Тревожность и экзаменационные испытания у человека

Содержание: Введение.....................................................................................……..…………..2. Глава 1. Изучение эмоциональных состояний человека 1.1 Виды и роль эмоций в ж изни человека..........................………….7. 1.2 Изучение природы тревожности и уровней тревожности...........11. 1.3 Влияние самооценки на экзаменационные переживания...…….16. 1.4 Зависимость тревожности от психических свойств личности....19. Глава 2. Психокоррекционная работа с учащимися и студентами, имеющими различные уровни тревожности 2.1 Психокоррекционная работа с учащимися ...................................22. 2.2 Психокоррекционная работа со студентами………………..........30. Глава 3. Эксперимент по выявлению самооценки уровня лич ностной тревожности в предсессионный период и в стрессовой ситуации экзаме на 3.1 3.2 Способы выражения тревожности во внешнем поведении…......38 Заключение ..................................................................................…….….………40. Литература……………………………………............................................….42. Приложение 1………………………………………………………………….45. Приложение 2………………………………………………………………….46. Приложение 3…………………………………………………………………. Введение. Исследование психических состояний тревожности человека является акт уальной проблемой современной психологической науки. Решению проблем и вопросов, связанных с изучением уровней тревожности, п освящены работы как зарубежных, так и отечественных психологов. В частно сти, причины тревожности, уровни тревожности рассматриваются в изученн ых нами трудах таких авторов, как: Вострокнутов Н.В . Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностик и и реабилитации/ / Школьная дезадаптация. Эмоциональны е и стрессовые расстройства у детей и подростков. М.: Педагогика, 1995,с.8-11. Заваденко Н.Н., А.С. Петрухин и др. Школьная дезадапта ция: нейропсихологическое исследование // Вопросы психологии, 1999, № 4, с. 21-28. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с э ффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал, т. 17, 1996, № 1, с.169-174. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса трев ожности при расхождении уровней самооценки и притязаний / /Вопросы психологи и, 1993, № 1, с. 104-113. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А.Беличев ой. М.: Педагогика, 1993. Лебединская К.С., Р айская М.М. Подростки с нарушениями в аффективной сфер е. М.: Педагогика, 1988. Яковлев Г.М. Эмоциональный стресс и психосоматическиезаболевания // Психология.Учебник. под ред.А.А. Крылова.- М.:Проспект,1999 с.442-453. Творогова Н.Д. Тревожность .\Психолог ия. Лекции для студентов медицинских вузов.- М.: ВУНМЦ, 1998, с.271-275. Естественно, что работа по профилактике школьной или, тем более, студенч еской тревожности, связанной с учебной деятельностью, должна проводить ся прежде всего преподавателями, учителями и родителями и начинаться с первого дня пребывания обучающегося в учебном заведении. Чрезвычайно важным в этой связи исследователи считают коррекцию ожида ний родителей по отношению к учебной деятельности своего ребёнка, поско льку, как показали специальные исследования, именно повышение ожидания родителей - основной источник тревожности, в частности, у младших школьн иков [14, с.26]. С одной стороны, психические состояния тревожности выступают в качеств е важнейшего субъективного фактора, определяющего успешность и продук тивность деятельности человека в сфере труда, общения и познания, оказыв ают существенное влияние на эффективность и качество различных видов т рудовой деятельности. С другой стороны, как признают сами ученые, “эта пр облема в современной психологии недостаточно разработана” [28, с.169]. В отечественной науке отсутствует единое мнение об определении, структ уре и функции, механизмах и детерминантах, классификации и методах иссле дования психических состояний тревожности. Причина подобного положени я заключена в самой природе такого явления, как психическое состояние, з анимающего как бы промежуточное положение между психическими процесс ами- с одной стороны, и психическими свойствами личности - с другой. Это пр оявляется в относительности границ, отделяющих психическое состояние от психических процессов, черт характера и свойств личности [40, с.385-386]. Особенно актуальна проблема изучения состояний и уровней тревожности применительно к учебной деятельности и процессу воспитания, где понима ние психических состояний и управление ими в процессе познания и общени я является одной из существенных сторон деятельности. Развитию этой тем ы, в частности, посвящены работы Р.Х. Габдреевой [10, с.112-146], К.С. Лебединской [20, с .54-157], А.М. Прихожан [31, с.5-26], Н.Д. Твороговой [39, с.271-275], А.С. Спиваковской [37, с.44-136]. В наиболее общем виде проблема тревожности может быть сформулирована как проблема изучения психологиче ских механизмов адаптации и закономерностей влияния психических состо яний на обучение, воспитание и развитие личности. В нашей работе мы рассматриваем изучение психических состояний в услов иях познавательной и учебной деятельности, для которых свойственны сос тояния напряжённости и тревожности у обучающихся. Некоторые зарубежные исследователи (Х. Хеккаузен, З. Хелус) в своих работа х подчёркивают связь тревожности с определённой сферой деятельности и общения, с типом ситуации, например, выделяя при этом экзаменационную тр евожность. Предмет исследования в нашей работ е стала готовность студентов вузов к действиям в экстремальной ситуаци и экзамена. Мы прослеживаем возможную зависимость ус певаемости от эмоционального благополучия респондентов в процессе обу чения, трудности и проблемы студенческого возраста, св язанные, в частности, с личностной самооценкой и управлением процессом тревожности в стрессовой ситуации экзамена. Объектом исследования является ана лиз таких психических состояний личности, как напряжённость, тревожнос ть в экстремальной ситуации экзамена, а также возможная соотнесенность показателей уровня тревожности (низкий, средний и высокий) с качеством у чебы респондентов. Целью работы стал о изучение влияния показателей уровня тревожности, напряжённости обще го состояния респондентов (студентов) на продуктивность процесса обуче ния. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформули рованы следующие задачи: 1) Выявить условия и факторы, влияющие на показатель уровня тревожности т ревожности студентов в экстремальной ситуации экзамена. 2) Исследовать методы управления тревожностью, а также её проявления в ви де интенсивности, уровня, глубины воздействия на физиологию и психику ст удентов. 3) Определить возможную зависимость уровня тревожности от качества уче бной деятельности студентов. 4) Описать способы выражения тревожности во внешнем поведении респонде нтов исходя из их оценки своего состояния накануне экзаменов и в ходе эк заменов. Для решения поставленных задач использовались следующие методы ис следования : 1. Изучение и анализ теоретической и экспериментальной л итературы по психологии, педагогике, медицине, тематических сборников т рудов Академий психологических и педагогических наук по проблемам исс ледования. 2. Проведение анкетирования и наб людений. 3. Анализ изученного и собранного в резуль тате проведенного опроса материала и его графическое обобщение в виде т аблицы (Приложение-2) Базой исследован ия стал Камчатский государственный педагогический ин ститут, 50 студентов которого (2 и 3 курсы физмата) приняли участие в проведе нном эксперименте. Практическое значение работы состоит в том, что в нашей работе в ходе эксперимента мы выявили уровень самооценки личностной тревожности студ ентов вуза и проследили зависимость тревожности от успешности учебной деятельности. Кроме того, в ходе анализа полученных рез ультатов, мы попытались выявить возм ожную зависимость уровня личностной тревожности в стрессовой ситуации экзамена от ее уровня в предсессионный период. Наше предположение состояло в том, что высокий уровень тревожности, зафи ксированный в личностной самооценке респондентов из числа студентов в узов, ощутимо связан с общей успеваемостью. Мы предположили, что чем выше уровень тревожности, тем более негативно он влияет на общее состояние во время экзамена и на получаемый конечный результат (в виде оценки), и наобо рот, чем меньше уровень тревожности (или в силу хорошей подготовленности к экзамену, или в силу умения управлять своим состоянием), тем выше резул ьтат, оценка, получаемая в ходе экзамена. Иными словами - чем ближе общее состояние студента к оп тимальному уровню тревожности , тем выше результат, усп еваемость во время экзамена. Проведенные нами наблюдения и сделанные на основе со бранного материала выводы могут заинтересовать родителей, учителей, пр еподавателей, непосредственно занятых практической психологической р аботой в учебных учреждениях (школах, интернатах, техникумах, училищах, В УЗах), а также студентов психологических и педагогических специальност ей, изучающих вопросы влияния показателей уровней тревожности на качес тво обучения и экзаменационную ситуацию. Наша работа состоит из Введения, трех глав и Заключения , а также из Приложения и Списка изученной и использованной нами научной литературы. Во Введении нами описаны актуальнос ть изучаемой проблемы, объект и предмет исследования, задачи, конкретизи рующие цель, методы исследования, база исследования, его практическое зн ачение и структура курсовой работы. В первой главе "Из учение эмоциональных состояний человека" мы раскрывае м основные используемые нами в работе понятия о таком психическом состо янии как тревожность (в частности, стресс, тревога, тревожность, явления т ревожного ряда), показываем историю изучения этого вопроса зарубежными и отечественными психологами, раскрываем вопросы связи экзаменационн ых переживаний с самооценкой. Во второй главе “ Психокоррекцион ная работа со студентами, имеющими различные уровни тревожности” описаны методы психологической коррекц ии тревожности у детей школьного возраста и студентов вузов. В третьей главе “ЭКСПЕРИМЕНТ по выявлению самооценк и уровня личностной тревожности в предсессионный период и в стрессовой ситуации экзамена” описывается проведенный нами эксп еримент, показаны способы выражения тревожности во внешнем поведении с тудентов, делаются выводы о зависимости показателей уровня тревожност и от качества учебы студентов. В Заключении сделаны выводы по пробл еме, сформулированной в названии темы нашей работы. Приложение, помещенное в конце работ ы, включает: 1. Образец проведенной среди студентов КГПИ анкеты-опросника (Приложение -1), 2. Сводную таблицу полученных при анализе анкет данных (Приложение-2), 3.Анкеты (50 штук). Список литературы включает пе речень авторов и их работ 44 наименований, размещенных в алфавитном поряд ке. Глава 1. ИЗУЧЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ ЧЕЛОВЕКА 1.1. Виды и роль эмоций в жизни человека. Любая, в том числе и познавательная потребность, дана че ловеку через эмоциональные переживания. Эмоции – “особый класс психических процессов и сост ояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в ф орме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т. д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществле ния его жизнедеятельности” [40, с.427]. Иными словами, “эмоции - это субъективные психологические состояния, отр ажающие в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или н еприятного, отношение человека к миру и людям, к процессу и результату ег о практической деятельности” [15, с.26]. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые "чистые" эмоции. Они включены во все психические проце ссы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождают ся эмоциональными переживаниями. Для человека главное значение эмоций заключается в том, что, благодаря э моциям, мы лучше понимаем окружающих, можем, не пользуясь речью, судить о с остоянии друг друга и лучше настраиваться на совместную деятельность и общение. Замечательным, например, является тот факт, что люди, принадлежащие к раз ным культурам, способны безошибочно воспринимать и оценивать выражени е человеческого лица, определять по нему такие эмоциональные состояния, такие, например, как радость, гнев, печаль, страх, отвращение, удивление. Да нный факт не только убедительно доказывает врождённый характер основн ых эмоций, но и “наличие генетически обусловленной способности к их пони манию у живых существ” [15, с.34]. Это относится к общению живых существ не толь ко одного вида друг с другом, но и разных видов между собой. Хорошо известн о, что высшие животные и человек способны по выражению лица воспринимать и оценивать эмоциональные состояния друг друга. Врождёнными являются далеко не все эмоционально - экспрессивные выраже ния. Некоторые из них, как было установлено, приобретаются прижизненно в результате обучения и воспитания [15, с.35]. Жизнь без эмоций так же невозможна, как без ощущений. Эмоции, по утвержден ию Ч. Дарвина, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи кото рого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для у довлетворения актуальных для них потребностей [13, с.23-24]. У высших животных, и особенно у человека, выразительные движения стали т онко дифференцированным языком, с помощью которого живые существа обме ниваются информацией о своих состояниях и о том, что происходит вокруг. Э то - экспрессивная и коммуникативная функции эмоций. Они же являются важ нейшим фактором регуляции процессов познания. Эмоции выступают как внутренний язы к, как система сигналов, посредством которой субъект узнаёт о потребност ной значимости происходящего. “Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отрицают отношения между мотивациями и реализацией, о твечающей этим мотивам деятельности. Эмоции в деятельности человека вы полняют функцию оценки её хода и результатов. Они организуют деятельнос ть, стимулируя и направляя её” [7, с.56-57]. В критических условиях, при неспособности субъекта найти быстрый и разу мный выход из опасной ситуации, возникает особый вид эмоциональных проц ессов - аффект. Одно из существенных проявлений аффекта состоит в том, что он, как полагает В.К. Вилюнас, "навязывая субъекту стереотипные действия, п редставляет собой определённый закрепившийся в эволюции способ "авари йного" разрешения ситуаций: бегство, оцепенение, агрессию и т. д" [7, с.44]. На важную мобилизационную, интегративно-защитную роль эмоций указывал крупный отечественный психолог П. К. Анохин. Он писал: "Производя почти мом ентальную интеграцию (объединение в единое целое) всех функций организм а, эмоции сами по себе и в первую очередь могут быть абсолютным сигналом п олезного или вредного воздействия на организм, часто даже раньше, чем оп ределены локализация воздействий и конкретный механизм ответной реакц ии организма" [2, с.76]. Благодаря своевременно возникшей эмоции, организм имеет возможность ч резвычайно выгодно приспосабливаться к окружающим условиям. Он в состо янии быстро, с большой скоростью отреагировать на внешнее воздействие, н е определив ещё его тип, форму, другие частные конкретные параметры. Эмоциональные ощущения биологически, в процессе эволюции закрепились как своеобразный способ поддержания жизненного процесса в его оптимал ьных границах и предупреждают о разрушающем характере недостатка или и збытка каких-либо факторов. Чем более сложно организовано живое существо, чем более высокую ступень на эволюционной лестнице оно занимает, тем богаче гамма эмоциональных с остояний, которые индивид способен переживать. Количество и качество по требностей человека соответствует числу и разнообразию характерных дл я него эмоциональных переживаний и чувств, причём, “чем выше потребность по своей социальной и нравственной значимости, тем возвышеннее связанн ое с ней чувство” [2, с.76-77]. Самая древняя по происхождению, простейшая и наиболее распространённа я среди живых существ форма эмоциональных переживаний - это удовольстви е, получаемое от удовлетворения органических потребностей, и неудоволь ствие, связанное с невозможностью это сделать при обострении соответст вующей потребности. Практически все элементарные органические ощущения имеют свой эмоцио нальный тон. О тесной связи, которая существует между эмоциями и деятель ностью организма, говорит тот факт, что всякое эмоциональное состояние с опровождается многими физиологическими изменениями организма. (В данн ой работе мы частично пытаемся проследить эту зависимость.) Чем ближе к центральной нервной системе расположен источник органичес ких изменений, связанных с эмоциями, и чем меньше в нём чувствительных не рвных окончаний, тем слабее возникающее при этом субъективное эмоциона льное переживание. Кроме того, искусственное понижение органической чу вствительности приводит к ослаблению силы эмоциональных переживаний. Основное эмоциональные состояния, которые испытывает человек, делятся на собственно эмоции, чувства и аффекты. Эмоции и чувства предвосхищают процесс, направленный на удовлетворение потребности, находятся как бы в начале его. Эмоции и чувства выражают смысл ситуации для человека с точк и зрения актуальной в данный момент потребности, значения для её удовлет ворения предстоящего действия или деятельности. “Эмоции,- полагает А.О. П рохоров,- могут вызываться как реальными, так и воображаемыми ситуациями . Они, как и чувства, воспринимаются человеком в качестве его собственных внутренних переживаний, передаются другим людям, сопереживаются” [32, с.110]. Эмоции относительно слабо проявляю тся во внешнем поведении, иногда извне вообще незаметны для постороннег о лица, если человек умеет хорошо скрывать свои чувства. Они, сопровождая тот или иной поведенческий акт, даже не всегда осознаются, хотя всякое по ведение связано с эмоциями, поскольку направлено на удовлетворение пот ребности. Эмоциональный опыт человека обычно гораздо шире, чем опыт его индивидуальных переживаний. Чувства человека, напротив, внешне весьма з аметны. “Эмоции обычно следуют за актуализа цией мотива и до рациональной оценки адекватности ему деятельности суб ъекта. Они есть непосредственное отражение, переживание сложившихся от ношений, а не их рефлексия. Эмоции способны предвосхищать ситуации и соб ытия, которые реально ещё не наступили, и возникают в связи с представлен иями о пережитых ранее или воображаемых ситуациях” [32, с.115]. Чувства же носят предметный характе р, связываются с представлением или идеей о некотором объекте. Другая ос обенность чувств состоит в том, что они совершенствуются и, развиваясь, о бразуют ряд уровней, начиная от непосредственных чувств и кончая вашими чувствами, относящимися к духовным ценностям и идеалам. Чувства выполня ют в жизни и деятельности человека, в его общении с окружающими людьми мо тивирующую роль. В отношении окружающего его мира человек стремится дей ствовать так, чтобы укрепить и усилить свои положительные чувства. Они у него всегда связаны с работой сознания, могут произво льно регулироваться. Аффекты - это особо выраженные эмоцио нальные состояния, сопровождаемые видимыми изменениями в поведении че ловека, который их испытывает. Аффект не предшествует поведению, а как бы сдвинут на его конец. Это реакция, которая возникает в результате уже сов ершённого действия или поступка и выражает собой его субъективную эмоц иональную окраску с точки зрения того, в какой степени в итоге совершени я данного поступка удалось достичь цели, удовлетворить стимулировавшу ю его потребность. В отличие от эмоций и чувств аффекты протекают бурно, быстро, сопровожда ются резко выраженными органическими изменениями и двигательными реак циями. “Аффекты, как правило, препятствуют нормальной организации поведения, е го разумности. Они способны оставлять сильные и устойчивые следы в долго временной памяти. В отличие от аффектов, работа эмоций и чувств связана п о преимуществу с кратковременной и оперативной памятью”,- полагал В.С. Ме рлин [22, с.43]. Эмоциональная напряжённость накапливается в результате возн икновения аффектогенных ситуаций, может суммироваться и рано или поздн о если ей вовремя не дать выхода, привести к сильной и бурной эмоциональн ой разрядке, которая, снимая напряжение, часто влечёт за собой ощущение у сталости, депрессии. Одним из наиболее распространённых в наши дни видов а ффектов является стресс. Он представляет собой состоян ие чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, кото рое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональ ную перегрузку. Стресс дезорганизует деятельность человека, нарушает н ормальный ход его поведения. Стрессы, особенно если они часты и длительн ы, оказывают отрицательное влияние не только на психологическое состоя ние, но и на физическое здоровье человека. Они представляют собой главны е факторы риска при появлении и обострении таких заболеваний, как сердеч но-сосудистые и заболевания желудочно-кишечного тракта. В работах В.К.Вилюнаса [ 7, с.35-46 ] . К. Израда [ 15, с.234-255 ] , А.Е.Ольшанниковой [ 27,с.34-41 ] перечислены и проанализированы основные виды качественно св оеобразных эмоциональных процессов и состояний, выполняющих различную роль в регуляции деятельности и общения человека с окружающими людьми. Каждый из описанных видов эмоций внутри себя имеет подвиды, а они, в свою очередь, могут оцениваться по разным параметрам: интенсивности, продол жительности, глубине, осознанности, происхождению, условиям возникнове ния и исчезновения, воздействию на организм, динамике развития, направл енности (на себя, на других, на мир, на прошлое, настоящее или будущее), по сп особу их выражения во внешнем поведении (экспрессии), и по нейрофизиолог ическим признакам и проявлениям. 1.2. Изучение природы тревожности и уровней тревожности . В данной работе рассматривается такое эмоциональное состояние как тре вожность и ее проявления. ТРЕВОЖНОСТЬ- это “ индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в ск лонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния трево ги, а также в низком пороге его возникновения. Рассматривается как лично е образование и (или) как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов ” [ 40, с.385-386 ] . Детально эта тема освещена в следующих изученных нами работах отечеств енных психологов: 1. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностик и и реабилитации // Школьная дезада птация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М.: Педагогика, 1995,с.8-11. 2. Заваденко Н.Н., А.С. Петрухин и др. Школьная дезадаптация: нейропсихологич еское исследование // Вопросы псих ологии,1999,№ 4,с. 21-28. .3. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал, т.17, 1996,№ 1, с.169-174. 4. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхо ждении уровней самооценки и притязаний / /Вопросы п сихологии, 1993, № 1, с. 104 - 113. 5. Лучшие психологические тесты / Под ред. А.Ф.Кудряшова. Петрозаводск,1992, с.62-67. 6. Диагностика школ ьной дезадаптации / Под ред. С.А.Бел ичевой. М.: Педагогика, 1993. 7. Лебединская К.С., Ра йская М.М. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М.: Педагогика, 1988. 8. Яковлев Г.М. Эмоциональный стресс и психосоматическиезаболевания // Психология.Учебник. под ред.А.А. Крыло ва.- М.:Проспект,1999 с.442-453. 9. Творогова Н.Д. Страх и тревожность. \ Психология. Лекции для студентов медицинских вузов.- М.: ВУНМЦ, 1998, с .271-275. Этим же вопросам посвящены отдельные статьи в справочных изданиях. Напр имер, “ Популярный энциклопедичес кий словарь ” [ 29, с.1273 ] , “ Психологический словарь ” [40, с.385-386]. Психологическая наука даёт различные толкования природы тревожности, т.к. “ вопрос о причинах тревожност и как индивидуальной психологической особенности до настоящего времен и не решен ” [ 40, с.386 ] . Большинство психологов считают, что тревожность, имея природную основу (свойства не рвной и эндокринной систем), складывается прижизненно, в результате дейс твия социальных и личностных факторов. В дошкольном и младшем школьном возрасте главной при чиной тревожности психологи считают нарушения детско-родительских отн ошений, а в более взрослом возрасте, включая студенческий, тревожность м ожет порождаться внутренними конфликтами, преимущественно самооценоч ного характера. Психологи выделяют устойчивую трев ожность в какой-либо сфере: эта тревожность может быть и ли частной, “ связанной ” (напр имер, школьная, экзаменационная, межличностная и т.д.) или общей , которая свободно меняет объекты тревожн ости в зависимости от изменения их значимости для человека. Кроме того, психологи различают также адекватную тревожность, которая является отражением неблагополучия человека в той или иной области, хотя конкретная ситуация может не содер жать угрозы, и тревожность неадекватную, или собствен но тревожность - в благополучных для человека обстояте льствах [ 40, с.385 ] . Тревожность является показателем неблагополучия личностного развити я, и, в свою очередь, оказывает на него отрицательное влияние. Такое же нег ативное воздействие на перспективу личностного развития оказывает и “ возникающая вследствие тревожн ости нечувствительность к реальному неблагополучию , “ защищенность ” , возникающая под воздей ствием защитных механизмов (и прежде всего под влиянием механизмов вытеснения ” [ 40, с.386 ] . Это приводит к такому негативному явлению как отсутствие тревоги даже в потенциально опасных, угрожающих ситуациях. Рассматривая заявленную нами тему “ Тревожность и экзаменационные испытания у человека ” следует выделить основные оперируемые по нятия и термины, в частности, такие основополагающие как тревога, явлени я тревожного ряда, тревожность и стресс. Касаясь всей предыстории вопроса, следует отметить, что понятие ТРЕВОГА было введено в психологию в 1925 г. З.Фрейдом, который разводил конкретный страх ( Furcht ) и неопределенный, безотчетный страх – тревогу, носящую глубинный, иррациональный, внутренн ий характер ( Angst ). “ Психологический словарь ” (1999) определяет тревогу как “ переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием н еблагополучия, предчувствием грозящей опасности. В отличие от страха, ко торый является реакцией на конкретную, реальную опасность, тревога- это переживание неопределенной, диффузной, безобъектив ной угрозы ” . [ 40, с.385 ] В этом же источнике указывается и на другое существующее определение пон ятий “ тревога ” и “ с трах ” , когда под СТРАХОМ понимает ся “ комплекс ощущений, испытыва емых при “ витальной ” угрозе (целостности и существованию человека как живого существа, человеческому организму в целом), а ТРЕВОГА - это то, что испытывается личностью при социальной угрозе (при угрозе самой личности, ее представлению о себ е, ее потребностям, межличностным отношениям или положению в обществе) ” [ 40, с.385 ] . Если понятия “ тревога ” и “ с трах ” могут использоваться (особ енно в быту, в обиходном разговоре) как синонимичные, взаимозаменяемые п онятия, то термины ситуативная тревога (состояние субъекта в конкретный, определенный момент) и тревожность (как относительно устойчивое о бразование) разводятся уже в 30-50 гг. такими авторитетными психологами, как Р. Кеттел, Ч. Спилбергер и (нескольк о позже) Ю.Л. Ханин. На физиологическом уровне реакции тревоги проявляютс я в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объем а циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастании обще й возбудимости и снижении порога чувствительности. На психологическом уровне тревога проявляется как напряжение, озабоченность, нервозность, чувство неопре деленности и грозящей неудачи, невозможность принять решение и т.д. Оптимальный уровень тревоги необходим для эффективного приспособлени я к действительности (адаптивная тревожность). Чрезмерно высокий уровен ь тревожности, как и чрезмерно низкий, называются дезадаптивной реакцие й, которая проявляется в общей дезорганизованности поведения и деятель ности. Тревога и тревожность могут быть ослаблены произвольно, например , с помощью активной деятельности по достижению цели или специальных при емов посредством релаксации, а также в результате действия неосознанны х защитных механизмов. По мере возраст ания тревоги (и тревожности ), выражающие их явления претерпевают ряд закономерных изменений, состав ляющих явления тревожного ряда. Это понятие ввел в 1967 г. психолог Ф.Б. Березин [ 40, с.386 ] , который определил фен омен явлений тревожного ряда как эмоциональные состояния, закономерно сменяющие друг друга по мере возрастания и нарастания состояния тревог и. К 1988 году Березиным были сформулированы основные градации [ явлений тревожного ряда ] и дана исчерпывающая их классификация, в ко торой психолог выделил 6 уровней [ 40, с.386 ] . Первый уровень явлений тревожного ряда составляет ощущение внутренней напряженности , которому свойственна наименьшая интенсивность тревоги и наибольшая а даптационная значимость. Ощущение внутренней напряженности выражаетс я в переживаниях напряженности, настороженности и дискомфорта. Это ощущ ение не несет в себе признака угрозы, а служит сигналом приближения боле е выраженных тревожных явлений . На втором уровне гиперстезические реакции сменяют ощущение внутренней напряженности или присоединяются к нему. Ранее нейтральные стимулы п риобретают значимость, а при усилении - отрицательную эмоциональную окр аску. На этом основывается появление у человека недифференцированного реагирования, определяемого как раздражительность. Третий уровень – собственно тревога - проявляется в переживании нео пределенной угрозы, чувстве неясной опасности. Четвертый уровень – страх – возни кает при нарастании тревоги и проявляется в опредмечивании, конкретиза ции неопределенной опасности. При этом объекты, с которыми связывается с трах, не обязательно отражают реальную причину тревоги, действительную угрозу. Пятый уровень – ощущение неотвратимости надвигающ ейся катастрофы – возникает в результате продолжающе гося нарастания тревоги и выражается в переживании невозможности избе жать опасности, неминуемой катастрофы, ужасе. При этом данное переживани е связано не с содержанием страха, а лишь с нарастанием тревоги. Подобные переживания может вызвать и неопределенная, но очень сильная тревога. Шестой уровень явлений тревожного ряда – тревожно-боязливое возбуждение – выражается в “ потребности двигательной разрядки, паниче ском поиске помощи. Дезорганизация поведения и деятельности, вызываема я тревогой, достигает при этом своего максимума ” . [ 40, с. 386 ] . Теория дифференциальных эмоций, возникшая в сер едине 20 века , предполагает, что тревож ность, как она типично описывается, состоит из доминирующей эмоции страх а и взаимодействий страха с одной или несколькими другими фундаменталь ными эмоциями, особенно со страданием, гневом, виной, стыдом и интересом [ 27, с.33 ] . Тревожность, как и д епрессия, может также включать потребностные состояния и биохимически е факторы. “ По-видимому,- полагает А.М. Прихожан [ 31, с.12 ] , - можно говорить о формах тревожности, если д ля каждой такой формы точно выделены комбинации входящих в неё аффектов (например, страх - страдания - гнев, страх - стыд - вина). В контексте теории ди фференциальных эмоций тревожность используется как термин, который от носится к любой комбинации взаимодействий страха и других аффектов и оп ределённых аффективно - когнитивных ориентаций. Это в лучшем случае удоб ный термин, который используется лишь тогда, когда назвать комбинацию аф фектов более точно невозможно ” . Теория дифференциальных эмоций ука зывает на сочетание аффектов, которые можно назвать тревожностью. Напри мер, “ индивиды, которые подвержен ы чувству вины, могут иметь синдромы страх-вина или страх - стыд - вина. Друг ие при этом могут испытывать такие комбинации как страх - страдание, стра х - гнев, или страх - страдание - гнев. Однако в любом случае доминирующей в с индроме тревожности эмоцией должен быть страх ” [ 31, с.18 ] . От индивида к индивиду характер взаимодействия аффективных компоненто в тревожности может варьировать. Например, ведущая составляющая страда ния может у одних индивидов усиливать компонент страдания, а у других - ко мпонент стыда. Большое разнообразие в динамике эмоций делает задачу тща тельного анализа тревожности очень сложной. Психическое состояние тревожности в процессе обучен ия человека характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями напря жения, беспокойства тревоги, озабоченности, нервозности, которые сопров ождаются различными вегетативными реакциями и возникают в сложных, стр ессовых ситуациях, таких, например, как экзамены. Являясь эмоциональной реакцией на стресс, тревожность существенным образом влияет на поведение, оказывая либо активизирующе е, либо дезорганизующее воздействие. Поэтому большое значение приобрет ает изучение данного состояния в учебной деятельности человека с целью повышения его работоспособности в экстремальных условиях. Именно эта п ричина стала определяющей для нас в выборе заявленной темы “ Тревожность и экзаменационные испытания у человека ” В психологическом плане состояние тревожности характ еризует временный, но относительно устойчивый уровень активности чело века. Психические состояния имеют рефлекторную природу и формируются в определённой обстановке под воздействием внутренних физиологических состояний организма. Определённые состояния возникают в процессе спец ифических социальных воздействий. Состояние вызывается или сильными, значительными для личности воздейс твиями, или же слабыми, но длительно действующими раздражителями. Особен ности состояний зависит и от свойств личности, в первую очередь от типол огических и характерологических особенностей человека. Прослеживая со отношение психических состояний и типологических свойств личности, пс ихологи делают вывод о том, что “ к артина поведения, темперамента человека и действительный тип нервной с истемы в повседневной жизни личности нередко не совпадают. В поведении о дного и того же человека в различных условиях обнаруживается резко разл ичные динамические особенности. Эти различия зависят от временных сост ояний высшей нервной деятельности ” [ 31, с.22 ] . Эмоциональное состояние личности студента в ситуации экзамена практи чески не изучено. Можно в качестве примера привести работы психологов О. В. Овчинниковой и Э.Ю. Пунга [ 25, с.12-46 ] . А.О. Прохорова [ 32, с. 21-36 ] , которые выяснили, что состояние человека в стрессовой обстановке (напри мер, на экзамене) характеризуется той или иной степенью психологическог о дискомфорта, уровнем тревожности. Введение в качестве индикатора псих ической напряжённости показателей тревожности позволяет количествен но измерить и дать психологическую интерпретацию собственно эмоционал ьного компонента психического состояния. Шкала тревожности, разработанная Ч.Д. Спилбергером и получившая широкое распространение (в отечественной психологии ее развил в 1967 г. В.Ф. Березин [ 40, с.385-386 ] , является одним из возможных методов изучения состояния студ ента в ситуации экзамена, его эмоционального самочувствия. С помощью этой шкалы можно количественно измерить как личностную трево жность, так и состояние тревожности, для которого характерны субъективн о переживаемые неприятные эмоции напряжённости, озабоченности, неудов летворённости, беспокойства и дурного предчувствия, сопровождающиеся, как правило, активацией вегетативной нервной системы. Это состояние явл яется эмоциональной реакцией на различные стрессоры (экзамены), связанн ые в той или иной мере с угрозой престижу, самоуважению и самооценке чело века. 1.3 Влияние самооценки на экзаменационные переживания . Наиболее часто экз аменационные переживания студента связаны с неверием в свои силы, что пр оявляется в заниженной самооценке. Особенности самооц енки влияют на всё стороны жизни человека: на эмоциональное самочувстви е и отношение с окружающими, на удовлетворённость работой, учёбой. В студенческом возрасте самооценка неустойчива, колеблется от предель но высокого уровня до крайне низкого. Когда в самооценке сталкиваются очень высокие притязания и сильная неу веренность в себе, то в результате проявляются острые эмоциональные реа кции (нервозность, истерики, слёзы). В психологии этот феномен получил наз вание "аффекта неадекватности". Люди с аффектом неадекватности хотят во всём быть первыми, даже тогда, когда первенство не имеет никакого принци пиального значения. Аффект неадекватности не только препятствует правильному формировани ю отношения личности к себе, но и искажает многие его связи с окружающим с тудента миром. Такие люди часто ждут от других подвоха, недоброжелатель ства. Всякую, даже нейтральную или заведомо беспроигрышную, ситуацию они склонны воспринимать как угрожающую. Любая ситуация проверки компетен тности - экзамен, тест - для таких людей оказывается просто непереносимой. В эксперименте, направленном на изучение аффекта неадекватности, сравн ивались притязания студентов на то, чтобы быть сообразительными, с реал ьной оценкой возможностей студентов к учению и усвоению знаний [ 35, с.97-98 ] . Выяснилось, что у всех тестируемых есть высокие притязания на то, чтобы быть сообразительными. Но когда им предложили решить задачи на со образительность, т.е. создали ситуацию, которая требовала реальной оценк и своих возможностей, лишь немногие захотели участвовать в этом. Иными с ловами, лишь немногие продемонстрировали соответствие уровня притязан ий собственной самооценке. Большинство студентов отказались участвовать в решении задач, причём п сихологическая природа этих отказов была различна. Традиционно оптимальной для развития личности считались адекватная са мооценка, адекватный уровень притязаний. Исследования, проведённые в последнее время, показывают, что наиболее пр одуктивными следует считать высокую самооценку, высокий или очень высо кий уровень притязаний [32, с.110 ], котор ые могут даже превышать реальные возможности учащегося. Важен при этом л ишь один момент: такая высокая самооценка должна сочетаться со способно стью дифференцированно оценивать свои достижения в разных областях, не настаивать на одинаково сверхвысоком уровне притязаний во всем. Тревога, эмоциональная неустойчивость, препятствующая нормальному ход у обучения, начинается уже со школьной парты. В частности, психологи из Российского государственного медицинского у ниверситета (Москва) подтвердили это в статье “ Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихо логическое исследование ” [ 14, с.21-28 ] , констатируя, что “ школьна я дезадаптация имела место у 31,6 % об следованных, в т.ч. у 42 % мальчиков и 18,6 % девочек ” . Ученые пришли к выводу о том, что “ школьная дезадаптация оказалась весьма распространенным яв лением среди учащихся начальных классов ” [ 14, с.26 ] . Одной из самых частых причин тревожности являются завышенные требован ия к ребёнку, негибкая, догматическая система воспитания, не учитывающая собственную активность ребёнка, его способности интересы и склонности. Наиболее распространённая разновидность такого воспитания - система "т ы должен быть отличником". Выраженные проявления тревоги часто наблюдаю тся даже у хорошо успевающих детей, которые отличаются добросовестност ью, требовательностью к себе в сочетании с ориентацией на отметки, а не на процесс познания. Стремясь выработать у детей в первую очередь такие качества как добросо вестность, послушание, аккуратность, учителя нередко усугубляют их и без того нелёгкое положение, увеличивая пресс требований, невыполнение кот орых влечёт для таких детей внутреннее наказание. Это приводит к появлен ию чувства неуверенности в своих силах, к чувству тревожности. Как счита ют уже цитированные нами московские исследователи: “ Ведущей причиной невротических страхов, р азличных форм навязчивостей в эт ой группе детей были острые или хронические психотравмирующие ситуаци и, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитани ю ребенка, а также трудности во взаимоотношениях с пед агогом (Выделено мной. - И.М.) и одноклассниками ” [ 14, с. 25 ] . Любая ориентация ребёнка на внешний успех, на такой результат деятельно сти, который можно оценить, сравнить, резко увеличивает возможность разв ития тревоги. Когда о ребёнке судят по конкретному результату его действ ий (по экзаменационной отметке или уровню спортивных достижений), творче ская раскованность сменяется страхом "вдруг не смогу?" или отрицательной уверенностью "наверняка не смогу". Некоторые тенденции в существующей системе образования подкрепляют и без того напряжённую систему оценивая детей по результату. Появившийся в школе оценочный подход к ребёнку был усвоен многими родителями, превр атившими свою родительскую любовь в товар, за который дети должны распла чиваться отличными оценками не только в общеобразовательной, но и в муз ыкальной, спортивной школах. Освобождение от тревоги в этом случае возможно для ребёнка только тогда , когда его близкие поймут, что дети не делятся на хороших и плохих, что дво ечник не меньше заслуживает любви, чем отличник. Одной из самых распространённых школьных проблем, связанных с тревогой, является проблема перегрузки. Переутомление ведёт к неудачам, а опыт неу дач, накапливаясь, рождает страх, неуверенность, эмоциональную нестабил ьность и новые неудачи. К таким проблемам относятся и экзамены. Экзамены для подавляющего большинства студентов и старших школьников - это не только период интенсивной работы, но и психологический стресс. Эк заменационная ситуация с участием родителей, предварительной "накачко й", непременным ожиданием своей очереди за дверью нередко становится сер ьёзной психической травмой. Лишь день полного покоя после экзамена може т "восстановить форму " ученика. “ К сожалению, - отмечают психологи, - графики сдачи экзаменов и тради ции их организации зачастую противоречат элементарным психологически м правилам ” [ 41, с.212-213 ] . 1.4 Зависимость тревожности от психических свойств личности. Каждый конкретный учащийся по - разному переживает "тру дную" ситуацию и проявляет различную степень тревожности, в зависимости от своей заинтересованности в конечном результате. В опытах современных зарубежных и российских психологов накоплено дос таточно фактов, убеждающих в том, что поведение индивидов в критических ситуациях зависит от свойственных им типов нервной системы, особенност ей темперамента. Например, для изучения учебного стиля деятельности студентов в лаборат ории имени Б.Г. Ананьева был разработан самооценочный опросник [ 27, с.57-59 ] . Многие авторы считают не только правомерным, но и целесооб разным использование в психодиагностике самонаблюдения испытуемых. Та к, обобщая точку зрения Б.М. Теплова и К. Израда [ 15, с.325 ] , А.Е. Ольша нникова [ 27, с.59 ] считает, что “ для ряда психологических исследований самонаблюдение имеет неоспоримые достоинства и даже преимущества перед рядом ''объекти вных'' методов, уводящих от психологического исследования ” . Вопросник содержит 14 вопросов, позволяющих оценить регулярность, систем атичность учебной деятельности, и 14 вопросов, диагностирующих наличие в стиле деятельности приемов, обусловленных слабостью (силой) нервной сис темы. Вопросник носит закрытый характер, т.е. студент лишь выбирает один и з предложенных вариантов ответа. Только на последний вопрос ''Расскажит е подробно, как вы готовитесь к выпускному экзамену?'' студент дает самост оятельный ответ. О регулярности работы студентов (в самооценке) судили по: 1) ведению конспектов лек ций; 2) подготовленности к сем инарским занятиям, коллоквиумам; 3) чтению литературы по уч ебному материалу, монографий; 4) проработке к экзамену, зачету указанных преподавателями вопросов; 5) работе во время экзамен ов и т. п.; -всего 14 вопросов, позв оляющих набрать максимально 14 баллов по регулярности учебной деятельно сти. Выделяя для анализ а приемы учебной деятельности, обусловленные слабостью (силой) нервной с истемы, мы следовали за наблюдениями, сделанными в работах Н.С. Лейтеса [ 19 ] , А.К. Байметова [ 3 ] и других специалистов, обобщенными В.С. Мерлиным [ 22 ] и Я. Стреляу [ 38 ] . Этими исследователями доказано, что в учебной деятельности учащимся со слабой нервной системой свойственны постоянная проверка своих действий, широкое использование черновиков, конспектов, тщательное продумывание, проговаривание или подробная зап ись предстоящего ответа, выступления, а также регулярность, ритмичность в работе, широкое использование дополнительной литературы, стремление заниматься одному в тишине. Быстро утомляясь, учащиеся со слабой нервной системой стараются выполнить задания по возможности заблаговременно, чтобы не допустить ''штурма'', избежать риска. Несмотря на все это, они очень волнуются на экзаменах и часто не раскры вают полностью своих знаний. Приемы их учебной деятельности являются св оеобразным показателем слабости нервной системы в стиле учебной деяте льности. Как и по регулярности, максимум здесь - 28 баллов „слабости". Исследователи сти ля учебной деятельности школьников показали, что он те сно связан с природными свойствами, в частности особенностями нервной с истемы. Даже специальное переучивание, предпринятое на группах учащихс я М.Б. Прусаковой [ 33 ] , не изменило их природного стиля. Следов ательно, вправе ожидать и у студентов такую связь стиля деятельности, в ч астности её регулярности, и особенностей нервной системы. В то же время диагностика нервной системы - длительная ответственная пр оцедура, проводимая обычно в лабораторных условиях с помощью специальн ой аппаратуры. Причём, диагностика каждого свойства дублируется с помощ ью разных методик, обращённым к различным анализаторам и эффекторам. Исп ользуемый опросник изучения стиля деятельности не даёт возможности ди агностировать слабость (силу) нервной системы. Сила (слабость) нервной системы диагностируется по широко применяемой в психологической практике методике выраженности закона силы, разработа нной исследователем В.Д. Небылициным [ 23 ] (правда, не на всех выборках – иногда применяется сокращённый вариант этой методики, опис анный Б.С. Одерышевым. Кроме того исследовались скоростные характеристи ки нервной системы студентов по бланковой методике ''Инструкции'' В.Т. Коз ловой [ 17 ] , рассматривая ошибки при выполнении за дания как показатель интеллектуальной лабильности. Огромный резерв повышения учебной успешности студентов - увеличение ре гулярности занятий, выработка систематичности в учебной деятельности. Систематичность в знаниях (занятиях) особенно необходима для студентов со слабой нервной системой. Студенты с сильной нервной системой - выносливые, малоутомляемые, при не обходимости (перед экзаменом, зачетом) используют для занятий время, пре дназначенное для сна. Кроме того, спокойные, с высоким самообладанием, “ они порой отвечают по ''догадк е''. Все это недоступно студентам со слабой нервной системой: осознание пр обелов в подготовке усиливает и без того большое волнение, тревожность, создавая базу для срывов. Отсюда их стремление знать весь программный ма териал, а это возможно лишь благодаря регулярным повседневным занятиям ” [ 36,с.89 ] . При наличии специально диагносцированных показателей энергетическог о уровня нервной системы, в случае выявления слабости нервной системы, н едопустима нерегулярность, несистематической учебной работы, т.к. штурм , экзамены, авралы могут не только привести студента к неудачам в учебе, но и вызвать невротические расстройства. Не случайно выделяются в основном проблемы слабого типа. Во-первых, по природным особенностям (быстрая утомляемость, повышенная ч увствительность, реактивность) этот тип требует повышенной заботливос ти, бережного отношения. Во-вторых, по мнению В.С. Мерина, сегодня ''наиболее распространенными прие мами обучения и воспитания являются те, которые рассчитаны на сильный ти п нервной системы'' [ 22, с.68 ] . Из всего вышеизложенного следует, что процессом тревожности, переживан ия, можно в какой-то мере управлять - стимулировать его, организовать, напр авлять, обеспечивать благоприятные для него условия, стремясь к тому, чт обы этот процесс вел к росту и совершенствованию личности. Глава 2. ПСИХОКОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С УЧАЩИМИСЯ И СТУД ЕНТАМИ, ИМЕЮЩИМИ РАЗЛИЧНЫЕ УРОВНИ ТРЕВОЖНОСТИ . 2.1 Психокоррекционная работа с учащимися. Поступление ребенка в школу “ связано с возникновением важнейшего личностного новообразования - вну тренней позиции школьника ” [ 7, с.26 ] . Внутренняя позиция представляет собой мотивационный центр, который об еспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положите льное отношение к школе, стремление соответствовать образцу "хорошего у ченика". В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию ш кольника, не удовлетворены, о н может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающе еся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязни школы, нежелания посещать ее. Такое устойчивое переживание неблагополучия может иметь разную форму и интенсивность. В литературе оно обозначается по-разному: "школьный нев роз", "школьная фобия", "дидакто генный невроз" "дидактоскалогения", "дидактогения", ''школьная тревожность " [ 43, с.260 ] . Все эти понятия употребляются достаточно свободно, четко они не определ ены. Так, термин "школьный невроз" употребляется в основном в тех случаях, когд а боязнь школы, тревога существуют на неосознанном уровне, проявляясь в виде соматических симптомов (рвоты, головной боли, повышения температур ы и т.п.) перед посещением школы. Термин "школьная фобия" - наиболее неопределенный. Он используется как дл я случаев, описанных выше, так и для фиксации различных форм страха, вызыв аемых посещением школы. Однако в значительной части случаев речь идет им енно о непреодолимом страхе, предневротических формах страха или соотв етствующей формы невроза. "Дидактогения", "дидактогенные неврозы", "дидактоскалогения" – “ все эти термины используются для того, чтобы указать - тревога, страх, ребёнка вызваны непосредственно системой обучения ” [ 43, с.262 ] . Здесь имеется в виду несправедливое, нетактичное поведение у чителя. Для всех перечисленных выше видов характерно достаточно тяжело е течение, такие случаи часто требуют вмешательства психоневролога. “ Школьная тревожность ” - это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия. “ Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в уч ебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицатель ной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувству ет собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильнос ти собственного поведения, своих решений ” [ 43, с. 264]. И педагоги, и родители обычно отмечают такие особенности ребенка, говоря , что он "боится всего", "очень раним", "мнителен", "повышенно чувствителен", "ко всему относится слишком серьёзно". Это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. Б.И. Кочубее м и Е.В. Новикова считают, что “ тревожность, в том числе и школьная, - это один из предвестников невроза, р абота по ее преодолению - это и работа по психопрофилактике невроза ” [ 18, с.24 ] . Выделение какого-либо особого вида тревожности - школьной, межличностно й и т.п. - разделяется далеко не всеми исследователями. Многие авторы рассматривают тревожность как генерализованное, "разлит ое" свойство, не связанное непосредственно с той или иной областью (вспом ним в этой связи знаменитое изречение З. Фрейда, о том, что тревожный челов ек носит свою тревогу всюду с собой). Другие исследователи, подчёркивают связь тревожности с определенной сферой деятельности, общения, типом си туации (например, "экзаменационная тревожность"). Конечно, в таком случае особо остро стоит проблема границ получаемых результатов. Однако, когда мы говорим о школьной тревожности, то, безусловно, имеем дело о одним из це нтральных моментов жизни ребенка. В этом смысле нацеленность коррекции именно на такой значимый центр, вне зависимости от широты распространен ия тревоги, вполне оправдана. В данном разделе нашей работы рассматривается вопрос возможности прео доления тревожности у учащихся. В связи с этим необходимо отметить следующее. Судя по экспериментальным данным, достаточно высокий уровень школьной тревожности и, кстати, сниж ение самооценки, вообще характерны для периода поступления в школу, перв ых месяцев учебы [ 4, с.34 ] . Однако после адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самоо ценка стабилизируются. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожнос тью. Таких детей в первых классах, обучающихся по программе трехлетней н ачальной школы, обычно бывает от 18% до 26%. Работу по выявлению школьной трев ожности и ее преодолению в 1 классе целесообразно начинать примерно в се редине 2 четверти. Результаты проведенной экспериментальной работы (ссылки) показывают, ч то дети о высокой школьной тревожностью в младших классах по успеваемос ти находятся как бы на двух крайних полюсах; это либо отличники, либо слаб о- и неуспевающие учащиеся, среди них почти нет школьников с хорошей или с редней успеваемостью. Естественно, что психологическая помощь для отли чника со школьной тревожностью и для двоечника будет различной, будет им еть свои специфические особенности. В данном разделе мы рассказывается об опыте преодоления школьной тревожности у учащихся с низкой успеваем остью. Проводилась групповая психокоррекция, поскольку, как показывают специ альные исследования,[30] именно такая форма наиболее предпочтительна для младших школьников с эмоциональными трудностями. В группу отбирались д ети из числа учеников начальных классов, характеризующиеся высокой шко льной тревожностью и устойчиво не справляющиеся, по оценкам учителей, со школьной программой. Тревожность определялась по проективной методик е Амен в модификации, принятой в лаборатории научных основ практической детской психологии НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. В гру ппу вошло 8 детей семи, восьми, девяти лет. Было проведено углубленное психологическое обследование детей, проана лизировано их положение среди сверстников, побеседовали с родителями и учителями. Данные обследования показали, что уровень интеллектуальног о развития детей, входящих в группу, определяемый по методике Векслера (д етский вариант), соответствовал возрастной норме. Все дети характеризов ались ярко выраженной положительной учебной мотивацией (для ее выявлен ия мы пользовались модифицированной нами методикой "Любимое животное"). 0 ни хотели хорошо учиться, стремились точно выполнять все требования учи теля, школьные правила, в общем соответствовать образцу "хорошего школьн ика". При этом совершенно не развитыми оказались у них такие существенны е предпосылки учебной деятельности, как умение слушать и точно выполнят ь указания взрослого, работать, по образцу, (методика Д.Б. Эльконина, "Графи ческий диктант"). В результатах ярко выявились некоторые важные особенности тревожных д етей. Во-первых, это сравнительно высокий уровень обучаемости, что проти воречит точке зрения учителей на этих детей как на плохо обучаемых или с овсем не обучаемых. Во-вторых, неумение вычленить главную задачу, сосред оточиться на ней, стремление охватить своим вниманием, контролировать в се элементы деятельности (отметим, что эта особенность вообще характерн а, для тревожных людей, вне зависимости от возраста).[7] В-третьих, отказ от р ешения задачи после неуспеха, причем неуспех связывается ими не с неумен ием решать ту или иную задачу, а с отсутствием необходимых способностей, что также типично для тревожных детей. Детей, входящих в группу, отличал достаточно низкий уровень самооценки, как общей, так и самооценки в деятельности (использовались методики Де-Г реефе, Нюттена). Все они, по результатам социометрической пробы ("Красный д ом - черный дом"), имели неблагополучное положение среди сверстников. Интересными были данные наблюдений. Дети, вошедшие в группу, отличались довольно странным поведением на уроках. Иногда они отвечали правильно н а вопросы учителя, могли быстро решить задачу, иногда, же в ответ на аналог ичные вопросы молчали или давали совершенно нелепые ответы. При ответах у доски у них отмечались сильные признаки волнения: они краснели, начина ли, как бы заикаться, жестикулировать. Их ответы часто выглядели кок попы тка "угадать", что именно надо сказать. Как и следовало ожидать, такое пове дение усиливалось после того, как учитель указывал им на сделанную ошибк у, говорил, что они выполнили задание неправильно. Известно, что "боязнь сд елать ошибку" или, другими словами, "ориентация на ошибку" - одна из наиболе е распространенных форм школьной и экзаменационной тревожности.[33] Все это свидетельствовало о том, что дети как бы потеряли всякие критери и правильного или неправильного ответа, правильного поведения, они выгл ядели полностью дезориентированными. Изучая тревожность в других школ ьных возрастах, исследователи с таким поведением никогда не сталкивали сь[5;24]. Можно полагать, что это специфично именно для первых этапов обучени я, когда тревожность возникает как реакция ребенка, на невозможность отв етить требованиям школы. Поэтому условно мы обозначили эту форму тревож ности как "школьный шок". Определённым доказательством, что здесь мы имеем дело именно с реакцией на столкновение с требованиями школы, невозможностью их переработать, о своить, служит совершенно особый характер отношения детей с школьным шо ком к этим требованиям. Такое отношение выявлялось с помощью специально разработанного исследователями приема, названного "Перевёртыши, или шк ола, клоунов". Эксперимент проводился следующим образом. Детям рассказыв али о "школе клоунов", придуманной Э. Успенским, читали отрывки из соответс твующей книги. После этого их просили переделать правила поведения учен иков в обычной школе для "школы клоунов". Большинство первоклассников ср авнительно легко справляются с этим заданием, придумывая смешные, необы чные правила. Для тревожных первоклассников это задание оказалось чрез вычайно сложным. Понимая его, они тем не менее ничего не могли придумать. В лучшем случае это было просто "правило наоборот" (например, правило: "Когд а учители входит в класс, надо встать" превращалось в "надо сесть''). Такие ре зультаты не могли быть объяснены слабой фантазией, плохим развитием реч и, поскольку они не хуже других первоклассников придумывали рассказы на другие темы. В целом, подводя итоги результатам обследования, следует еще раз подчерк нуть, что дети, включенные в группу, характеризовались ярко выраженными потребностями, связанными с позицией школьника, стремлением соответст вовать образцу "настоящего ученика" и полной неудовлетворенностью этих потребностей. Можно даже сказать, что действие этих потребностей имело к омпульсивный характер. Учащиеся не могли сознательно перерабатывать ш кольные требования, находить конструктивные способы их выполнения, а на ходились как бы под "прессом" таких требований, что выражалось в странном , нелепом поведении, в том, что дети; зачастую производили впечатление "отс талых", "недоразвитых", хотя, повторяем, уровень интеллекта у них соответст вовал возрастным нормам. Всё это отражалось на оценке со стороны учителя и, как это обычно бывает в начальной школе, на отношении к ребенку сверстн иков. Необходимо также отметить "паническую" реакцию детей на неуспех. Вместе с тем, важно подчеркнуть, что у всех включенных в группу детей выяв илась явная неготовность к школьному обучению. С психологической сторо ны она проявлялась прежде всего в несформированности необходимых элем ентов произвольного поведения. С педагогической - у них отсутствовали зн ания и умения, необходимые для успешного овладения основными учебными п редметами. При разработке программы психокоррекции исследователи руко водствовались следующими теоретическими соображения. В литературе мож но выделить два основных подхода к преодолению тревожности, в том числе и у детей. В одном из них основной упор делается на выработке конструктив ных способов поведения в трудных для человека ситуациях, а также на овла дении приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой. Такая работа осуществляется как в случаях собственно тревожности, так и тогда, когда тревожность является одной из составляющих более широких л ичностных образований[8;14;7]. В другом - центральное место занимает работа по укреплению уверенности в себе, развитию самооценки и представлений о се бе, забота о "личностном росте" человека. Естественно, что на практике, а ча сто и в теории эти подходы сравнительно редко встречаются в чистом виде, речь идет лишь об основной акценте, о том, чему преимущественно уделяетс я внимание. Исследователи в своей работе пытались реализовать, именно второй подхо д. Исходным для них явилось разработанное Л.И. Божовичем [6] и его сотрудник ами представление о том, что личностное образование представляет собой устойчивый мотив (или систему мотивов) и привычную, выработанную у челов ека форму его реализации. Они полагали, что тревожность, как и всякое пере живание, отражающее степень удовлетворения потребностей, становясь ус тойчивом личностным образованием, "укореняется" соответственно на трех уровнях: на уровне мотива, привычных форм и способов его реализации и нов ого переживания, уже порожденного мотивирующей силой тревожности. Слож ность, однако, в том, что тревожность как устойчивое личностное образова ние находится в конфронтации с такими сущностными личностными потребн остями, как потребность в эмоциональном благополучии, чувстве уверенно сти, безопасности. Видимо, с этим связаны значительные трудности в работ е с тревожными людьми, когда они, несмотря на выраженное стремление изба виться от тревожности, неосознанно сопротивляются попыткам помочь им с делать это, причем причина, такого сопротивления им самим непонятна, и тр актуется ими, как правило, неадекватно. Это выявилось при работе с тревож ными подростками и старшеклассниками. Исходя из сказанного необходимо для преодоления школьной тревожности у учащихся начальных классов, во-первых, смягчить, снизить силу потребно стей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно не только с то чки зрения переживания удовлетворенности неудовлетворенности, но и по тому, что, как показывают специальные исследования, гипертрофированные потребности и мотивы, порождая бурные эмоциональные реакции, препятств уют формированию продуктивных навыков деятельности, общения. Во-вторых, обращается особое внимание на развитие и обогащение операциональных н авыков поведения, деятельности, общения с тем, чтобы новые навыки, более в ысокого уровня, позволили детям отказаться от неправильно сложившихся способов реализации мотива, чтобы дети могли свободно выбрать более про дуктивные формы. В-третьих, учитывая конфронтационный характер тревожн ости как личностного образования, исследователи стремились максимальн о "укрепить" конкурирующие образования. И, наконец, в-четвертых, определен ное место занимала непосредственная работа по снятию излишнего напряж ения в школьных ситуациях. В соответствии о этими основными направлениями работы группы являлись: 1) развитие основных нов ообразований, способствующих успешности в школе, прежде всего развитие произвольности; формирование необходимых учебных умений и навыков; 2) воспитание правильног о отношения к результатам своей деятельности, умений правильно оценить их, опосредованно относиться к собственным успехам, неудачам, но бояться ошибок, использовать их для развития деятельности; формирование правил ьного отношения к результатам деятельности другого ребенка, развитие о риентации на способ деятельности; 3) расширение и обогащение навыков общ ения со взрослыми и сверстниками, развитие адекватного отношения к оцен кам и мнениям со стороны других людей. В реализации последнего направлен ия уделяется основное внимание формированию игровых навыков и умений д етей, что, как известно, очень важно для улучшения отношения младших школ ьников со сверстниками. Хочется специально подчеркнуть, что это делалос ь не столько для улучшения положения ребенка в классе (и начальной школе такого результата, можно добиться и простым изменением отношения к нему учителя), сколько для обогащения и расширения его способов реализации по требности в общении, повышения его "информационной ценности" в глазах др угих детей. Особо следует остан овиться на вопросе об адекватной и неадекватной тревожности. Переживан ие тревоги может не соответствовать объективно благополучному положен ию человека в той или иной сфере, быть неадекватным. Именно в этом случае е го можно рассматривать как собственно личностное образование. В тех слу чаях, когда такое переживание отражает реальное неблагополучие, оно явл яется адекватным и может выражать не столько личностные особенности че ловека, сколько его реальную успешность в той или иной сфере[24]. С этой точк и зрения, дети, входящие в группу, имели адекватную тревогу, так как испыты вали постоянный неуспех в школе. Отсюда следовало бы предположить, что д ля снятия у них школьной тревожности достаточно позаниматься с ними по т ем предметам, по которым они отстают. Литературные данные, однако, свидет ельствуют о том, что одних только дополнительных занятий мало, чтобы пре одолеть отрицательные личностные образования. Кроме того, судя по данны м обследования, тревожность у детей уже, в определенной степени стала не зависимой от вызвавших ее причин; приобрела форму устойчивого личностн ого реагирования. Снятие тревожности осуществлялось путем комплексного применения цело го ряда приемов, упражнений, однако центральную роль исследователи отво дят двум методам. Во-первых, методу последовательной десенсибилизации, ш ироко применяемому в работе с тревожным детьми и взрослыми[30]. Суть его со стоит в том, что ребенку последовательно предъявляют стимулы или помеща ют его в ситуации, связанные с областью, вызывающей у него тревогу и страх - начиная с тех, которые могут лишь немного его волновать, и кончая теми, ко торые вызывают сильную тревогу, возможно, даже испуг. У взрослых это осущ ествляется на фоне релаксации. Поскольку последняя для маленьких детей трудна, то у них заменяют ее сосанием конфеты. Применялся метод десенсиб илизации в форме, использованной А.В. Захаровым. В основе этого варианта м етода десенсибилизации изменение самого построения ситуации таким об разом, чтобы ребенок каждый раз испытывал лишь небольшое волнение. Приме нение данного метода осуществлялось в форме обучения одному из учебных предметов, причем эти занятия по ходу работы группы все более приобретал и черты реального школьного урока. Во-вторых, применялся прием "отреагирования" страха, тревоги, напряжения, широко используемый в практике работы с детьми, имеющими эмоциональные трудности[30]. Это осуществлялось с помощью игры-драматизации "в очень стра шную, страшилищную школу", где сначала с помощью кукол-петрушек, а затем бе з них, в форме театральных этюдов дети изображали пугающие их ситуации ш кольной жизни, причем все "пугающие" моменты должны были быть, доведены до крайней степени ("так, чтобы зрителям было очень страшно"). Кроме того, прим енялись приемы "рисование страхов", "рассказы о страхах", причем акцентиро валась школьная тематика. В ходе этой работы всячески поощрялись попытк и юмористического, карикатурного изображения ситуаций. Следующий важный момент, который, надо было учитывать в работе с группой , - это особое, специфическое отношение тревожных детей к успеху, неуспеху , оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительн ы к результатам собственной деятельности, болезненно боятся, и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить результаты своей д еятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого. Такое особое отношение к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает тра вматическую вероятность неудач, причем неудач, которые, как отмечалось, дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой, - оно делает ребен ка чрезвычайно зависимым от взрослого, гипертрофирует фигуру взрослог о, учителя, в его глазах. Это отражается, как было показано выше, и на мотива ции учения, в основе которой лежит стремление "делать все так, как говорит учитель, ради его похвалы". По мнению исследователей, указанные особенности именно у учащихся нача льных классов оказывают сильное отрицательное влияние на формирование личности. В заключений остановимся кратко на проблеме эффективности коррекции, е е независимой оценки. Эта проблема является достаточно острой и широко о бсуждается в литературе. При этом указывается, что представление о сняти и симптоматики (в нашем случае высокой тревожности) как показателе эффек тивности является неадекватным, поскольку, с одной стороны, такое исчезн овение симптома может быть кратковременным, тем более, что обстоятельст ва жизни ребенка, взрослого обычно не меняются. С другой стороны, известн о, что наиболее яркие, заметные сдвиги, изменения отмечаются обычно чере з 6-7 месяцев после завершения психокоррекционной работы[30] и др. Поэтому во прос о том, каковы критерии эффективности при различных вариантах корре кции, какими способами она может выявляться и, главное, какова, степень на дежности произошедших сдвигов, до настоящего времени остается открыты м. Мы попытались оценить результативность нашей работы, учитывая вышеска занное, через, во-первых, анализ представлений ребенка о том, чему он научи лся за это время, что он не мог раньше и что может теперь; во-вторых, оценку и зменений в поведении и деятельности ребенка, его эмоциональном самочув ствии, даваемую учителями и родителями; в-третьих, сравнение положения р ебенка среди сверстников до и после коррекционной работы (социометриче ская проба "Красный дом - черный дом"); и, наконец, в-четвертых, собственные н аблюдения за детьми во время занятий и вне занятий. В целом можно сказать, что несмотря на заметные различия между детьми, вс е же у всех членов группы отмечались определенные сдвиги в поведении, в у чебной деятельности. Наиболее заметными оказались положительные сдвиг и в общении со сверстниками - т.е. теперь у каждого из них были друзья в клас се. Дети стали более свободными, открытыми, в поведении появилась уверен ность в своих силах. 2.2 Психокоррекционная работа со студентами. На 1 курсе перед преподавателем стоит нелегкая задача - п остроить учебный и воспитательный процесс, ориентируясь на разные возм ожности, разные индивидуальные качества студентов. Преподаватель в нач але года не знает этих индивидуальных особенностей студентов. Затрудня ет это познание и то, что на 1 курсе группы студентов довольно большие и ор иентировка кураторов в их возможностях и способностях обычно идет дово льно медленно - по мере выполнения студентами контрольных заданий, высту плений на семинарах и т. д., поэтому только к концу года преподаватель може т составить какое-то представление о мотивах студентов. Ускорить это поз нание призван индивидуальный подход. Уже в самом начале учебного года ср еди студентов целесообразно провести соответствующие психологически е тесты, опросники, анкеты, с помощью которых можно получить информацию о мотивах деятельности студентов, особенностях их направленности, а такж е выделить категории лиц, которым учиться не интересно и которым учиться очень хочется, хотя и трудно. Конечно, такая экспресс информация должна н епрерывно дополняться, уточняться и конкретизироваться на протяжении учебного года. В целях выявления личностных особенностей студентов и ус корения их адаптации в своей студенческой группе полезно проведение со циально-психологического тренинга. На основе знания и учета индивидуальных личностных особенностей студе нтов куратор выбирает и осуществляет требуемые психолого-педагогическ ие воздействия в каждом конкретном случае. 1. Беседы, направленные на снятие у части студентов состояний неуверенно сти, повышенного беспокойства. В ходе изучения студентов выясняется что некоторые из них начинают переживать ситуацию провала экзамена еще зад олго до сессии. Причем такие состояния нередко возникают и у ответственн ых, многоработающих, по отзывам преподавателей, студентов. Тревожные мыс ли о возможном провале возникают у них в самых раз личных ситуациях. Таки е состояния отвлекают от учёбы, мешают собраться, сосредоточиться, лишаю т студентов уверенности в себе, в своих возможностях. Такие беседы следу ет проводить задолго до сессии. 2. Поощрение, подбадривание в ситуации экзаменов студентов с высокой неу веренностью в себе, снятие перед экзаменом состояния тревожности, котор ый снижает их возможности, сковывает память, мышление; перед экзаменами таких студентов надо поощрить, вселить уверенность в своих силах. У ряда слабоуспевающих студентов в ситуации экзамена наблюдается ухудшение в нимания, памяти, мышления (таких студентов можно выявлять по данным само оценок), их возможности резко снижаются, знания забываются. Преподавател и оценивают таких обучающихся прежде всего по результатам их деятельно сти, не учитывая их состояния. По этой причине бывают низкие оценки в дейс твительности способных студентов. 3. Беседы, направленные на преодоление излишней уверенности в себе (пониж ение уровня самооценки). В среде средних и даже слабых студентов есть кат егория лиц, явно переоценивающих свои возможности. У них нет ни выраженн ых сильных сторон, ни выраженного интереса к учебе. В процессе общения с н ими куратору необходимо попытаться сформировать у них здоровую озабоч енность перед предстоящей сессией, критичность по отношению к собствен ным возможностям, проиллюстрировать на ситуациях их учебной деятельно сти отсутствие у них оснований для высокой самооценки и чувства успокое нности. 4. Информирование контингента первокурсников о том, что именно в начальн ом году обучения от них требуется максимальное сосредоточение на учебе, систематичность в занятиях. 5. Использование для снятия состояния утомления и повышения работоспосо бности методики аутогенной тренировки. Сначала студентам рассказывают о тех возможностях, которые предоставляет аутогенная тренировка для сн ятия состояния утомления, повышения умственной работоспособности. Зат ем комплектуется группа студентов, желающих овладеть методом. Для сеанс а может использоваться магнитофонная запись текста со специальным муз ыкальным сопровождением, усиливающим действие словесных формулировок . Под влиянием текста и музыки у студентов происходит мышечная релаксаци я, в результате которой восстанавливаются нервно-психические силы, повы шается способность к восприятию учебной информации. Может повышаться и способность к саморегуляции, в результате которой более эффективным ст ановится самовоспитание, формирование у себя волевых качеств. Сеансы ау тогенной тренировки должны осуществляться специалистом-психологом (со трудником психологической службы вуза). 6. Работа с пассивными студентами с целью преодоления их собственного ст ереотипа поведения. Такие студенты (не обязательно с низкими способност ями, нередко просто запустившие учебу, неуверенные в себе) не решаются об ратиться за помощью к преподавателям или товарищам по группе и поэтому н акапливают непонятый материал. Проявить активность им мешает боязнь по казать свою несообразительность, чувство неловкости. Таким студентам с амим не избавиться от привычки к пассивному поведению. Оно укоренилось, стало стереотипом. Им необходима помощь куратора. 7. Совет ряду студентов отказаться от посторонних увлечений перед сессие й. В ходе индивидуальной работы выясняется, что у некоторых слабых и сред них студентов непомерно велики затраты времени на общение с друзьями и з анятия, далекие от учебы. 8. Совет некоторым студентам преодолевать у себя такие отрицательные кач ества, как нерегулярность занятий, разбросанность интересов. К индивидуальной работе с ними студенты относятся с большим интересом, с ами искали встречи с ее организаторами. Привлекали сам факт проявления в нимания к их личности, стремление вникнуть в их трудности, помочь им реши ть возникающие проблемы, а также то, что все советы и рекомендации давали сь на базе фактических сведений о личности, к тому же достаточно аргумен тирование. Индивидуальный подход, таким образом, является высокодейственным сред ством повышения успеваемости. Для повышения успеваемости необходимы не только методы изучения лично сти, но и методы стимулирования мыслительной активности студентов, спос обствующие лучшему усвоению учебной информации. Без интеллектуальной активности невозможно полноценное усвоение материала, да и способност и слабых и средних студентов часто не развиты оттого, что их не побуждают к энергичной интеллектуальной деятельности. Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТ по выявлению самооценки уровня ли чностной тревожности в предсессионный период и в стрессовой ситуации э кзамена. В нашей работе мы уже говорили о том, что тревожность- черта личности, характеризующая ее эмоциональную с феру . Уровень тревожности - это показатель индивидуаль ной чувствительности к стрессу и склонности ощущать большинство жизне нных ситуаций как угрожающие. Очень высокая тревожность является субъе ктивным проявлением психологического неблагополучия. Она “ может быть вызвана невротическим конф ликтом, эмоциональными и невротическими срывами, психосоматическими з аболеваниями ” [ 40, с.386 ] . Кроме того, тревожность может быть связана с переживаниями уг розы престижу, самооценке, самоуважению человека. Как устойчивая черта л ичности, тревожность – это повышенная склонность испытывать тревогу п о поводу реальных или воображаемых опасностей. Психолог Н.Б. Пасынкова в исследовании (1996), посвященном изучению связи уровня тревожности с эффект ивностью интеллектуальной деятельности пишет: “ Проявления тревожности могут заключа ться в общей дезорганизации деятельности, нарушающей ее направленност ь и продуктивность. Однако тревожность не является изначально негативн ой чертой личности. Оптимальный ее уровень – естественное и необходимо е условие личностной активности ” [ 28, с.169 ] . В нашей работе в ходе эксперимента мы ставили цель – в ыявить уровень самооценки личностной тревожности студентов вуза и про следить зависимость тревожности от успешности учебной деятельности. Кроме того, в ходе анализа полученных результатов мы поп ытались выявить возможную зависимо сть уровня личностной тревожности в стрессовой ситуации экзамена от ее уровня в предсессионный период. Проблема связи интеллектуальной деятельности (такой, например, как подг отовка к экзаменам и их сдача) с личностными особенностями еще недостато чно разработана в отечественной психологии. На это обращают внимание та кие ученые как Л.В.Бороздина [ 6, с.104 ] , О.В. Овчинникова [ 25, с.112 ] , Н.Б.Пасынкова [ 28, с.169 ] , А.О.Прохоров [ 32, с.120 ] . Как пишет Н.Б.Пасынкова: “ Нет теории, которая связала бы воедино все полученные результаты, объединила бы в общей схеме психофизиологический и личностный аспекты ” [ 28, с.169-170]. Наше предположение состоит в том, что высокий уровень тревожности, зафик сированный в личностной самооценке респондентов из числа студентов ву зов, ощутимо связан с общей успеваемостью. Мы предположили, что чем выше у ровень тревожности, тем более негативно он влияет на общее состояние во время экзамена и на получаемый конечный результат (в виде оценки), и наобо рот, чем меньше уровень тревожности (или в силу хорошей подготовленности к экзамену, или в силу умения управлять своим состоянием), тем выше резул ьтат, оценка, получаемая в ходе экзамена. Иными словами - чем ближе общее состояние студента к оп тимальному уровню тревожности , тем выше результат, усп еваемость во время экзамена Психическое состояние тревожности является одним из основных показате лей психологической готовности учащегося к действиям в экстремальных ситуациях, таких, например, как экзамены. Основными методами, используемыми для изучения психических состояний, являются: непосредственное наблюдение, аппаратурные методы для регист рации вегетативных реакций, анкеты и личностные опросники, основанные н а самооценке испытуемых. Личностные опросники и анкеты удобны в практическом использовании, не т ребуют специальной аппаратуры и не занимают много времени для их заполн ения. Этот метод, наиболее удобный для исследования, был и выбран нами для изучения психологической проблемы тревожности студентов в экстремаль ной ситуации экзамена. Нами были опрошены методом анонимного анкетирования 40 студентов Камчатского государственно го педагогического института. Опрос велся в ходе зимней сессии 1999-2000 учебн ого года среди студентов 2-3 курсов физмата. Анкета представляла 12 вопрос ов, и предъявлялась в виде анонимных листов с заранее отпечатанными вопр осами и тремя графами, куда можно было вставить выбранный вариант ответа . Первый вопрос помогал разбить респо ндентов на три группы по качеству их учебной деятельности (слабо успеваю щие, хорошо и очень хорошо успевающие) и предполагал в последующем при ан ализе результатов анкеты сравнить % соотношение качества учебной деяте льности респондентов с % выражением выявленного уровня тревожности. Воп рос был сформулирован так: 1. Ваша средняя оценка по сданным в прошлом и этом семестре предметам (3,4,5) Второй и третий во просы помогали определить (даже в грубом приближении) т ри группы респондентов по уровню тревожности, т.к. мы предположили, что от вечающие на п.2 «А», начинающие волноваться “ задолго до экзамена ” явно обнаруживают высокий уровень тревожности, в отличие от т ех, кто выбрал для ответов, например, пп. 2«Б» или 2«В». Формулировка вопросо в была такая: 2. Как долго вы испытывали состояние нервно- психического напряжения (выбрать вариант): А. Задолго до экзамена. Б. Только накануне экзамена. В В ходе экзамена. 3. Когда вы чувствуете в с ебе уверенность (если вообще ее чувствуете): А. Задолго до экзамена. Б. Только накануне экзамена. В В ходе экзамена. Общее состояние во время экзамена : 4. Каким является ваше настроение во время экзамена: А. Обычным Б. Повышенным В. Пониженным 5. Умственная работоспособность в ходе экзамена: А. Обычная умственная работоспособность; Б. Значительное снижение умственной работоспособности, быстрая умственная утомляемость. В. Повышенная умственная работоспособность 6. Наличие физического или физиологического дискомфорта: А. Обычное состояние Б. Тошнота, рвота В. Другие ощущения 7. Температурн ые ощущения: А. Обычная тем пература Б. Понижение температуры (холодные руки, озноб) В. Повышение температуры (горячая голова, жар) 8. Координация движений: А. Обычное состояние Б. Замедленность в действиях и движениях В. Учащенность движений (судорожные движения рук и ног, дрожание пальцев и кистей рук) 9. Ощущения со стороны сердечно-сосудистой системы: А. Обычное состояние Б. Слабый пульс В. Учащенный пульс, сердце бьется учащенно 10. Состояние потоотделения: А. Обычное состояние Б. Понижение потоотделения (сухость рук, сухость во рту) В. Повышение потоотделения (влажные руки) 11. Восприимчивость к внешним раздражителям: А. Обычная Б. Повышенная В. Пониженная 12. Состояние памяти во время экзамена: А. Обычная Б. Повышенная В. Пониженная Мы предположили, что при средних показателях уровня тревожности, являющ ихся нормой для индивида, некоторыми из респондентов их обычная реакция будет восприниматься столь привычно, не проявляя себя, что опрашиваемые будут склонны определить ее как «отсутствие» всякой реакции: отсюда и об ъединение в «А» двух возможных вариантов ответа, что мы специально огов ариваем в анкете. В каждом пункте имеются 3 варианта ответа, из которых надо было выбрать од ин, характеризующий наиболее типичное состояние респондента: А) Обычная реакция (или ее отсутствие) Б) Пониженная реакция В) Повышенная реакция (резко выраженный дискомфорт) Анализ результатов выявил, что из 40 ре спондентов 16 студентов ( 40 % к числу опрошенных) обн аружили низкие показатели уровня тревожности. 15 человек (37,5 %) – средний показатель ур овня тревожности. 9 человек (22,5 %) - обнаружили высоки й уровень тревожности. Интересно сравнить э ти цифры с данными, приведенными в работе Н.Б. Пасынковой [ 28, с.171 ] , которая проводила тестирование 35 подростков, обучающихся в п рестижных учебных заведениях (т.е. обладающими мотивацией к учебе). Психо лог выявила в своей работе, что низкий уровень тревожности - у 10 % опрошенных, средний уровень – у 50 %, высокий уровень тревожности показали 40 % учащихся. Можно сделать вывод о том, что цифры несколько не сходятся, но есть определенные общие тенде нции, которые можно уточнить в дальнейших исследованиях. Полученные в данном исследовании количественные результаты обобщены в сводной таблице (Приложение-2 и позволяют сделать следующие выводы: 1. У студентов, увере нных в себе, выносливых, спокойных, не склонных к нервозности отмечается значительно более низкий уровень тревожности до экзамена (82,5 % в сумме пп. А и Б), чем у студентов, проявляющих задолго до экзаменов неуверенность в себ е (17,5 %). Поэтому относ ительно низкий уровень тревожности можно считать одним из основных пок азателей психологической готовности к успешной сдаче экзамена. 2. Составленная нами СРАВНИТЕЛЬНАЯ ТАБЛИЦА процентных показателей у ровня качества учебной деятельности тревожности говорит о выявленной некоторой зависимости качества учебы и уровня тревожности, в частности, мы установили, что с повышением качества учебы падает, ослабевает показа тель тревожности. Это достаточно объяснимо, ведь учеба- это основная дея тельность студентов, и от ее качества зависит общее положение личности в социуме: Качество учебной деятельности (общий ср.балл) ------------------------------------------------------------------------------------------ удовл.успеваемость хор. успевавемость отл. успеваемость ------------------------------------------------------------------------------------------ 3 4 5 ------------------------------------------------------------------------------------------ Выявленный уровень тревожности в при веденных выше группах 33,3% 29 % Р есподенты с высок ур. трев не выявлены. --------------------------------------------------------------------------------------------------- 3. Вопросы, связанные с выявлением общего состояния респондентов в ходе э кзамена, а также проведенный анализ ответов показал, что «обычным» опре делили свое состояние на экзамене 12 человек (30 %) и около 70 % (28 человек) посчита ли его «повышенным» или «пониженным», что можно соотнести с выявленным нами уровнем тревожности ( 33,3 %) для груп пы студентов, имеющих «удовлетворительную» успеваемость, т.е. можно сдел ать вывод о зависимости качества учебы от уровня тревожности: с повышени ем уровня тревожности понижается качество учебы (видимо, и качество учебы влияет на уровень тревожности, и уровень тревожн ости в свою очередь сказывается на учебе). 4. Фактически по всем пока зателям, по которым мы просили респондентов дать свои ответы, можно выяв ить некоторую их зависимость от уровня тревожности: 5. Умственная работоспособность в ход е экзамена повышена у 55% респондентов 6. Наличие физического или физиологического дискомфорта присутству ет у 65% 7. Температурные ощущения отличаются от нормы у 32,5 % 8. Координация движений нарушена у 30% 9. Ощущения со стороны сердечно-сосудистой системы -- у 45% 10. Состояние потоотделения – у 37,5% 11. Восприимчивость к внешним раздражителям -- 57,5 % 12. Состояние памяти во время экзамена изменяется у 70% Все эти показатели в разной степени, но ухудшаются с повышением уровня тревожности (См. прил ожение 2) (от 50% до 77,7 % по вопросу № 6 и от 31,25% до 55,5% по вопросу № 10 и т.д.). 3.2 Способы выражения тревожности во внешнем проявлении и в поведении студентов. У студентов с высоким уровнем тревожности наблюдались: а) Резко выраженный дискомфорт (у 77 %): студенты беспокойны, их не покидает д урное предчувствие, не могут найти себе место, задают вопросы каждому вы ходящему из экзаменационного класса. б) Некоторые респонденты (15 %) отмечали наличие болевых ощущений: головные боли, боли в области живота, сердца, у некоторых наблюдались небольшие су дороги конечностей. в) Температура нередко повышена, наблюдается усиленное потоотделение (33 %) независимо от окружающей температуры. г) Координация движений нарушена (33 %), они хаотичны, наблюдается дрожь в ру ках, ногах. д) Учащённое сердцебиение определили 45 % респондентов. Общая оценка респондентов с выявленным высоким уровнем тревожности ха рактеризуется: напряжённостью и беспокойством, сильной возбудимостью, усиливающимися накануне экзаменов страхами, что как правило проходит п осле сдачи экзамена. Заключение. Чувство тревоги, выраженное в показателях уровня трево жности, неизбежно сопровождает учебную деятельность человека. Более того, активная познавательная деятельность учащихся и студентов не может не сопровождаться тревогой. Ведь сама ситуация экзамена, когда нужно приложить усилия, всегда таит в себе неопределённость, противореч ивость, а следовательно, и повод для тревоги. Полностью снять тревогу мож но лишь устранив все трудности познания, что в принципе невозможно, да и н е нужно. И учение, и развитие личности учащегося наилучшим образом проте кают не тогда, когда тревога близка к нулю, а когда она находится на оптима льном (не слишком высоком) уровне, и когда ученик (студент) обучен адекватн ым способам борьбы со стрессами и тревожностью. Повышение самооценки - один из самых эффективных приёмов борьбы в обучен ии. Надо отметить, что во всех без исключений передовых системах обучени я обязательно содержатся элементы, направленные на повышение самооцен ки учащегося. Из всех проводимых исследований (см.9,14,20,28) видно, что для плодотворной работ ы, для гармоничной, полноценной жизни определённый уровень тревоги прос то необходим, уровень, который не изматывает человека, а задаёт тонус его деятельности. Такую тревогу называют конструктивной , и именно она присуща "успешным" учащимся. Важнейшее качество, придающее тревоге конструктивнос ть, - умение анализировать тревожную ситуацию спокойно, без паники разоб раться в ней. С этим качеством тесно связано умение анализировать и план ировать собственные поступки. Тревога становится конструктивной, если человек понимает, что любая оши бка, совершена ли она на экзамене или в реальной жизни - это не катастрофа, а стимул для дальнейшего поиска. Опыт ошибок и неудач в жизни человека иг рает не меньшую роль, чем опыт побед и радостных переживаний. Конструкти вная тревога, в отличие от деструктивной, то есть мешающей, разрушающей д еятельность, всегда направлена на преодоление чётко обозначенного пре пятствия. Факты показывают, что учащиеся, обладающие хорошо развитыми навыками са морегуляции, при наличии тревожности выполняют сложные экзаменационны е задания не только не хуже, но даже лучше, нежели когда тревога или трево жность отсутствует. Чувство тревожности из препятствия может превратиться в источник успе ха. Однако это возможно, во-первых, только при наличии какой-то прочной, на дёжной основы - глубинной уверенности в себе, а во-вторых, при владении опр еделёнными знаниями, навыками и умениями в саморегуляции. Критерием конструктивности тревоги служат не экзаменационные отметки , а умение дать себе отчёт в её причинах тревожности, не растеряться, не вп асть в отчаяние в сложной ситуации, а наметить разумные пути к выходу из п оложения. Литература. 1. Актуальные проблемы со временной психологии. Материалы международной конференции. - М.: МГУ, 1987. 2. Анохин П.К. Эмоции. \ Психология эмоций. - М.: Педагогика , 1984, с.214-276. 3. Байметов А.К. Некоторые обусловленные силой возбуждения факторы индив идуального стиля в учебной деятельности старшеклассников. / Типологические исследования по психологи и личности (Сб. под ред. В.С. Мерлина). - Пермь, 1967, с.34 - 46. 4. Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М.: Педагогика, 1986. 5. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психоло гии, 1979, № 2, с.72-79. 6. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса трев ожности при расхождении уровней самооценки и притязаний //Вопросы психологии, 1993, № 1, с.104 - 113. 7. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций. – М.: Педагогика, 1988. 8. Вопросы практической психодиагностики и консультир ования в ВУЗе (Под ред. проф. Н.Н. Обозова). – Л.: ЛГУ, 1984. 9. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации / Школьная дезадаптация: эмоционал ьные и стрессовые расстройства у детей и подростков.- М.: Педагогика, 1995,с.8-11. 10. Габдреева Р.Х. Основы самоуправления психическим состоянием. / Проблемы самоуправления в системе психологической службы ВУЗов.- Казань, 1983, с. 68-85. 11. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. Введение в психологию активности. - М.: Политиздат, 1989. 12. Диагностика школьной дезадаптации. / Под ред. С.А.Беличевой. М.: Педагогика, 1993. 13. Додонов Б.И. В мире эмоций. - Киев, 1995. 14. Заваденко Н.Н., А.С. Петрухин и др . Школьная дезадаптация: нейропсихологи ческое исследование. // Вопросы психологии, 1999, № 4, с. 21-28. 15. Израд К. Эмоции чел овека. - М.: МГУ, 1980. 16. Китаев Н.С., Смык Л.А. Психология стресса. - М.: Наука, 1983. 17. Козлова В.Т. Диагностик а лабильности мыслительно-речевой деятельности по тестам и самооценке. // Вопросы психологии, 1983, № 4, с. 89-96. 18. Кочубей Б.И., Новико ва Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. - М.: Знание, 1996. 19. Лайтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М.: Педагогика,1971. 20. Лебединская К.С., Райская М.М. Подростки с нарушениями в аффективной сфер е.- М.: Педагогика, 1988. 21. Лучшие психологические тесты. / П од ред. А.Ф.Кудряшова.- Петрозаводск,1992, с.62-67. 22. Мерлин В.С. Очерк теории темперамента. - Пермь,1973. 23. Небылицин В.Д. Психофизиологическические исследования индивидуальны х различий. - М.: Педагогика, 1986. 24. Немов Р.С. Общие основы психологии / Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений в 3 кн.- Книга 1. - М.: ВЛАДОС, 1997. 25. Овчинникова О.В., Пунг Э. Ю. Эксперементальное исследование эмоциональной напряжённости в ситуации экзаме на . // Психологиче ские исследования. - М., 1985, № 4, с. 112-119. 26. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. / Под ред. И. В. Дубровиной, Б.С. Круг лова. - М.: Педагогика,1988. 27. Ольшанникова А.Е. К психологической диагностике эмоциональности . / Проблемы общей, воз растной, педагогической психологии. - М.: Педагогика, 1988, с.246-262. 28. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их инт еллектуальной деятельности // Психологический журнал, т. 17, 1996, № 1, с.169-174. 29. Стресс / Популярный энциклопедиче ский словарь. - М.: БСЭ,1999, с.1273. 30. Прихожан А.М., Толстых Н.Н . Подросток в учебнике и в жизни. - М.: Знание, 1997. 31. Прихожан А.М . Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростк ов : Автореф. дис. ... канд. психол. н. М., МГУ, 1977. 32. Прохоров А.О. Психи ческие состояния и их проявления в учебном процессе. – Казань, 1991. 33. Прусакова М.Б. К вопросу о типологически обусловленном индивидуально м стиле в решении арифметических задач у младших школьников / Вопросы теории темперамента, Пермь, 1984, с.232-240. 34. Психические состояния. Экспери ментально-прикладная психология / Межвузовский сборник. – Л.: ЛГУ, 1991. 35. Психодиагностические методы в комплексном исследовании студентов. - Л .: Просвещение,1976. 36. Секун В. И. Индивидуально-психологические особенности и взаимоотношен ия студентов \ Опыт социально-психологического исследования. - Минск: Выс шая школа, 1985. 37. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов: ком плексная психологическая коррекция. М.: Педагогика, 1988. 38. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. -М.: Прогресс, 1982. 39. Творогова Н.Д . Страх и тревожность. \ Психология. Лекции для студентов медицинс ких вузов. -М.: ВУНМЦ, 1998, с.271-275. 40. Тревога. Тревожность. Явления тревожного ряда. / Психологический словарь (Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещер якова)- М.: Педагогика-Пресс, 1999, с.385-386. 41. Учителям и родител ям о психологии подростка. (Сборник). -М.: Высшая школа, 1990. 42. Хеккаузен Х. Мотивация и деятельность. -М.: Прогресс, 1986 43. Якобсон П.М. Изучение чу вств у детей и подростков. -М.: АПН, 1961. 44. Яковлев Г.М. Эмоциональный стресс и психосоматические заболевания. / Психология. Учебник под ред. А.А. Крылова. - М.: Проспект,1999, с. 442-453. Приложение 1 Пример анкеты: 1. Ваша сре дняя оценка по сданным в прошлом и этом семестре предметам 2. Как долго вы испытывал и состояние нервно-психического напряжения (выбрать вариант): А. Задолго до экзамена Б. Только накануне экзамена В. В ходе экзамена. 3. Когда вы чувствуете в себе уверенность (если вообще ее чувствуете): А. Задолго до экзамена. Б. Только накануне экзамена. В. В ходе экзамена. 4. Каким явл яется ваше настроение во время экзамена: А. Обычным Б. Повышенным В. Пониженным 5. Умственная работоспособность в ходе экзамена: А. Обычная умственная работоспособность; Б. Значительное снижение умственной работоспособности, быстрая умственная утомляемость. В. Повышенная умственная работоспособ ность 6. Наличие физического и ли физиологического дискомфорта: А. Обычное состояние Б. Тошнота, рвота В. Другие ощущения 7. Температурные ощущен ия: А. Обычная температура Б. Понижение температуры (холодные руки, озноб) В. Повышение температуры (горячая голова, жар) 8. Координация движений: А. Обычное состояние Б. Замедленность в действиях и движениях В. Учащенность движений (судорожные движения рук и ног, дрожание пальцев и кистей рук) 9. Ощущения со стороны сердечно-сосудистой системы: А. Обычное состояние Б. Слабый пульс В. Учащенный пульс, сердце бьется учащенно 10. Состояние потоотделе ния: А. Обычное состояние Б. Понижение потоотделения (сухость ру к, сухость во рту) В. Повышение потоотделения (влажные рук и) 11. Восприимчивость к вне шним раздражителям: А. Обычная Б . Повышенная В. Пониженная 12. Состояни е памяти во время экзамена: А. Обычная Б. Повышенная В. Пониженная Приложение 2. Сводная таблица полученных при анализе анкет данных. Помогает разбить ре спондентов на группы, по качеству их учебной деятельности. Вопрос 1. Ометка: 3 4 5 Кол-во ответов 10 24 6 Помогает разбить ре спондентов на группы, по уровню тревожности. Вопрос 2. Ответ: Задолго до экзамена Накануне экзамена В ходе экзамена Кол-во ответов 3 2 2 6 Кол-во ответов 4 5 10 9 Кол-во ответов 5 - 2 4 Итого: 7 14 19 Вопрос 3. Ответ: Задолго до экзамена Накануне экзамена В ходе экзамена Кол-во ответов 3 5 1 4 Кол-во ответов 4 6 6 12 Кол-во ответов 5 2 -- 4 Итого: 13 7 20 Общее состояние во врем я экзамена: Вопрос 4. Ответ: Обычным Повышенным Пониже нным Кол-во ответов 3 1 5 4 Кол-во ответов 4 8 13 3 Кол-во ответов 5 3 2 1 Итого: 12 20 8 Вопрос 5. Ответ: Обычная умственная работоспо собность Значительное снижение умственной работоспособности Повыш енная умственная работоспособность Кол-во ответов 3 2 2 6 Кол-во ответов 4 7 5 12 Кол-во ответов 5 2 --- 4 Итого: 11 7 22 Вопрос 6. Ответ: Обычное состояние Тошнота, рвота Другие ощущения Кол-во ответов 3 4 -- 6 Кол-во ответов 4 6 3 15 Кол-во ответов 5 4 -- 2 Итого: 14 3 23 Вопрос 7. Ответ: Обычная температура Холодные руки, озноб Горячая голова, жар Кол-во ответов 3 7 -- 3 Кол-во ответов 4 16 6 2 Кол-во ответов 5 4 2 -- Итого: 27 8 5 Вопрос 8. Ответ: Обычное состояние Замедленность д ействий Учащённость дв ижений Кол-во ответов 3 8 -- 2 Кол-во ответов 4 15 1 8 Кол-во ответов 5 5 -- 1 Итого: 28 1 11 Вопрос 9. Ответ: Обычное состояние С лабый пульс Учащённый пульс Кол-во ответов 3 4 -- 6 Кол-во ответов 4 14 1 9 Кол-во ответов 5 4 -- 2 Итого: 22 1 17 Вопрос 10. Ответ: Обычное состояние С ухость рук и во рту Повыш ение потоотделения. Кол-во ответов 3 8 -- 2 Кол-во ответов 4 12 3 9 Кол-во ответов 5 5 -- 1 Итого: 25 3 12 Вопрос 11. Ответ: Обычное Повышенное Пониже нное Кол-во ответов 3 3 7 -- Кол-во ответов 4 9 14 1 Кол-во ответов 5 5 1 -- Итого: 17 22 1 Вопрос 12. Ответ: Обычное Повышенное Пониже нное Кол-во ответов 3 5 3 2 Кол-во ответов 4 7 12 5 Кол-во ответов 5 2 4 -- Итого: 14 19 7 Прцентное соотношениеответов у респондентов с высоким и низким уровне м тревожности. Вопрос 4. Ответ: Обычное Повышенное Пониже нное Низкий уровень 37,5% 50% 12,5% Высокий уровень 11,1% 77,7% 11,1% Вопрос 5. Ответ: Обычная умственная работоспо собность Значительное снижение умственной работоспособности Повыш енная умственная работоспособность Низкий уровень 37,5 % 50% 12,5% Высокий уровень 22,2 % 22,2% 55,5% Вопрос 6. Ответ: Обычное состояние Тошнота, рвота Другие ощущения Низкий уровень 50% 6,25% 43,75% Высокий уровень 22,2% -- 77,7 Вопрос 7. Ответ: Обычная температура Холодные руки, озноб Горячая голова, жар Низкий уровень 75% 18,75% 6,25% Высокий уровень 66,6% 22,2% 11,1% Вопрос 8. Ответ: Обычное состоя ние Замедленно сть действий Учащённос ть движений Низкий уровень 68,75% -- 31,25% Высокий уровень 66,6% -- 33,3% Вопрос 9. Ответ: Обычное состоя ние Слабый пульс Учащённый пульс Низкий уровень 56,25% -- 43,75% Высокий уровень 55,5% -- 44,5% Вопрос 10. Ответ: Обычное состоя ние Сухость рук и во рту Повышение потоотделения. Низкий уровень 68,75% -- 31,25% Высокий уровень 44,5% 22,2% 33,3% Вопрос 11. Ответ: Обычное Повышенное Пониже нное Низкий уровень 62,5% 37,5% -- Высокий уровень 22,2% 77,7% -- Вопрос 12. Ответ: Обычное Повышенное Пониже нное Низкий уровень 43,75% 43,75% 12,5% Высокий уровень 44,4% 44,4% 11,1%