3 Ив.-Франковская 1309 1123 545 266 41,6 23,6 Киевская 913 2540 476 829 52,1 32,6 Кировоградская 1020 2160 588 84 57,6 03,8 Луганская 2035 1287 990 286 48,6 22,2 Львовская 2393 3410 472 209 19,7 06,1 Николаевская 783 1913 434 318 55,4 16,6 Одесская 2293 2045 543 87 23,6 04,2 Полтавская 1187 3704 437 132 36,8 03,5 Ровенская 999 1134 598 276 59,8 24,3 Сумская 1680 956 459 373 27,3 39,0 Тернопольс кая 1018 743 451 77 44,3 10,3 Харьковская 1998 3285 704 700 35,2 21,3 Херсонская 1429 2023 132 185 09,2 09,1 Хмельницкая 1076 2341 270 76 25,0 03,2 Черкасская 1327 1981 478 508 36,0 25,6 Черновецкая 468 1014 97 - 20,7 - Черниговская 501 1481 25 9 4,9 00,6 г . Киев 4484 - 1227 - 27,3 - г . Севастополь 787 - 421 - 53,4 - Украина (итого ) 47109 45729 12745 5248 27,0 11,5
По предс тавленным в таблице цифровым данным можно сделать такие основные выводы :
1) Состояние компью теризации общеобразовательных шк ол Украины сл е дует р асценивать как критическое . По уровню оснащен ности школ ПК , их техническими характеристика ми и количеству учеников на один ПК У краина отстала от развитых стран не менее , чем на 10 лет.
2) Сегодня информат изация школ Украины в целом – проц есс неуправля е мый , что привело к резкому различию в уровне информатизации школ разных регион ов . Основная причина – децентрализация средс тв , кот о рые выделяются на компьютеризацию школ.
"Учитывая то , что все ученики должны иметь равн ые и должные усл о вия обучения , компьютеризация школ должна происходить под контролем державы и финансироваться централизованно . Это даст возможность :
- уменьшить затраты на приобретение компьютерной техники , заказы вая ее большими партиями ;
- уменьшить затраты на программное обеспечение , поскольку н еобходимые программные средства , приобретенные за счет средств государственного бюджета , можно было бы поставлять учебным заведениям по стоимости носителей , на которых они запис аны ;
- уменьшить затраты на учебники и пособия , изда вая их большими тираж а ми ;
- организовать качес твенный сервис во всех регионах Украины б лагодаря поставкам в уче бные заведения однотипных технических средств ;
- уменьшить затраты на подготовку кадров в связи с унификацией испол ь зуемых программ и техническ их средств ."
(Выводы авторов статьи .)
***И е ще один довод для подтверждения экономичности ПК : на этапе , предшествующем появлению ПК , довольно значительные средства вклад ы вались в обеспеч ение учебного процесса так называемыми ТСО - технич е скими средствами обучения . Причем каждое из этих средств отвечало только одной какой-ли бо задаче , и для хорошего обеспечения заня тий нужно было иметь целый набор таких средств , каждое из которых решало только одну свою , специфическую задачу . С развитием технологии для обу ч ения с и с пользованием технических средств стало достаточным наличие только ко м пьютера . Функции , которые раньше выполняли : телевизор , видеомагнит о фон , аудиомагнитофон , кинопроектор , ди апроектор и др ., с успехом взял на себя компьютер . Причем качество переда чи , хранения , отображения инфо р мации значительно повысилось . В этом ключе необходимо рассматривать задачу перевода всей информации в цифровые станда рты как приоритетную.
Уже се йчас компьютерная грамотность является важным показателем культуры , а в будущем ока жется необходимой каждому человеку , на каком бы участке он ни работал . Следовательно , компьютерное дело , обучение пользованию комп ьютером в ближайшее время должно стать вс еобщим . А поскольку введение в жизнь любых начинаний всеобщего значения всегда оче нь ответственно , отечественной педагогике сегодня нео бходимо пров о дить фундаментальные исследования в облас ти компьютерной технологии обучения и психоло го-педагогических основ применения компьютеров в о б разовании , в том числе :
1) создать метод ическое обесп ечение для развития у де тей комплекса умений в области информатики , включающего понимание , интерпретацию , кла с сификацию , анализ , обработку , синтез , представление , регистрацию , и применение информации в учебной деятельности ;
2) опр еделить место компьютерной технологии в системе обучения ; опр е делить , как изменяются мышление ребенка и его интеллект в процессе обу чения с помощью компьютера ;
3) раз работать методы стимулирования творческой деятел ьности детей в процессе обучения.
Г ЛАВА 2.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕ СКИЕ АСПЕКТЫ
ПРОЦЕССА КОМПЬЮТЕРИЗА ЦИИ ОБУЧЕНИЯ
§ 1. И нтеллектуа льные предпосылки компьют ерного обучения.
Во всех развитых странах в настоящее время стави тся специальная задача подготовки учащихся к высокоэффективной работе с ПК . Знач и тельные различия в возможностях доступа к ПК , а , следоват ельно , и овл а дения им неизбежно приводят к возникн овению еще одной , смежной с этой зад ачи - прогнозирования успешности компьютерного обучения и эффекти вности деятельности будущих компьютерных професс ионалов.
Компьютеризированное общество ставит молодых людей перед необходимостью реально оценивать свои возможности в испол ьзовании ком пьютера и выбирать в соответствии с этим будущую профессию . Зак о номерно возникает вопрос : какие именно индивидуально-психологические особенности ч еловека оказывают определяющее влияние на его компь ю терну ю компетентность ?
Высокий уровень умствен ного развития , гибкое мышление , хор о шая память являются благоприятным и предпосылками для успешного обучения информ атике . Однако своеобразие человеческой индивидуал ьн о сти не исчерпываются особенностями его интеллектуальной подготовки и своеобразием познава тельны х процессов . На успешность обучения в ц е лом , как известно , влияют также врожденные психофизиоло гические ос о бенности школьников , такие , как сила нервной системы , определяющая работоспособность человека , и ее лабильность , определяющая скорость пр отек ания нервных процессов.
Психолог В.Г.Зархин (17-34) специально исследовал , как проявляю тся указанные психофизиологические особенности у чащихся в практике об у чения с использованием ПК . Его наблюдения показывают , что при работе с ПК сила нервной системы реша ющего влияния на успешность деятельн о сти не оказывает , хотя учащиеся с высокой работоспособностью ведут себя за компьютером иначе , нежели слабые . Видимо , из-за повышенной ист о щаемости учащиеся со слабой нервной системой недостаточно уверены в себе , намного чаще обращаются за п омощью к учителю . В то же время другое свойство нервной системы - лабильность - непоср едственно сказ ы вается на особенностях компьютерной деяте льности учащихся . При пр о чих равных условиях лабильные учащиеся с высокой скоростью протек а ни я нервн ых процессов работают быстрее . Диапазон индив идуальных ра з личий здесь очень велик.
Сходные данные приводит психолог И . В . Ермакова (17-35). Она по д черки вает , что уровень интеллектуального развития школьников играет определяющую роль при овлад ении сп ециальностью "оператор ЭВМ " главным образом в начале обучения . По мере вх ождения в курс все больше значение приобр етают скоростные характеристики . Но всегда ли высокая скорость работы - благо ? Ведь осно вным критерием успешности любой деятельности является ее безошибочность , точность , а отношение между скоростью и безошибочностью неоднозначно.
Не менее значимыми являются , по словам Ермаковой И.В ., такие к а чества , как импульсивность или ее противоположность - рефлексивность . Об импульсивности речь идет в тех случаях , когда человек сразу , не зад у мываясь , отвечает на внешние раздражители , легко склоняется в пользу той или ин ой гипотезы , не учитывая степень ее правдо подобия . Рефле к сивность приписывается людям , которые , прежде чем что -то делать , вну т ренне опробую т гипотезы , отбрасывая те из них , которые кажутся им н е подходящими , т . е . поступают обдуманно , осторожно , взвешено . Ест е ственно , что различия по этим показателям ни в коей мере не определяют ценность человечес кой личности . Реально значимыми они могут быть только в таких видах деятельности , где первостепенное значение имеет фактор времени . Что же касается процесса обучения , то использование компьютерной базы как раз и является той реальной мерой , которая может согласовать условия процесса обучения , и прежд е всего его темп с инд и видуаль но-психическими особенностями каждого отдельного школьника . В этом случае компьютер выступает как одно из эффективных средств г у манизации процесс а обучения.
Многие психологи отмечают , что при раб оте с компьютером очень большу ю роль играют такие личностные особенности , как внимательность , аккуратность , тщательность , добросовес тность . В принципе их можно ра с сматривать как у ниверсальные , способные проявляться (или не пр оявлят ь ся !) у любого человека и отражаться на процессе овладе ния любым видом деятельности . Ф ормирование этих качеств зависит , прежде всег о , от жел а ния и настойчивости самих учащихся . Од нако компьютер вследствие стр о гости действия загружаемы х в него программ постоянно предъявляет к р а ботающему с ним человеку достаточ но жесткие требования , без соблюд е ния которых он работать просто не будет . В этом случае компьютер игр ает роль весьма серьезного дисциплинирующего фактора в общей схеме уче б ного процесса.
§ 2. Личностный аспект проблем ы восприятия информ ации.
В условиях инфо рматизации жизни общества естественно возникает вопрос о путях восприятия и обработки информации индив идуальным сознанием . Ответ на этот вопрос интересует в первую о чередь тех , кто стремится распространить инфо рмацию (донеся ее с минимальными з а тратами ), но немаловаж ное значение он имеет и для людей , зан има ю щихся проблем ами формирования когнитивных структ ур ли чности , - педагогов , психологов . Как говорить , чт обы быть правильно понятым , чтобы тебя хот ели слушать ? В современных условиях эти (т радиционно важные ) вопросы модернизируются в приложении к разным печатным и видеоматериала м (в том числе распространя е мым по всемирной компь ю терной сети ), а также дополняются вопр осами иного порядка : как оказ ы вать информационное влияние на людей , не травмируя их психику ? Не секрет , что из-за недостаточного внимания к проблеме передачи инфо р мации результат часто бывает про тивоположен предполагаемому . К с о жалению , уже многие специалисты (физиологи , психологи , педагоги и т . д .) высказывают опасение , что существует скрытый пока процесс нег а тивного воздействия на сознание потребителей информации (особенно детей ), которы й проявл яет свои результаты тогда , ког да их когнитивные структуры окажутся в основном сформирован ными , и поздно будет что-либо менять . "Само понятие информации , хотя и пришло из техники св я зи , но является по своему происхождению человече ским , физиологич е с ким и даж е психологическим : ведь все началось с изучения передачи по техничес ким каналам семантической информации от чело века к челов е ку ", - отмечает А . Н . Леонтьев . Информация при ходит к человеку через несколько основных каналов . Первый (наиболее очевидный и обще пр и знанный ) – органы чувств . Кроме того , мы получае м информацию с п о мощью воображения и генетическим путем . Поступая в сознание ра з ными путями , информация хранится в «упакованном» одним и тем же способом виде и воздействует на нашу жизнь , ис пользуя оди н и тот же механизм . На ибольшее воздействие на человека оказывает та информ а ция , к оторая воздействует одновременно на несколько органов чувств , и запоминается она тем лучше , чем больше каналов восприятия было акт и визировано . По этому наиболее яркие воспомин ания содержа т и визуал ь ны й образ , и звуковой , и осязательный , и обонятельный аспекты , а также в них присут ствует тот неуловимый компонент , который прин ято наз ы вать эмоциями или отношением и который регистрируе тся в организме не так давно открытым органом чувств – лимбическим центром.
В человеческом сознании мыслеформы храня тся в очень компактном виде , напоминая св оими свойствами маленькие осколки голографич е ских пластин Голография – эт о способ записи и воспроизведения трехмерной , объемной визуальной ин фо р мации с помощью лазер ного луча.
: оживая в сознании , они создают целостный эффект р е альности происход ящего независимо от первичного источника полу ч е ния информации.
Известно , что даже самая алогичная иде я , будучи внедренной в гл у бинные слои сознания , о каз ывает на поведение человека такое же во з действие , как и объективно существующие обстоятельства . Позитив ная сторона этой особенности сознания нашла отражение в афоризме : «Все , что разум осознает и во что верит , можно осуществить» . Используя д о стижения во зрастной психологии , от концепции " быстрог о развития " Жана Пиаже до работ наших современников (Маргулис Е.Д ., Монахов В.М .), можно показать , как формируются основные информаци онные р е сурсы человека , оказывающие влияние на его "сознател ьную " жизнь . Под вли янием личностного резонанса Личностный резонанс - избирательный процесс , при котором мы в состоянии воспринимать в качестве информации только то , что имеет непосредственное отношение к нашим восп оминаниям . (Психолог ю н говской школы Р . М . Андерсон-младший из Ренслеровского политехнического институ та ). человек с самого раннего возраста воспринимает именно ту информацию , которая жизненно важна для с у ществования и (или ) разви тия организма . Понятно , что представления о мире не исчерпываются рассмотрением толь ко физической стороны его проявления . После того , как чрезвычайная зависимость ребе нка от мат е ри немного ослабевает , примерно в возрасте от двух до четырех лет , для него очень важно узнать , кто такой он сам , какова его роль в этом мире . Когда человек выра стает , у него могут появиться б олее разнообразные знания о своей личности и своих способностях . Всегда существует в ы бор : продолжить формирование защитных механизмов (власть , слава и т . п .) или раскрывать свою личность через самопознание , ощущение ув е реннос ти в себе , творчество . В условиях экономического кризиса в пед а гогике обострилась проблема выработки таких методов воспитания и обучения , которые помогали челов еку осознать , что у него при любых обс тоятельствах остается право свободного выбора своего внутр еннего состояния.
Очень многое здесь зависит от направл енности внимания , которая поддается контролю и коррекции . Наша жизнь наполнена таким ко лич е ством информа ции , что сознание во избежание мы желаем использовать в данный момент . В связи с этим необходимо обратиться к пробле ме п о требностей и мотивов . Для жизни и развития человек а необходимо нал и чие более или менее устойчивой эмоцио нальной и познавательной направленности личности к предметам и явлениям действительности , к о торая получила название в психологии "интерес ". Интерес ы - важнейшая движущая сила деятельности людей во всех сферах общественной жи з ни . Начиная формирова ться в раннем возрасте , интересы углубляются , дифференцируются , а по мере формирования мировоззрения и возникн о вения целостной ориентации личности складывается избирательность интересов .
Большинство из существующих на сегодняшни й день определений информации , несмотря на различия , имеют нечто общее : они предпол а гают существование по крайней мере четырех компонентов . Поми мо собственно передав аемой информации , эт о субъект , передающий и н формацию ; субъект , воспринимающий инфор мацию ; а также как отдел ь ный компонент выделяется процесс познания объекта , о котором перед а ется информация .
Сознательный выбор создает мощную внутрен нюю квантовую "во л ну интереса ", которая проходит через все поле сознания , сознательно или бессоз нательно направляемая живущими в нем мыслефор мами . Ла у реат Нобелевской премии Р . Сперри показал , что мыслеформы обладают "потенциалом причины ", т . е . способностью вызывать события и влиять на них (8-36). В результате возникает поле , которое создает и усиливает эффект фокуса сознания.
Деятельность человека формирует его созна ние . Информация оказ ы вает влияние на нашу жизнь постольку , поскольку мы выделяем ее как личностно значимую.
Все вышесказанное позволяет сделать вывод : чтобы при передаче информации максим ально раскрыть потенциал ситуации , необходимо настроиться на потенциальные позитивные способно сти того , к кому о б ращена информация , и приложить уси лия для активизации волны его и н т ереса . Чем б олее творческим будет подход , тем большего успеха можно достичь.
Взглянем на вышеизложенное с позиций педагогики . Использование генетической информации в реальной педагогической практике практ и чески невозможно . Некотор ым исключением можно считать появившиеся в последнее время рекомендации для будущих м атерей , где практически признается возможность целенаправленного воздействия на формирование сознания и нервной системы ребенка в пер иод внутриутробного развития . Однако в данном случае речь идет скорее о форми ровании тех или иных свойств характера , че м о передачи какой-либо информации , т.е . соб ственно об обучении.
К творческому , воссоздающему в оображению уч а щих ся учитель может обращ аться только в редких , особых случаях вв и ду особой тонкости и специфи чности этого инструмента мышления . Следовательно , единственным реальным путем обновления и интенс и фикации учебного процесса остается включение в него других , не слухо-вербальных способов пре дъявления информации . В первую очередь речь идет об информации зрительной и слуховой (невербальной ). Дальне й шим шагом на этом пути является к омплексное предъявление разноро д ной , но взаимосвязанной по смы слу информации в одновременном соч е тании . Именно т акие возможности открывает современная компьютер ная техника , в частности - т . н . технологии мультимедиа . Кроме того , сво е образие современных Windows- технологий , заложен ная в них возмо ж ность произвольно настраивать практически любой элемент интерфейса по зволяют в какой-то мере "очеловечивать " компьютер , приспоса бл и вать к соб ственным вкусам внешний вид экрана , образную , цветовую и звуковую обстановку (обычно э то называется термином "окружение "), наделять ПК некоторыми чертами личности его владельца . И ос обенно существенно то , что в процессе самостоятельной работы за ПК , имея д о ступ к большим и разноплановым массивам информации , ученик нем и нуемо будет отвлекаться от основного стержня о бучающей программы , будет пытаться "заглянуть " в соседние разделы и дисц иплины . В таких условиях формируемый им свод знаний никогда не сможет быть строго унифициров анным - он всегда будет личностным , индивидуали зиру е мым , а эт о - самое веское свидетельство того , что ко мпьютерное обуч е н ие существенно обогащает методический арсен ал современной педаг о гики и открывает новые большие возможности для свободного , всест о роннего развития личности обучаемых.
§ 3. Л ичностно-ор иентированное педагогическое взаимодействие уч и теля и учеников при компьютерном обучении.
Меняющая ся роль учителя.
Педагогика сотру дничества , деятельностный подход к учебному п роцессу , активация у чащихся , индивидуализация обучения – все эти тенденции современно й педагогики заставляют задуматься о кардинал ь ном переосмыслен ии роли учителя в учебном процессе . Автор итарная схема синхронного управления классом из нескольких десятков человек , при всей е е экономичности и кажущейся эффективности , постепенно и неуклонно теряет свою унив ерсальность .
В качестве альтернативы педагогами-новаторами предлагалось много различных схем организаци и занятий с учащимися различных возрас т ных групп Напр имер , методик а Ш.А.Амонашвили для работы с младшими школьниками , методика В.Ф.Шаталова – для старших классов , и т.п . . Несмотря на высокую эффективность таки х новаций , все они базировались на существ ующей материальной базе учебного процесса и имели чрезвычайно ярко вы раженный ли чностный характер . В силу названных причин ни одна из них не смогла подняться до уровня ун и версальности . Смена материальной основы , наметивша яся с появлением компьютеров , открыла новые горизонты для глубинных педагогических поисков , в том числе – и поисков принц ипиально новых структур уче б ного процесса . Однако рядом с позитивными суждениями сразу же сформировали сь и негативные , зачастую – недостаточно аргументир о ванные.
Прежде всего , хотелось бы предостеречь от ошибочного и достаточно распростран енного взгляда на компьютер как на препят ствие в педаг о гическом общении , ограничивающее возможность прямых контактов учителя с учеником и принижающее значимость этих контактов.
Компьютер предоставляет учителю большой р езерв технической и технологической поддерж ки , высвобождающей значительную часть его вре мени именно для живого общения с ученикам и , и дает возможность сделать это общение даже более близким и человечным , чем ранее.
1) Компьютер замыкает на себе большую часть контрольн ых функций и операт ивных реакций на ошибки ученика . Все ошибки немедленно фикси руются компьютером , но становятся в значитель ной степени частным делом учащихся , а не поводом для получения ими негати в ных эмоций . Учитель становится более свободен и позитивен в своем отношении к детям .
2) Компьютер , вступая с учеником в партнерские отноше ния , позволяет каждому ученику устанавливать наиболее благоприятный для себя темп и ри тм учебной деятельности , и освобождает учител я от необх о ди мости постоянно контролировать и активизироват ь этот процесс.
3) Освободивш ись от задач непрерывной мелочной опеки , у читель пол у чает большую возможность видеть обстановку в це лом и уделять и н дивидуальное внимание каждому отдельному ученику.
Таким обра зом , ПК не только не препятствует педагоги ческом у общ е нию , а наоборот – открывает для н его значительно большие возможн о сти ; нужно только их видеть и правильно пользоваться.
На фо не общего положительного отношения к компьюте ру нередко раздаются и голоса противников его широкого вн едрения в практику школьного обучения : он , будто бы,
§ "не всегда повышает эффективность учебного процесса ;
§ нерацион ально используется ;
§ его роль сводится к «переворачиванию страниц» ;
§ компьюте р не стимулирует школьников к интеллект уальной деятельн о сти , снижает эффективность работы памяти и мышления и общий тво р ческий потенциал (особенно в младшем школьном возрасте );
§ придает развлекател ьный характер обучению в ущерб систематич е скому и последов ательному усвоению необходи мых знаний ." ( 25-7)
В привед енной цитате ни одно из высказываний не выдерживает н и к акой критики . Как правило , такие высказывания делаются людьми , к о торые или просто не работали с ПК и всерьез не знают предмета диску с сии , или теми , кто просто не хочет или не мож ет вложить в подготовку компьютерных материал ов должную меру собственного труда и тала нта . Чтобы скрыть собственную бездеятельность , они пытаются "научно " д о казать , что этого вообще не сле дует делать.
Помимо сказанного , в число изменившихся функций педагога входит чрезвычайно слож ная задача - в новых условиях сохранить за собой роль "идейного наставника ", "лоцмана в мире знаний ", старшего товарища и автори тетного советчика . Педагогу будет необходимо учитывать тот факт , что учащиеся , благодаря возмож н остям компьютерных коммун и каций , знают не то и не только то , что им обычно задавалось на уроках , а иногда и вообще знакомы с такими вещами , о которых пе дагог не имеет представления . Это - нормальная , естественная ситуация новой педаг о гики , прямой результа т компьютеризации и характернейшая черта новой парадигмы обучения . От педагога в таких условиях потребуется не а б солютное "всезнайство " (его не может быть !), а мудрое понимание связи явлений , их научной и житейской значимости . К такому пониманию св о ей роли в н астоящее время готов далеко не каждый учи тель , и вузовская система подготовки учителей пока еще прямо на это не ориентирует ся.
Естествен но , что все это реализуется при хорошем техническом , программном и методическом обеспе чении урока , а сам учитель должен до статочно непринужденно владеть общими навыками работы с комп ь ютером и правильно осознав ать свою изменившуюся роль.
§ 4 . Особенности функций преподават еля в учебном процесс е с пр и менением ПК.
Основными функциями преподавателя в учебном процессе с прим е нением ПК явл яются : отбор учебного материала и заданий , планиров а ние процесса обучени я , разработка форм предъявления информации об учаемым , контроль об учения материала , корр екция процесса обуч е ния . Рассмотрим кратко особенности реализ ации этих функций.
Функция отбора материала и з аданий является наиболее сложной и творческой . Здесь главенствующую роль игр ает опыт преподавателя , глубина знания им предмета . Основными требованиями при реализа ции этой функции являются необходимость четко го выделения главных и второстепенных моменто в в дисциплине , и дифференциация материала по степени сложности.
Планирование процесса обучения с применением ПК должно ос у ществля ться , к ак отмечалось выше , в направлении его макс имальной и н дивиду ализации . Индивидуализация учебного процесса може т произв о диться : «по последо вательности представления изучаемых понятий , по методу изложения материала (индукция , дедукция ), по уровню научн о сти материала , глубине материала , по в ремени обучения , по предлага е мым разъяснениям и справочным материалам» (23-51). Необходимо о б ратить внимание на то , что инд ивидуализация учебного процесса явл я ется в последнее время одной из ведущих идей школьного об учения . Становится все более очевидным , что школа должна , "опираясь на инд и видуальные особенности учащи хся , подготавливать их к той сфере жи з недеятельности , к которой они наиболее расположены , и в кот орой см о гут п ринести наибольшую пользу обществу " (14-72 ).
Психолог Е . И . Машбиц считает целесообразным разделить пон ятия "индивидуальное " и "индивидуализированное " обу чение.
Индивидуальным он предлагает считать обучение , которое осущест в ляется по принципу : один обучаемый - один компьютер . По скольку ко м п ьютер чаще используется при групповом о бучении и коллективной де я тельности учащихся В данном случае автор , к сожалению , исходит из реалий жизни отечественных школ , а н е из поним а ни я компьютера как п е р с о н а л ь н о г о орудия труда , ин дивидуальное п ользование которым зал о жено в самом его названии. , он далеко не в сегда выступает как средство индив и дуального обучения.
Индивидуали зированное обучение - это обучение , при котором предполагается в максимальной степени учитывать особенности данного учащего ся . Индивидуализированным в полном смысле слова с ледует сч и та ть обучение школьника не по усредненному стандарту , а в соответствии с некоторой мо делью , в которой отражены его психологические особенн о сти . Причем эти модели предварительно должны быть введены в обуча ю щую систему и в процессе обучения могут уточняться и видоизменяться.
Таким образом , чтобы обу чение могло быть индивидуализирова н ным , оно должно быть индивидуальным . Подавляющее большинство сп е циалистов-футурологов , организаторов науки и производ ства считает , что в этом вопросе будущее - за компьютерами.
В настоящее время компьютер со всеми его возможностями выст у пает в школе в двух рол ях : как предмет изучения , и как техническо е сре д ство обучения.
Пока не совсем ясно , как повлияет компьютеризация на поведение , моральные норм ы , психику и жизнь будущих поколений . Но уже сейчас очевидно , что учащиеся относятся к работе с ПК по-разному . Педагоги и психологи , специализирующиеся в области комп ьютеризации , подчерк и вают важность формирования положительно г о отношения учащихся к компьютеру .
Применение ПК п озволяет планировать различные схемы прохожд е ния учебных задач , расчленять сложные задачи на составные э лементы разного уровня , практиковать наиболее рациональные формы их сочет а ния . Возможность простой и объективной статистической оце нки вр е менных затрат (?) на различных стадиях обучения позволяет оптимиз и ровать дозирование заданий. Счит аем необходимым предостеречь от переоценки вр еменного фактора : скорость выполнения заданий не гарантирует глубину мысли , и может всерьез учитываться только в каких-
то особых обстоятельствах . К тому же моменты отвлечени , тормозящие темп работы , могут быть очень различными.
Применение компьютерной техники представляет возможность и с пользования многообразных форм предъявлен ия материала . Аппаратных и программных возможностей ПК вполне достаточно для эффе ктивного введения диалога и обеспечения есте ственной и наглядной формы пре д ставления текстов , формул , рисунков , движущихся объектов и т . п . Пр едъявление информации может вест ись в различном временном темпе (с адаптацией под конкретный возраст и даже под конкретног о ученика ). При этом естественным образом обеспечивается возможность сигнал ь ного выделения сюжетно важной информации (изменение цветности , мерцание , подче ркивание , н егатив и т . п .)
Распреде ление функций между участниками
учебного процесса с применением ЭВМ
Последовательность фаз основного цикла прохождения информации , н еобходимая для гарантированного овладения знаниями любым обуч а ющимся , состоит из пяти стадий :
- получение и осмысление новой учебной информации,
- выполнение тренировочных заданий и самостоятельных работ ,
- проверка качества усвоения знаний и правиль ности выполнения практических работ,
- разъяснение ошибок , допущенных в практических заданиях , и работа по их предупреждению в дальне йшей деятельности,
- рассмотрение возможностей практического применения знаний , полученных в ходе изучения конкретной тем ы (раздела ).
В полн ом объеме реализация данной пос ледовательности с испол ь зованием традиционных методов обучения практически невозможна , а реально осуществима только в условиях индивидуального обучения , или при классно-групповом обучении с шир оким использо ванием ПК.
Применение компьютеров при обучении приво дит к необходимости перераспределения функций между участниками учебного процесса . В табл ице перечислены основные функции , и знаком « +» указаны их "и с полнители ". В случае возможности вы полнения функций о дновременно несколькими участниками учебного процесса знаком « !» отмечен наиб о ле е качественный исполнитель.
№
п /п ФУНКЦИ Я ПРЕПОДА-ВАТЕЛЬ ПК УЧЕНИК 1 Выбо р стратегии обучения + - - 2 Отбор учебного материала и заданий + - - 3 Определение последов а тельно сти изучения мат е риала + + + 4 Изложение нового матери а ла и предъявление заданий + + - 5 Выполнение заданий - - + 6 Проверка и оценка решений + + ! - 7 Сообщение результатов + + ! - 8 Указание о дальне йших действиях + + ! - 9 Регистрация данных о ход е процесса + + ! - 10 Помо щь в ходе процесса обучения + ! + +
Индивидуализация обучения является первым , но не единственным шагом на пути повыш ения эффективности учебного процесса . Весьма важным моментом является также реализация не только индивидуальн о го , но и дифференцированного подхода в обучении (24-54). Следует о т метить , что средства вычислительной техники позволяют существенно дифференцировать диалоги с обучающимися в зависимости от их подг о товленн ости , скорости и качества выполнения заданий . Стан овится во з можной дифференциация не только по временным параметрам , но и по объему из учаемого материала . Алгоритм обучения может с троиться т а ким образом , что продолжение движения по обучаю щей программе ст а новится возможным только при полном в ыполнении треб уемого набора заданий.
В первом варианте (при дифференциации по времени ) ученики , полностью выполнившие задания по текущему разделу , могут сразу же получить разрешение на переход к следующему разделу курса , а доп у стившие ошибки проходят через процедуру пов т орения материала . Оч е видно , что в зависимости от характера сделанных ошибок эта процедура может быт ь индивидуализирована . (На начальной стадии эт ой процед у ры ученикам целесообразно предоставить возможность самостоятельн о го поиска и исправления ошибок .)
Те из них , для которых это о казывается посильным , получают разр е шение на переход к и зучению следующего раздела . Для наиболее слаб ых учеников реализуется «дополнительная помощь» , самым квалифицир о ванным вариантом которой является помощь преподавателя (см . та бл и цу ). Предложенный алгоритм позволяет гарантировать овладение пр о граммой обучения каж дому ученику , но в разные промежутки време ни.
Во втором варианте (при дифференциации по объему материала ) ученики , сэкономившие время при прохождении основного материала , получают возможность овладеть существенно большим объемом знаний и умений без дополнительных временных за трат . Естественно , что при этом им дается возможность ознакомления с материалом сущест венно более высокого уровня сложности.
Таким образом , средства вы числительной техники создают условия инд и видуального продв ижения вперед по изучаемому материалу в о бычной аудитории , не нарушая традиционной гру пповой структуры занятий в ц е лом.
Методы организации обучения
с применением персональ ного компьютера.
Анализируя своеобра зие методов компьютерного обучения , С.А.Илюшин и Б.Л.Собкин утверждают :
"В практике обучения могут применяться четыре основных метода обучения :
- объяснительно -иллюстративный
- репродуктивны й
- проблемный
- исследователь ский
Учитывая , что первый метод не предусматривает наличия обратной связи между учеником и системой обучения , его использование в сист е мах с использованием ПК бессмысленно ". Данное высказывание предс тавляется излишне категоричным - объяснительно-иллюстр а-тивный урок , проводимый с использованием ком пьютера или компьютерного комплекса ,
может быть чрезвычайно ярким , и уж никак не бессмысленным.
Репродуктивный метод обучения с при менением средств вычисл и тельной техники предусматривает усвоение знаний , сообщаемых учен и ку преподавателем и (или ) ПК , и организацию деятельности обучаемого по воспр оизведению изученного материала и его примене нию в анал о ги чных ситуациях . Применение эт ого метода с использованием ПК по з воляет существенно улучшить качество организации процесса обучения , но не позв оляет радикально изменить учебный процесс по сравнению с применяемой традиционной схемой (без ПК ). В этом плане более опра в данным является п риме нение проблемного и исследовательского мет о дов.
Проблемный метод обучения использует возм ожности ПК для орг а низации учебного процесса как постано вки и поисков способов разреш е ния некоторой проблемы . Г лавной целью является максимальное соде й ствие активизаци и познавательной деятельности обучаемых . В пр оцессе обучения предполагается решение разных классов задач на основе пол у чаемых знаний , а также извлечение и анализ ряда дополнительных зн а ний , необходимых для разрешения поставленной проблемы . При этом важное место отводится приобретению навыков по сбору , упорядоч е нию , анализу , и передаче информации.
Исследовательский метод обучения с примен ением ПК обеспечивает самостоятельную творческую деятельность обучаемых в процессе пр о ведения научно-технически х исследова ний в рамках определенной тем а тики . При использовании этого метода обучение является результатом активного исследования , открытия и игры , вследствие чего , как правило , бывает более приятным и успешным , чем при испо льзовании других вышеперечисленных методов . Исследовательский метод обучения пре д полагает изучение методов объектов и ситуаций в процессе воздействия на них . Для достижения успеха необходимо наличие среды , реагиру ю щей на воздействия . В этом план е незаменимым средством является м о делирование , т . е . имитационное представление реального объек та , сит у ации и ли среды в динамике.
Компьютерные модели имеют ряд серьезных преимуществ перед м о делями других видов в силу своей гибкости и универсальности . Прим е нение моделей на ПК позволяет замедлять и ускорять ход врем ени , сж и мать и ли растягивать пространство , имитировать выполнен ие действий дорогостоящих , опасных или просто невозможных в реальном мире.
В процессе ком пьютеризации школы
в центре внимания находятся 3 аспекта про блемы :
1) оборудова ние ;
2) подго товка учителей ;
3) программн ое обеспечение.
Проблематик а первых двух пунктов в той или иной мере уже затрагив а лась , поэтому остановимся на трет ьем из них.
Программное обеспеч ение является важным фактором , оказыва ю щим большое влияние на качество компьютерн ого обучения . К настоящ е му в ремени в мире создан огромный фонд обучаю щих программ , часть к о торых используется на территории наше й страны . Этот фонд регулярно пополняется самодеятельными программами собственного изготовлени я . Для ориентировки в массе этих м атериалов необходимо определенная классификация.
Из множества типов компьютерных обучающих программ можно выд е лить 3, по лучившие наибольшее распространение :
1. Готовые к применению спец иализированные обучающие (дидакт и ческие ) программы , которые специаль но написаны для оказания помощи учащимс я и преподавателю в обучении . Специализирован ные обучающие программы являются готовым к применению программным продуктом , к о торый используется преподава телем и может выступать как средство и н дивидуального пол ьзования об учаемым или как основа для проведения преподавателем групповых занятий в учебной аудитории . В такую пр о грамму вмешиваться н ельзя - можно только дозировать меру ее ис польз о вания . Замкн утость , завершенность таких программ может ра сцениваться как недостаток , поскольку она возлагает большую ответственность на ра з работчиков в план е опоры на образцовые стандарты и типовые дидактич е ские материалы.
2. Все большее использование приобретает моделирование в учебных целях , т . е . использование компьютерной модели , с кот орой обучаемые изучают то или иное учебное явление , производственный процесс , на учное положение . Творческая активность – наи более важная возможность , кот о рая предоставляется здесь обучаем ому . Действия с моделью зачастую можно уда чно сочетать с игровыми си туациями (9-21).
3. Програ ммы-инструменты , которые представляют собой некот о рую программную оболочку , предполагающую заполнение ее разнообра з ным конкретным предметным содержанием . Пр ограммы такого типа мо ж но определить как организованный н а базе ЭВМ компле кс средств апп а ратного и програм много обеспечения , предназначенный для организаци и диалогового учебного взаимодействия и образ ующий программную об о лочку , приспособленную для заполнения раз личным учебным материалом ПОЛЬЗОВАТЕЛЕМ-НЕПРОГРАММИСТ ОМ . ( Информаци онные технол о гии , 1998, № 6).
Новый виток развития программного обеспечения вызвал к жизни большие обучающие программы на компакт-дисках , использующих трехмерную графику и огромные массивы данных . Параллельно разр а батывается про грам мные педагогические средства , открывающие д о ступ к самостоятельному созданию собственных обучающих пр о грамм каж дому педагогу-практику (без обращения к языкам програ м мирован ия ).
В рамках каждог о типа к настоящему времени создан весьм а знач и те льный фонд полноценных программ , получивших д остаточно широкое распространение , распространяемых через торговую сеть и реально и с пользуемых в учебном процессе . Примером могут служить четырехто м ная серия на CD-ROM "Полное собрание обучающих и разви вающих прогр амм для детей ", комплекты познавательных игр московской фирмы "Никита ", компьютерные энциклоп едии фирмы "Кирилл и Мефодий ", путеводитель по музеям Киево-Печерской Лавры , и т.д . Н е все они и с пользуются одинаково широко . Чаще и ле гче всего входят в практику программы , полностью завершенные , "привязанные " к конкретны м т е мам и дисциплинам и готовые к немедленному включени ю в работу . Программы типа энциклопедий и путеводителей используются , в осно в ном , эпизодически , пос кольку в этом случае на каждог о у чителя возл а гаетс я ответственность за предварительное ознакомлени е с такой пр о граммой и за согласование логики свои х уроков с заложенным в нее с о держанием . Программы третьего типа - программы-инструменты или программы -оболочки - используются крайне редк о , поско льку предпол а гают полное соавторство , т.е . собственное построени е содержания ко м пьютерных уроков каждым отдельным учителе м .
Среди пе дагогов нет единого мнения по поводу прин ципов класс и фикац ии КОП , и многие предлагают собственные ва рианты класси фик а ции . Приведем для сравнения две из них :
С . Е . Полат (42-8) предлагает такую классифик ацию программ :
Ш линейные програм мы ;
Ш разветвл енные ;
Ш генерати вные , математической модели учения ;
Ш моделиро вания и имитации ;
Ш игры ;
Ш решения проблем ;
Ш сво бодного выбора ;
Й . Ян ович (42-9) различает программы :
Ш демонстр ационные ;
Ш симуляти вные ;
Ш трениров очные ;
Ш для индивидуальной работы ;
Ш проблемн ого и программированного обучения ;
Ш для решения физических задач ;
Ш диагност ические ;
Ш для деятельнос ти , избираемой учениками по инт ересам.
Общие принципы организации обучения с применением ПК.
Эффективное обучени е с применением компьютерной техники баз и руется на следующ их общих принципах и выводах по ним :
Общие принципы Выводы Активное участие обучающег о ся в учебном процессе Максимально содействовать активизации обучаю щегося Постоянное проведение личн о г о анализа ситуации обуча ю щимися в процессе обучения И збегать использования ста н дартных схем анализа , мен ять задачи и ситуации на разли ч ных стадиях обучения Наличие сигналов обратной связи в уче бном процессе Сообщать обучающемуся о р е зультатах его действий в ка ж дой конкретной ситуации Наличие быстрой обратной связи в учебном процессе Обеспечивать по возможн ости мгновенну ю обратную связь Отказ от поведе ния , не дающ е г о положительного результата Подавлять неж елательные в а риан ты действия , не подтве р ждая их. Постоянное повторен ие про й денного материала. Практиковать и подтверждать спо собы действий , даже если он и уже б ыли продемонстрир о ваны однажды . Индивидуализация ко личества и последовательности по д тверждений действий в пр оце с се обучения. Подбирать способы подтве р ждения индивидуально. Наличие напряженной обст а новки в процессе обучения. Не вызывать антипатий к цели обучения и не сн ижать успехи обучения , увеличивая нажим на обучающегося. Учет индивидуальных особе н ностей обучающегося к во с приятию внешних условий в зависимости от его состояний и настроения. Применя ть приведенные выше принципы не жестко и одн о зна ч но , а гибко.
ПК как средство обу чения.
Последние техническ ие достижения часто находили применение в учебном процессе , и ПК в этом смысле не является исключением . Уже первые опыты применения ПК в учебном п роцессе п оказали , что испол ь зование вычислительной техники позволяет существенно повысить э ф фективность процесса обучения , улучшить учет и оценку знаний , обе с печить возможность индивидуа льной помощи преподавателя каждому учащемуся в решении отдельных задач , облегчить соз дание и постано в ку новых курсов.
ПК являе тся мощным средством для обработки информации , пре д ставляемой в виде слов , чисел , изображений , звуков и т . п . Наряду с др у гими известными инструментами ПК расширяют человеческие возмо ж ности . Однако в отличие , нап ример , "от молотка , расширяющего физич е ские возможности , или телефона , расширяющего возможности органов ч увств , ПК расширяет умственные возможности че ловека "(23-4). Гла в ной особенностью ПК как инструмента является возможность его настройки ( программирования ) на выполнение различного рода работ , связан ных с получением и переработки информации.
Применение вычислительной техники в учебн ом процессе открыв а ет новые пути в развитии навыков мышления и умения решать сложные проблемы , предоставляет пр инципиально новые возможно сти для акт и в изации обучения . ПК позволяет сделать аудитор ные и самостоятельные занятия более интересны ми , динамичные и убедительными , а огромный поток изучаемой информации легко доступным.
Главными преимуществами ПК перед другими техническими сре д ствами обучения являются гибкость , во зможность настройки на разные методы и ал горитмы обучения , а также индивидуальной реак ции на де й ств ия каждого отдельного обучающего . Применение ЭВМ дает возмо ж ность сделать процесс обучения более актив ным , придать ему характер исследован ия и поиска . В отличие от учебников , т елевидения и кин о фильмов ПК обеспечивает возможность немед ленного отклика на де й ствия обучаемого , повторения , разъяснен ия материала для более слабых , перехода к более сложному и све рхсложному матер иалу для наиболее подготовленных . При этом легко и естественно реализуется обучение в индивидуальном темпе.
В литературе очень часто сравниваются книга и ПК как источники информации . Ти пичное содержание таких рассуждений приводится в следую щей таблице :
СРАВНИТЕЛЬНЫЕ В ОЗМОЖНОСТИ КНИГИ И ПК.
КОМПЬЮТЕР КНИГА Доступность Частичная Полная * Транспортабельность Отсутствует ** Полная Характер информацио н но й системы Открытый Закрытый Объем информации Количественно не-
стабилен и тяготеет к
неогр аниченности Однозначно ограниче н Уровень оперативности обработки информации Высокий ( возможно ,
автоматизированный ) Невысокий , зависит от субъективных факторов Качестве нный уровень Допускает возможность поверхнос тного ознако м ления. Детальный , осмы-
сле нный. Общественна я оценка Не устоявшаяся Однозначно в ысо-
кая.
От препо давателей ПК выгодно отличают абсолютная объе кти в ность в о ценке знаний , а также то , что машины не раздражаются , не по д вержены влиянию настроения и самочувс твия , не испытывает разочар о вания со слабыми учениками.
Вместе с тем следует помнить , что ПК никогда НЕ ЗАМЕНЯТ пр е подавате ля , но могут быть чрезвычайно полезными ег о помощниками.
С использованием КОП , с одной стороны , обучаемые получают возможность работать в своем собственном ритм е в соответствии со св о им уровнем подготовки . Это оказывает положительное влияние на пр о цесс обучения , т . к . обучаемый получает большую свободу в выборе р е шений , в ходе процесса обучения присутствует элемент соревнования с ПК и т . д .
С другой стороны , так ая индивидуал изация обучения накладывает свой отпечаток на работу преподавателя . Преподаватель рискует ок а заться либо в роли "челнока ", снующего между обучаемыми , либо в роли "столпа Вселенной ", к кото рому обучаемые должны ходить по одному ил и небольшими г руппами (23-5). При любом из этих вариантов преп о даватель лишен возможности активно вл иять на процесс обучения и р е ально оценивать уровень подготовки обучаемых , т . к . он не имеет во з можности контр олировать в динамике протекание процесса обуч ения х о тя бы у большинства.
Отсюда возникает проблема организации уче бного процесса , кот о рая облегчила бы взаимодействие преподава теля с обучаемыми без сн и жения эффективности процесса обуч ения.
В большин стве публикаций авторы рекомендуют разбить уч ебный процесс в компью терных классах на 2 этапа :
1) усвоение теоретического материала,
2) применение теоретических знаний на практике.
На перво м этапе главным действующим лиц ом является преподав а тель . Традиционными инструментами в проце ссе передачи знаний явл я ются доска и мел . Скорость передачи невысока . В этом случае хорошим решением является применение демонстрационного оборудования . Это может быть привычное прое кционное устройство для работы со слайдами или прозрачными пленками , а также устройств а , которые позволяют либо про е циро вать изображение с компьютера на экран , ли бо выводить изо б ражение с компьютера на телевизор с большей диагональю .
Такое оборудование позволяет не только наглядно объяснить теорию , но и показать практическое ее воплощение в виде обучающе й компьюте р ной программы , что влечет за собой увеличе ние скорости информацио н ного потока в системе "преподаватель - обучаемый " и существенное п о вышение прочности усвоения.
На втором этапе преподавателю отводится роль НАБЛЮДАТЕЛЯ и КОНСУЛЬТАНТА (14-56). Преподаватель может со св оего компьютера наблюдать за ходом работы обучаемых . Он может просматривать и , при необходимости оперативного вмешательства , может со своего ПК эмул и ровать (воспроизводить ) управление клавиат урой и мышью обучаемого . Во время работы обе стороны могут обмениваться друг с другом сообщ е ниями , а при наличии средств мультимед иа , таких , как видеокамера , ми к рофон и наушники - вести живой диалог .
И , наконец , еще один момент , наиболее трудный и тревожный в пс и хологическом плане - к о н т р о л ь . . .
Контрол ь в компьютерных системах обучения об ычно складывается из проверок трех уровней :
Ш тек ущих (по шагам обучения ),
Ш про межуточных (контрольные работы ),
Ш ито говой (экзамен , зачет ).
Эффективност ь реализации контролирующей функции во многом связана с фо рмой ввода и анализа ответов , т . е . с формами организации д иалога . Качество контроля во многом зависит и от возможности ди а гностирования причин ошибок . При э том преподавателю во многом м о жет помочь рациональное структурирование материала.
Корректирующая фу нкция реализуется с помощью быстрой обра т ной связи между обучаемым и об учающей системой (преподаватель + ПК ). Корректирующа я информация для обучаемого должна подбиратьс я таким образом , чтобы заинтересовать его в дальнейшем обучении , дать почувствовать ему, что преподаватель и ЭВМ понимают к аждое его де й ствие и являются его надежными помощниками в процессе обучения . Особую роль при эт ом играет пояснение . Оно является поощрением за правильный ответ , помощью и подсказкой при типовой ошибке или н е опознанном отв ете , ук азанием-инструкцией в случае грубой ошибки.
Компьюте рное обучение
С появле нием компьютера реализация его педагогических возможн о стей пошла по схеме обучения , а не самообу чения , чему способствовали не сколько факт оров . Во-первых , это - традиционная схема органи зованн о го об учения в человеческом обществе и ее , хорош о изученную и отраб о танную , естественно , проще перенести на компьютер . Во-вторых , трад и ция внедрения компьютера в человеческую деятельность в сегда с вязана с перенесением на компьютер того , ч то хорошо отработано в «ручном» и с полнении , а тради ционный подход в обучении «отрабатывался» бол ее двух тысячелетий . В-третьих , созданием и внедрением компьютерных систем обучения заняли сь в инициативном пор ядке преподаватели , большей ч а стью - очень молодые , которые , естественно , перенесли в обучающие пр о граммы свою методологию , т . е . моделировали с помощью компьютера свое поведение в процессе обучения.
Процесс в недрения компьютера в обучение шел , как ви дно , по схеме , ан а логичной другим применениям компь ютера . Однако в школе он не дал сразу такого эффекта , как в других отраслях .
Опыт ком пьютеризации различных сторон ч еловеческой деятельности показал , что внедрение компьютера дает многократное повышение эффе к т ивности (грубо – на порядок , исключая вычисления , где эффективность повышена на много порядков ).
Образование не получило столь убедитель ного ускорения . Даже масс о вое использование компьютера в учебном процессе не сократило заметным о бразом общий срок обуче ния . Обычной ст ала ситуация , когда эффекти в ность компьютерного обучения надо доказывать с привлечением довольно тонки х статистических критериев ; иными словами , КПД компьютера в общем учебном процессе пока еще очень мал . И реальное внедрение его в обучение опирается пока лишь на энтузиазм и безграничную компьюте р ную веру.
Можно , н аверное , придумать много объяснений этому неп риятному явлению . Ограничимся одним , методологичес ким . Известно , что всякое новое средство и зменяет не только процесс достижения цели, но и техн о логию . В традиционном компьютерном о бучении сохранена старая доко м пьютерная технология , связ анная с налаживанием эффективной коммун и кации между исто чником информации ( учителем - компьютером ) и ее п о требителе м ( учеником ). Именно этому служил инс ти тут методик обуч е ния , целью которых по сути дела была и остается «перекачка» знаний от учителя к ученику . С появлением компьютера этот подход не изменился , и преподаватель ские методики механически переносятся на проц есс комп ь юте рного обучения , сохраняя д окомпьютерную т ехнологию : подача мат е риала – вопрос – ответ – снова под ача и т . д . Это и является первоприч и ной малой эффективности использования компьютера в образ овании . Зн а ч ит , следует изменить технологию , т . е . рассм атривать процесс обучения не как «пе р екачку» знаний , а как процесс управления с остоянием ученика.
Управлен ие учебной деятельностью
Управление учебной деятельностью в значительной мере зависит от его режима . Анализ существующих обучающих систе м позволяет выд е лить такие режим ы управления :
1) непосре дственное управление учебной деятельностью со стороны ко м пьютера , когда компьютер ставит перед учеником учебную задачу в р е альном виде ; со сторон ы ученика допускаются вопросы , касающиеся тол ько решени я данной задачи , характер по мощи выбирает компьютер ;
2) опосредствованное управление со стороны компьютера , когда компь ю тер ставит перед учеником проб лемы , которые тот должен сформулир о вать в виде учебной задачи ; применяются задачи на моделир ование ра з ны х производственных и социальных ситуаций , которые допускают массу решений , а также задачи на поиск неисправностей , причем об у чающие возд ействия даются в форме эвристических рекоменд аций и обобщенных оценок действий ученика ;
3) динамичное управление со сторон ы компьютера и ученика , когда реш е ние учебной зада чи внешне выступает как общее с компьютер ом реш е ние задачи , которую ставит компьютер или учен ик ; характер и меру п о мощи может определять и уче ник , и компьютер ; размер помощи может изме няться от подсказки до исполнения компь ютером фрагмента реш е ния учебной задачи.
Существенны м требованием к диалогу ученика с компьют ером являе т с я осторожное отношение к оценочным суждениям . Эффективные системы не допускают реплик , которые ученик может воспринять как обидные , не дают негативных оценок мышления , памяти , внимания ученика , а тем б о лее личностных ч ерт ; замечания делают в мягкой форме , без излишней к а тегоричности , например : "Кажется , вы сегодня недостаточно внимател ь ны ", "Вероятно , сегодня вы работали не на полную си лу ".
Обучение на расстоянии - что это такое ?
За последнее де сятилетие мы стали свидетелями появления множ е ства новых т ерминов и понятий . Многие из них – ка лька англоязычных слов , проникающих в русский язык , чтобы поддержать некоторую пра к тику . Типичный пример – слово «ваучер» , которое мгновенно приобрело глобальную известность и так ж е быстро вышло из широкого употребл е ния вместе с соо тветствующими ценными бумагами . Другой пример – слово «компьютер» , которо е хоть и не похоже на слово «ЭВМ» , но в ы теснило старую аб бревиатуру из употребления . Вместе с тем в совреме н ной языковой практике кальки иностранных слов исп ользуется порой и по другим причинам . Напр имер , создатели широко рекламируемой «Е в ропейской школы к орреспондентного обучения» либо не знают , что сл о восоч етание « correspondence school » переводится на русский язык как «заочна я школа» , либо не хотят использовать понят ный всем термин (37-73).
Таким об разом , термин «обучение на расстоянии» , как правило , св я з ывается с некоторой учебно й инфраструктурой (студия учебного тел е видения , специализированные узлы компьютерной сети , методи ческие центры , разрабатывающие и распространяющие соответствующие мат е риалы ) и относится к учебному заведени ю , предоставляющему соот ве т ствующие услуги , а не к с амим учащимся.
В современных социально - экономических ус ловиях возможность получения заочного и вечер него образования очень важна . Не менее важ ной является задача переподготовки и повышени я квалификации , и здесь дистанционное об разование является незаменимым механизмом получения качественного образования . Информационны е технологии удешевляют заочную форму обучени я и стимулируют учащихся , ос о бенно одаренных детей , по вышать свой уровень знаний по тем или иным предметам . Дистанционн ое образование важно для детей , которым по каким-то п ричинам мы не можем обеспечить полноценное образование в обычных условиях школы..
Необходимо дистанционное образование для начального , среднего , профессионального и высшего образования , для социальной ре абилит а ции детей-инвалидов . Дистанционное образование представляет реал ь ную возможность п олучения качественного образования без непосре д ственного прожива ния в городе , в котором человек собирается учиться . Доступ к информационным ресурсам библиотек - это то же проблема , к о торую можно решить с помощью информационных технологий.
При использовании этих технологий складыв ается новая (!) орган и зация работы самого обучаемого . Если п ри традиционном подходе ст у дент слушает лекции , ведет кон спекты , посещает библиотеки , семинары , то он фактически встроен в организованный учебн ый процесс . В ситу а ции дистанционного образования студент должен сам себе организовать и получить необходимый уровень знаний , который может б ыть проверен с помощью систем ы тестирования . Т . о . акцен ты смещаются в сторону САМОСТОЯТЕ ЛЬНОЙ работы , и для студента такая форма обучения может быть более экономичной по сравнению с традиционной . В пе р спективе , студент мож ет получить образование в любом университете Калифорнии , Сиднее , Москве и т . д.
Обучени е на расстоянии относится к способу доставки учебного м а териала (взаимодействия ) в рамках заочного обучения , а учение на р а с стоянии – самостоятельной работе при любой форме обучен ия . Пример успешного телеобучения . В течение двух лет группа студентов Моско в ского института электронного машиностроения , не покидая Москвы , проходила подготовку для получения дипломов магистров Университета штата Нью-Йорк . В проекте , ко торым руководил В . П . Кашицин (37-74), студенты п олучали учебные материалы от американских пр о ф ессоров в виде книг и видео фильмов , а текущие задания и отчеты о проделанной работе передавались по электронной почте . Зачетные сессии провод и лись в режиме компьютерн ой видеоконференции (использовались ст у дии ИКИ РАН ), а диплом ные работы защищались в режи ме компью те р ной видеоконфе ренции в реальном масштабе времени . (Это п ервый успешный эксперимент такого рода в нашей стране ).
Хорошим примером телеобучения может служи ть готовящейся об ъ единенными усилиями педагогов Москвы и Барнаула учебный курс для методи стов образовательных телекоммуникационных сетей . Телеку рс предлагается всем русскоговорящим педагогам вне зависимости от места их проживания , имеющим :
Ш требуемый уровень специального образования (определяется док у ментами об образовании и педагогическом стаже , а также вступ и тел ьным текстом , проверяющим навыки работы с компьютером ),
Ш регулярный доступ к компьютеру и глобальной компьют ерной сети , другим необходимым техническим ср едствам (видеокамера и в и деомонитор , сканер , принтер и т . п .)
Ш возможност ь вести в ходе прохождения курса ре гулярные занятия со школьниками или педагогам и (для выполнения с ними учебного тел е коммуникационного про екта ),
Ш средства для оплаты предоставляемых учебных пособий , видеомат е риалов , компьютерных обучающих программ , а так ж е проводимых по компьютерной сети регулярных методических консультаций и серт и фикационного экзамена.
Программа телекурса включает в себя :
Ш интенсивны е самостоятельные занятия (учение на расстоян ии ) «тел е курсантов » с предоставленными им учебными материал ами (книги , компьютерные обучающие програм мы , учебные видеоматериалы ) ;
Ш выполнение практических заданий с использованием компью терной сети : обмен текстовыми , графическими и аудиоматериала ми , поиск в сети необходимой информации (т елеконференции, FTР- серве ры , WWW-серверы );
Ш участие в компьютерных конференциях ;
Ш выполнение практической учебной работы со своими уч ениками (ст у дентам и ), в том числе в компьютерной сети по программе , пред у смотренной телекурсом ;
Ш обмен в идеосъемками проводимых занятий между участ никами тел е курсов и их наставником ;
Ш интенсивно е сетевое общение с проводящим телекурс м етодистом и коллегами – «телекурсантами» ;
Ш проведение серти фикационных испытаний с использованием
Ш средств компьютерной сети.
Преи мущества и недостатки
компьютерных обучающих систем.
Проблеме преимущест в и недостатков компьютерных обучающих систем посвящено немало работ , в которых авторы приходят нередко до про тивоположных выводов . Некоторые из них считают , что так ие сист е мы им еют преимущества в сравнении с традиционными формами обуч е ния , другие придерживаются прямо противоп оложной точки зрения . Очень часто и те , и другие опираются на эмпирические данные , пол у ченные и з собственного , не всегда удачного , опыта . Как парадоксальный образец отрицательного мнения , полученного в рамках достаточно ч и стого эксперимента , п риведем следующее :
Выводы Н . А . Садовской из анализа опыта внедрения компьютера в школе (43-72).
1. Мотивация учащихся к деятельности на ЭВМ значительно повыша е т ся с возмож ностью интерактивного общения с ЭВМ в усл овиях школьного компьютерного кабинета , однако , нет оснований полагать , что эта проблема может быть полностью решена средствами выч и с лительной техники.
2. Влияние эффекта новизны на формирование мотивации уч ащихся , к деятельности на ЭВМ , не подкрепл енное соответствующим педагог и ческим воздействием , оказывается к ратковременным , в ряде случаев приводит к негативным последствиям даже для положител ьно мот и в ированных учащихся , для компенсации негативных последствий требуются годы труда.
3. Влияние личности учителя на формирование мотивации у чащихся к деятельности на ЭВМ является по- прежнему одним из определенных параметров.
4. Отмечается тенденция к снижению мотивации деятель ности ЭВМ у девушек в целом в сравнен ии с юношами , приостановить которое п о ка не удается ни изменением окружающей компьютерной среды , ни индивидуализацией методики обучения , ни усил ением личного фа к тора в общении.
5. Нагрузка н а педагога возрастает из-за необходимо сти обеспечить и н дивидуализацию обучения , суперактивизированную обстановку ур о к а , когда учащиеся , настроенные на одну рит мическую волну с ко м пьютером , ждут от учителя ответа с той же скоростью , с которой р а ботает ЭВМ
6. Работа с компьютером формирует управленческий стиль деятельн о сти , акце нтирует в ней творческое начало . Проблема состоит в том , что педагоги , призванные об учать этому стилю деятельности , часто сами не владеют им . Возникающие противоречия дез организуют уч ебный процесс .
§ 5. Методоло гические принципы оценки новых информационных технологий обучения.
1) Сравните льные эмпирические исследования эффективности ко мпь ю терного и "традиционного " обучения , как правило , некорректны . В ка ждом из этих исследований а втор имеет дело не с новыми информ а ционными технологиями обучения (НИТО ) в целом , а с отдельным и обучающими системами . В результате обучение выступает определе н ной проекцией преимуществ и прежде вс его недостатков данной с и стемы, а не НИТО , которые охватывают разнообразные технологии . До того ж так называемое традиционное обучение тож е совершается с п о мощью разных технологий , которые в значительной мере отличаются своей сформирован ностью.
2) Каждый тип обучающих систем имеет опред еленны е ограничения . Например , системы , которые обесп ечивают управление только по р е зультатам , имеют большие ограничения , чем те , что могут учитывать о собенности учеников или просто адаптационные.
3) В бо льшинстве компьютерных обучающих систем недостат ки о б у сло влены прежде всего тем , что их разработчик и не придерживаются определенных психолого-педаго гических требований к выбору осно в ных и дополнительных обу чающих влияний , организации диалога , размещения информации.
4) Большинс тво недостатков имеет определен ный времен ный характер и обусловлено уровнем развития технических и программных средств.
5) Значител ьное количество недостатков НИТО обусловлено недост а точным уро внем разработки соответствующих психолого-педагогичес ких проблем.
6) Преимуще ства и недостатки НИТО необходимо анали зировать , взяв за основу лучшие образцы об учающих систем.
§ 6. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучени я.
Психо лого-педагогические проблемы компьютерного обучения не должны рассматриваться в отрыве от социально-исторического контекста , от актуальных з адач , которые поставил перед наукой новый этап Н ТП.
1) Бурное развитие компьютерной техники и широкое ее примен ение в различных сферах привели к появлен ию новой области психологич е ской науки – психоло гии компьютеризации . ( Скрипчен ко О . В . та ін . Питання і проблемні ситуації з п сихології та педагогіки . К .,1997, Ма р гулис Е . Д . Психолого-педагогическ ие основы компьютеризации обуч е ния . К ., 1987).
2) Ее предмет – порождение , функционирование и структура психологич е ского отражения в процессе деятельн ости , связа нной с содержанием и и с пользованием к омпьютерной техники и ее программного обеспеч ения . Роль компьютера в учебном процессе а бсолютизируется , подчас высказывается мнение , что компьютер может полностью заменить учителя , и что это ведет к полному отмиранию тр адиционных форм организации обучения и даже самой школы (альтернативный вариан т - заочное обучение с пом о щью компьютера ); имеющиеся учебные программы нередко реализуют опорные с научной точки зрения представления о процессе обучения ; осно в ное внимание удел яется де монстрации возможностей компьютера , тир а жированию программ , расширению сервисных возможностей , снижению стоимости ПК и т . д.
Проблемы компьютери зации обучения можно рассмотреть со ст о роны объективных и субъективных факторов.
Объективные факторы .
К этой группе проблем можно отнести :
§ недо статок необходимого комфорта при работе с ПК (жесткая прив я занность к месту , рабочей позе и р азмеру экрана ). В настоящее время это недо статок компенсируется использованием портативных ПК и применением настольных плоских жид кокристаллических мониторов , но пока что расп ространению этих технологий препятствует их в ыс о кая цена ;
§ прив язанность к неизменяемому размеру экрана вызывает неудовл е творенность эстетическог о порядка (впечатление от к рупного изо б ражения значител ьно сильнее и ярче , чем от стандартной 14-17 дю й мовой карт инки );
* Это частично компенсируется использованием проекционной те х ники , но из-за высокой стоимости она также не может стать массовой.
§ восп риятие текста с экрана не дает возм ожности охватить взглядом всю страницу полнос тью , а иногда - даже строку , и вынуждает при чтении постоянно передвигать экран вве рх-вниз и вправо-влево ;
§ не всех пользователей устраивает типичный фон текстового поля (я р ко-белый или густо-синий ) .
§ отри цательное воздействие на "взаимоотношения " человек а с ПК м о ж ет оказывать подсознательно воспринимаемый факто р техницизма , т . е . понимание того , что человек имеет дело с машиной , а не с изд е лием другог о живого человека ;
§ неск олько легковесное о тношение к компьютерно й продукции может вызывать понимание поразите льной легкости процедур копирования и тиражир ования компьютерной продукции [ в данном случае це н ность представляемой информации путается в сознании пользователя с себестоимостью ее носителя (дискета !) и процедурой изготовления копий ] .
В про тивовес перечисленным недостаткам можно отметить след у ющие мо менты работы с ПК , которые обычно расценив аются как пол о жительные :
§ понимание документальности , точности фиксации изображаемых явлений ; кажуща яся "досягаемость " первоист очников , вызыва ю ща я у зрителя своеобразный эффект личной пр ичастности к изображаемому ;
§ практическ ую доступность культурно-художественной информ а ции любого регион а и понимание своей собственной , личной пр ичастности к глобально му общечеловеческому художестве н ному наследию ;
§ удобство манипулирования изображениями , возможность их п е регруппировки , пр оизвольной компоновки и технического реда к тирования .
Влияние приведенных ранее отрицательных факторов в какой-то мере ослабляетс я повышенным ин тересом , который может вызвать та или иная конкретная программа.
Несомненно , перечисленные проблемы оказывают различное вли я ние на разны х людей в зависимости от их индивидуально- физиологических и личностных качеств . Учет эт их качеств ослож няется тем , что многие аспекты работы человека с ПК не полу чили достаточн о го научного рассмотрения.
Так , п сихология не проводила специальных исследований по во с прияти ю специфических экранных цветов , имеющих , в силу устройства монитора , сильное внутренне св ечение . Получаемые при этом яркость красок и богатство цветовой палитры во многих случаях превосходят т а кие же показатели реальных кр асок на бумаге или холсте , однако , так ли это хорошо ? Каким образом это отражает ся на физиологии зрительного восприятия и эстетических реакциях , нам фактически еще не известно .
Одной из немаловажных для работы с ПК психологиче ских проблем является проблема возрастов . Дел о в том , что чаще всего люди старшего поколения более осторожно относятся к пр оцессу компьютеризации , неже ли молодежь . Э то можно объяснить тем , что у взрослых людей к определенному возрасту формируются привычные методы и формы р а боты , которые они не захотят , а часто - и не могут кардинально менять (что неизбежно случиться при компьют еризации их работы ).
Науч ные проблемы психологического пор ядка , как правило , тесно переплетаются с о бщепедагогическими , образуя достаточно четко сфо р мированные группы .
Первая группа пс ихолого-педагогических проблем связана с ра з работкой теоретичес ких основ обучения :
1. Необходи мость решения теоретических вопросов не всеми осознае т ся ; нередко в основе обучающих програм м лежит личный опыт пр е подавателя , интуитивные представления и эвристические принципы , которые оказываютс я малоэффективными . Однако анализ общего с о стояния вопроса показывает , что существует настоятельная необх о димость и менно в разработке научной теории образования . Эмпир и ческий путь внедрения компьютера в практику школы должен быть , наконец , отвергнут как неэфф ективный.
2. Важно не тол ько привлекать к составлению таких прог рамм преподав а телей - предметников , методистов , педагогов и психологов , но и воор у жить их действенной теорией . Т . е . необходимо не только усвоение уже известного в области компьютерного обучения , но и исследование фу н даментальных проблем , получен ие новых знаний , связанных со спец и фикой психолог ических механизмов учения , обучающих воздействий , структуры способа управления учебной деятел ьностью в условиях ко м пьютеризации.
Вторая группа проблем связана с разрабо ткой технологий компь ю терного обучен ия, т . е . средств , которые связывали бы психологические и педагогические теории с практикой обучения , позволяли бы эффективно использовать их при решении к онкретных педагогических задач . Все пр о блемы должны решаться с учетом и во взаимосвязи с другими группа ми проблем – психолого-ф изиологическими , эргономическими , санитарно-гигиеническими и другими.
§ 7. Открытая учебная архитектура
В насто ящее время проблемы использования компьютерн ой комм у никации и телеобучения обсуждаются прежде всего в связи с разработк а ми концепции непрерывного образования и использования НИТ для р е шения задач переподготовки кадров (в послевузовском обра зовании ). И н т ересно отметить , что развитие сети Интернет п озволяет на новом кач е ственном уровне вернуться к решению задач , которые ставились в свое время перед сетью ИУУ . Вместе с т ем это и инструмент реформ ы всей с и стемы образования.
В услови ях высокой централизации управления , когда ин формац и онные потоки в обще стве контролировались "све рху ", все решения о с о держании учебных предметов , сос таве учебных материалов и методах об у чения принимались сравнительно небольшой группой экспертов . За дача основной массы педагогов сводилась к претворению этих решений в жизнь.
"Д оведенная до крайности модель "индустриального образования " противоречит задачам системы образования , ориентированной на жите лей информационного общества ". (38-73) Поставленная зада ча обучения и воспитания активной и самос тоятельной творческой личности , д ейству ю щей в у словиях избытка информации , требует другой по зиции педагога . Центр принятия решений о с одержании , методах и организационных фо р мах обучения пер емещается сверху , из министерства и педагогич еской академии в тысячи школ .
Каждому ясно , что на п рактике только учитель в состоянии отвечать за ре зультаты обучения . Поэтому ему и следует п редоставить права пр и нимать решения о содержании и ме тодах учебной работы , о выборе и с пользуемых учебных материалов . Сторонники традиционной школы по-пр ежнему пытают ся оспаривать это положение . Однако предлагать учит е лю создавать и поддерживать условия , стимулирующие творчество школ ь ников , когда учит ель сам не имеет аналогичных условий для своей со б ственной работы , - значит предлагать нечто небывалое в человеческой и с тории .
Традиционно процесс обучения почти полнос тью сводился к форм и рованию умения использовать в жи зни готовые штампы и клише , к разв и тию левополушарны х функций головного мозга : логического , линейн ого , буквального мышления . НТР , автоматизация п роизводств а , использование современных информ ационных технологий , в том числе организация о б щедоступн ых баз данных , создали объективные условия для развития ч е ловека как субъекта , стоящего по ту сторону материального производства , как га рмонично развитой , целостной личности , испол ьзующей творческий подход для решения каждой стоящей перед ней задачей.
"Закрытую учебную архитектуру " школы инд устриального века , в которой учебный план , учебники , методы учебной работы , организация у чебного пространства были унифицированы и жестко регламентиров а лись , предстоит заменить о т к р ы т о й у ч е б н о й а р х и т е к т у р о й , в которой все - цели , содержа ние , методы и организационные формы обучения - становится подвижным и доступным для из менения в рамках конкретной школ ы . Одн ако передать учителям ответственность за резу л ь таты работ ы и право принимать решения об организаци и учебного проце с са недостаточно . Они должны получить средства решения соответству ю щих педагогических задач . В условиях информационного общества , в м ире "избытка информации " под рукой у учителя и его учеников должны нах о диться все необх одимые информационные и методические ресурсы :
- соответств ующие текстовые ;
- графически е ;
- аудио - и видеоматериалы ;
- обучающие программы и виртуальные лаборатории ;
- методическ ие разработки ;
- планы з анятий и т . п.
Это н овый спектр инструментов и средств для ра боты педагога и учащихся . Средства компьютерн ой коммуникации должны доставить все эти составляющие на рабочее место всех участников учебного про цесса . О ткрытая учебная архитектура предп олагает создание пространства реш е ния как тех задач , с которыми работают в самих учебных заве дениях , так и тех , которые решаются за их стенами . Компьютерная коммуникация сп о собна обеспечить единое информационное пространств о для работы вну т ри учебной группы на уроках , вне у роков и за пределами школы (во вн е школьных учрежден иях и дома ). Повышаются возможности для ин дивид у ализации работы учащихся , а также совместной работ ы педагогов . Мы не будем касаться проблемы исчезновения современной школы как сам осто я тельного института . Но не вызывает сомнения , что время традиционной школы прошло и ее кардинальная реформа неминуе ма.
Внешние условия для создания и исполь зования элементов открытой учебной архитектуры - налицо . Перемещение от ветственности за учебные архитектурные решения от разработчика учебных программ к учителю , распространение практики работы по авторским программам - ва жнейшее достижение на пути демократизации шко лы и первые ростки новой школы . Можно сказать , что "демокра т ическая школа " - это школа , где учитель - полноправный архите ктор учебной среды .
ВЫВОДЫ.
Прове денное исследование показало , что перспектива приближающейся массовой компьютеризации обучен ия создает необходимость большого ц е ленаправленного труд а в данной сфере : нуж ны глубокие и разносторонние исследования процесса обучения с точки зре ния целесообразности и э ф фективности внедрения ПК , детал ьная разработка конк ретных методик , в конечном счете - создание принципиально новой модели всего процесса об у чения . Значение компьютера как инструмента педагогического труда в ы шло далеко за рамки очередного ТСО и расценивается в настоящее время как самый мощный и объект ивный фактор эволюции всех систем образ о вания . Это подтверждается следующими выводами :
1. Существующая ( традиционная ) система образования есть образовате льная система закрытой архитектуры.
2. Бессистемное эпизодическое включение ПК в учеб ный процесс с закрытой архит ектурой не дает должного эффекта и сводит роль ПК на уровень обычных ТСО.
3. Последовательное развитие и реализация всех возможностей ПК неизбе ж но приводят к необход имости коренного пересмотра всей существующей методической сист емы.
4. Совокупность методик работы с ПК и их специфическое своеобразие дают основание для перестройки всей системы обучения в целом и перехода к обра зовательной системе с открытой архитектурой .
5. В рамках новой системы чрезвычайно существенно изменяются не только формы работы , но и формы взаимоотношений учителя с учеником , и их конкретные функции.
6. Новая система образования предполагает появление принципиально новых форм обучения ("виртуальное обучение ", "дистанционное обучение ").
7. В совокупности все перечисленные изменения знаменуют переход от а в торитарной , державной педагогики к педагогике личности и являю тся р е альным воплощением в жизнь принципа гуманизации образования .
ЛИТЕРАТУРА.
1. Алпсон С . Усп ех программного обеспечения . // Интеркомпьютер , № 1-2, 1991.
2. Бабанский Ю . К . Оптимизация процесса образования . М ., 1977.
3. Батурин Ю . М ., Жодзишский А . М . Компьютеризация - пу ть к хаосу ? // Интерфейс , № 1, 1991.
4. Болото в В . А . О дистанционном образвании . // Информатика и образ о вание , № 1, 1998.
5. Буняев М . Подготовка учителя - решение проблемы инф орматизации . // Информатика и образование , № 4, 1991.
6. Великий А . П . Перспективи інформатизації в Україні . К ., 1996.
7. Вільямс Р ., Маклин К . Комп `ютери у школі . К ., Рад . шк . 1988.
8. Власова Ю . Ю ., Личностный аспект пробле мы восприятия информации . // Информатика и обра зование , № 1, 1998.
9. Гиркин И . В . Новые подходы к организации учебно го процесса с и с пользованием совр еменных компьютерн ых технологий . // Информац и онные технологии , № 6, 1998.
10. Горемичкі н А . І . Комп `ютерні справи для викладач ів-гуманіта-риїв , довідково-методичний посібник , Мелитоп оль , 1998.
11. Г риценко В . И . Применени е компьютерных игр в учебном пр оцессе общеобразовательной и профессиональной школы . К ., 1997
12. Гузеев В . Работа группами с компьютерной поддержко й . // Информат и ка и образование , № 1, 1991.
13. Домрачев В . Г ., Ретинская И . В . О классификации компьютерных обр а зовательных информацион ных технолог ий . // Информационные техн о логии , № 6, 1998.
14. Донской М . В . Мультимедиа - очередной миф или реа льность ? // Мир ПК , № 4, 1993.
15. Евреинов Э . В ., Каймин В . А ., Международный пилотн ый прект в обл а сти дистанционного образования . // Информа ти ка и машиностроение № 2 (апрель-май-июнь ), 1998, издательст во "Вираж-центр ".
16. Ездов А . А . Новые технологии проведения школьного естественнон а учного эксперимента . // Информатка и образов ание , № 4, 1998.
17. Ермолаев О . Ю ., Марютина Т . М ., Индиви дуаль ность школьника и компьютеры , Издате льство "Знание ", М ., 1990.
18. Жебровський Б . М ., Ломаковська Г . В . Інформатизація навчального процесу столиці : крок у 21 століття . // Компьютер у школі та се м `ї , № 4, 1998.
19. Заболотск ая И . В ., Терентьева Н . А . Но вые информационные технол о гии в музыкальном образовании . // Проб лемы информатизации , № 4, 1996.
20. Зайцев С . Г ., Новые информационные технологии в образовании и управлении учебным заведением . // Компьютеры в учебном процессе , № 8, август 1996, странный с пециальный журнал для пытливы х умов любого возраста , ООО "ИНТЕРСОЦИОИНФОРМ ".
21. Запорожец А . В . Психология . Просвещение Москва 1965.
22. Ившина Г . В . Компьютеризация педагогического экспериме нта по в ы явлению развития творческих способностей студентов в обучении . К а зань , 1990, автореферат канд . дис.
23. Илюшин С . А ., Собкин Б . Л . Персональные ЭВМ в учебном процессе . М .,1992.
24. История всемирной литературы , том второй , Издательство "Наука ", М ., 1984.
25. Маргулис Е . Д . Психолого-педагогические осн овы компьютеризации обучения . К ., 1987.
26. Масалович А . И . От нейрона к нейрокомпьютеру . // Жу рнал д-ра Добба , № 1, 1992.
27. Матекин М ., Полилова Т . Текст , гипертекст , мультимедиа … // Байтик , № 4, 1991.
28. Машбиц Є . І . Основи нових інформаційни х технологі й навчання , К ., 1997.
29. Меншикова Ж . А . Особистісно-орієнтов ана педагогічна взаємодія вч и теля та учнів при комп `ютерному навчанні . К ., 1994 автореферат канд . дис.
30. Паттурина Н . Общение учителя и учеников на урок ах информатики . // Информатика и образ ование , № 5, 1991.
31. Підласий І . П . Учитель і комп `ютер . К ., 1988.
32. Растригин Л . Компьютерное обучение и самообучение . // Информатика и образование , № 6, 1991.
33. Роберт И . В . Учебный курс "Современные иформационны е и коммун и кационные технологии в образовании ". // Информатика и образование № 8, 1997.
34. Сергеева Т . Новые информационные технологии и соде ржание обуч е ния . // Информатика и образ ование , № 1, 1991.
35. Скрипченко О . В . та ін . Питання і проблемні ситуації з психології та п е дагог іки . К .,1997.
36. Т imothy O ` Brien Искусство мультимедиа . // Компьютеры +программы , № 6(14), 1994.
37. Уваров А . Ю . Компьютерная коммуникация в современно м образов а ни и . // Информатика и образов ание , № 4, 1998.
38. Федоров А . НИКИТА - автопортрет на фоне тех но логии , или об одном и том же разными словами . // КомпьютерПресс , № 12, 1994.
39. Феофанов С . Компьютеры в обучении : учит ли исто рия ? // Информат и ка и образование , № 3, 1991.
40. Хек М айкл Мир ПК в трех измерениях . // Компьютеры + программы , № 7(22), 1 995.
41. Чернявская З . В . Самостоятельная работа учащихся по формированию естес твенно-научных понятий . К ., 1991 автореферат канд . д ис.
42. Шебень В . Использование ТСО и ЭВМ как средства развития познав а тельного интереса учащихся образователь ных школ ЧСФР К ., 1992 канд . дис.
43. Яковлева Е . И ., Сопрунов С . Ф . Проекты по инф орматике в начальной школе . // Информатика и образование , № 7, 1998.