Формирование связной описательной речи у детей

Содержание Введение………… ………………………………………………………………3 1. Преодоление общего недоразвития описательной речи у детей с тарше дошкольного возраста…………………………………………………………..6 1.1. Характеристика ОНО Р………………………………………………...6 1.2. Процесс формирования и усвоения родного языка при н арушениях речи………………………………………………………………………...14 2. Экспериментальная работа…………………………………………………26 2.1. Исследование состояния связной описательной речи детей стар шего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием описательной речи………………………………………………………..26 2.2. Формирование связной описательной речи у детей………………39 Заключение………………………… …………………………………………..61 Список использованной литературы…………………………………………64 Введение Проблемой нашего исследования является обучение описательной речи де тей старше дошкольного возраста. Этой проблемой занимались Филичева Т.Б ., Чиркина Г.В., Ястребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. и многие другие. Эта проблема вполне раскрыта. Мы проанализировали литературу по данно й теме и выявили наиболее освещенные вопросы по развитию связной речи. С.А. Миронова в книге «Развитие речи детей старше дошкольного возраста н а логопедических за ня тиях» в разделе «Обучение детей составлению рас сказов» раскрывает содер жание и методы работы по развитию прямой речи. В книге « Развитие речи у детей старше дошкольного возраста» (составител ь Р.А. Белова-Давид). Е.Г. Корицкая и Т.А. Шимкович в главе «Формирование развернутой описательно-повествовател ьной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития» раскрываю т цели работы по формированию развернутой самостоятельной описательно -повествовательной речи у детей, указывают два направления работы: 1. Формирование речи ребенка с опорой на ранее данный готовый сюжет (ра- бота над пересказом прочитанного и составлением рассказов по сюжетным кар тинкам и сериям последовательных картин). 2. Формирование речи ребенка без опоры на готовый сюжет. В книге « Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной ш колы » А.В.Ястребова излагает методы коррекционно-развивающего обучени я связной речи детей с ОНОР, рекомендует приемы формирующие полноценную речевую деятельность. В.В.Воробьева указывает причины несформированности связной речи в гла ве «Особенности связной речи школьников с моторной алалией » в книге «На рушения речи и голоса у детей » под редакцией С.С.Ляпидевского и С.Н. Шахов ской. Большое внимание уделили вопросу развития связной речи Н.С.Жукова, Е.М.М астюкова, Т.Б.Филичева в книге для логопедов «Преодоление общего недораз вития описательной речи у детей старше дошкольного возраста». Эта тема достаточно актуальна, так как в логопедии делается акцент на ра звитие связной речи у детей с ОНОР, т.е. их подготовленность к обучению в ш коле. Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснован ных путей развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Но эт а тема не в полном объеме изучена в дошкольной логопедии, требует дополн ительного изучения и поэтому мы остановились именно на ней. Решение данн ой проблемы составляет цель нашего исследования. В соответствии с целью нашего исследования мы поставили следующие зад ачи: 1. Изучение специальной литературы по проблемам развития описательной речи у детей старше дошкольного возраста; 2. В ходе экспериментального изучения выявить и проанализировать особе нности связной речи у детей; 3. В ходе экспериментального изучения разработать модифицированные пр иемы для развития связной описательной речи; 4. В ходе экспериментального обучения проверить целесообразность и усп ешность применения тех или иных приемов. Работа проводилась на базе детского сада №43 г.Владимира с сентября 2003г. по июнь 2004 года и полученные данные могут быть использованы для работы логопедов и воспитателей групп для детей с общим недоразвитием речи. В соответствии с поставленными задачами в работе выделяются следующие главы. В первой главе дается литературный обзор данных по ОР. Во второй главе проводится исследование состояния связной речи детей стар- шего возраста с общим недоразвитием речи, намечаются цели и план экспери - ментальной работы. Далее раскрывается ход самой экспериментальной раб оты по обучению детей с ОНОР связной речи. В конце второй главы подводится ит ог экспериментальной работы и делаются соответствующие выводы. 1. Преодоление общего н едоразвития описательной речи у детей старше дошкольного возраста 1.1. Характеристика ОНОР Специальные исследования детей с ОНОР показали клиническое разнообра зие проявлений общего недоразвития описательной речи. Схематично их мо жно разделить на три основные группы. У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития оп исательной речи, без других выраженных нарушений нервно-психической де ятельности. Это не осложненный вариант ОНОР. У этих детей отсутствуют ло кальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Ли шь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недон ошенность или незрелость ре бенка при рождении, его соматическую ослабл енность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудны м заболеваниям. В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоц ионально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельнос ти. Отсутствие парезов и параличей, выраженных кодкорковых и мозжечковых на рушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон р ечедви гательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические ди сфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного то нуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук , несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это пр еимущественно дизонтогенетический вариант ОНОР. Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошк ольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедическо й коррекционной работе, а в дальнейшем – в особых условиях обучения. Прак тика показывает, что направление детей с не резко выраженными речевыми н арушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных н евротических и неврозоподобных расстройств. У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом невро логических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант О НОР церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтог енетически энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выяв ляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующ ая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдел ьных моз говых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наибо лее частыми являются следующие: - гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутриче репного давления); - церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая истощаемос ть) - синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса). Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй гру ппы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деяте льности, Обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособнос тью. У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое ре чевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алал ия. У этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зо н головного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной аламии имею т место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Хара ктерными признаками моторной аламии являются следующие: выраженное не доразвитие всех сторон речи – фонематической, лексической, синтаксиче ской, морфологи- ческой, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи. Ляховицкий М.В. Методика преподавания русского языка языка. – М., 2003г. Подробное и зучение детей с ОНОР выявило крайнюю неоднородность описываемой групп ы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е.Левиной опре делить три уровня речевого развития этих детей. Первый уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «о тсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании ре чевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безрече вые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в с амостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это мо гут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания – звукокомплексы и зв укоподражания, об рывки лепетных слов («сина» – машина). Речь детей на эт ом уровне может изоби ловать так называемыми диффузными словами, не име ющими аналогов в родном языке («киа» – кофта, свитер). Характерной особен ностью детей с 1 уровнем рече вого развития является возможность многоц елевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукопо дражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторы е их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносится с разно й интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результат е чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковы х средств – жестов, мимики, интонации. Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в фор мировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является пониман ие как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматиче ских кате горий единственного и множественного числа, мужского и женско го рода, про шедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все выше сказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопоня тна для ок ружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность. Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «Начат ки об щеупотребительной речи». Отличительной чертой является появлени е в речи де тей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя с лова в сло восо четании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их л епетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со в торым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложени я по грамматическим категориям: «Асик ези тай» – «Мячик лежит на столе». По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение сост ояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественны м па раметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глагол ов и при лагательных, появляются некоторые числительные и наречия и т.д. О днако недос таточность словообразовательных операций приводит к ошиб кам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и п ритяжательных прилагательных, существительных со значением действующ его лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченны х понятий, сис темы синонимов и антонимов. Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого н арушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразов ой ре чью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типи чным для дан ного уровня является использование детьми простых распрос траненных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их стру ктура может нару шаться, например, за счет отсутствия главных или второс тепенных членов пред ложения. Возросли возможности детей в использован ии предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых пре длогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изм енением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, врем ени и т.д.. Однако специ-ально направленные задания позволяют выявить тру дности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущег о времени, в согласовании существительных с прилагательными и числител ьными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые. Ребенок с ОНОР третьего уровня понимает и может самостоятельно образо вать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразова тельным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе произво дя щей основы («человек, который дома строит»-«доматель»), испол ьзует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик»-«мойчик»; вм есто «лисья»-«лисник»). Типичным для данного уровня является неточное по нимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлече нным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседн евной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться нез нание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детал ьный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры. Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостат очная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на вы деление первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в назв ании которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровн ем ре чевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказыв аются не дос таточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служит ь препятствием для овладения чтением и письмом. Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных свя зей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, про пускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону. Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития описательной реч и в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нару шений речевого разви тия у детей и своевременно оказанная им медико-пед агогическая помощь. К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется пред- расположенность к появлению нарушений речевого развития, в связи с чем о ни нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздей ствии. Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующ их коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить хо д их речевого и умственного развития. Поскольку тяжелые формы ОНОР обычн о возникают на фоне органического поражения ЦНС, то важной задачей явля ется диагностика не только тяжелых, но и более легких форм повреждения м озга. Осо бое внимание обращается на детей, родившихся от матерей с небла- гоприятным акушерским анамнезом, перенесших асфикцию, , родовую травму, длительную желтуху, а также на недоношенных, маловесных и незрелых при р ож дении детей. В целях предупреждения ОНОР необходимо разработать реко мендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а также детей с раз личными отклонениями в физическом или психическом развитии. Матери следует знать о влиянии эмоционального общения с ребенком на становлен ии его речи. Кроме того, логопед и психолог должны обучить мать основным п риемам работы по стимулированию психического развития ребенка. Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исслед ователями нормальной детской речи, с путями становления детской речи пр и на ру шении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сход ства: ка кая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены Александр ом Нико лаевичем Гвоздевым в его уникальном исследовании «Вопросы изуч ения дет ской речи». Например, первый уровень речевого развития, который в логопедии характ еризуется , как «отсутствие общеупотребительных словесных средсв обще ния», легко соотносится с первым периодом, названным А.Н.Гвоздевым «Одно словное предложение. Предложение из двух слов – корней». Второй уровень аномального развития речи, который описывается в логоп едии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «Усвоени е грам матической структуры предложения». Третий уровень аномального речевого развития, который характеризуетс я как «обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонет ического строя», представляет собой своеобразный вариант периода усво ения ре бенком морфологической системы языка. Разумеется ни одна периодизация не может отразить всей сложности диал ектического взаимопроникновения этапов развития и сосуществования в каждом последующем этапе качеств предшествующего. «При всей условност и переодизация нужна, как для учета меняющихся качеств психики в онтоген езе, для разработки дифференцированных приемов воспитания и обогащени я ребенка знаниями адекватного уровня, так и для создания системы профил актики…» Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собо й сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают ле к сико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизноше нием, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, дру гие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской р ечи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не ус- военными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие на руше ний разговорных норм детьми. До определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые сви де тельствуют об оригинальном, неимитивированном использовании та кого строи тельного материала языка, как морфологические элементы. Пост епенно смеши ваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и дру гим грамматическим категориям и единичные, редко встреч ающиеся формы начи нают использоваться постоянно. Постепенно свободно е использование морфоло гических элементов слов идет на убыль и употреб ление форм слов становиться ус тойчивым, т.е. осуществляется их лексикал изация. Последовательность, с которой осуществляется овладение обеими категориями детей типами предложений, способами связей слов внутри них , слоговой струк ту рой слов, протекает в русле общих закономерностей и в заимообусловленно сти, что позволяет характеризовать процесс становл ения детской речи как в норме, так и в условиях нарушения как системный пр оцесс. Если сравнить процесс усвоения фонетики обеими категориями детей, то н ельзя не заметить в нем общих закономерностей, которые заключаются в том , что ус воение звукопроизношения идет по пути все более и более усложняю щейся и дифференцирующейся работы артикуляционного аппарата. Усвоени е фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лек сико-грамматического строя родного языка. 1.2. Процесс формирования и усвоения родного языка при нару шениях речи. Пассов Е.И. Коммуникатив ный метод обучения правильному общению. – М., 2002г. Время появ ления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет рез кого о тличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают поль зов аться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предло жение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может име ть ме сто и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Независимо от того, начали ребе нок пр оизно сить первые слова целиком или только отдельные части их; необ ходи мо различать «безречевых» детей по уровням понимания или чужой речи. У о дних детей уро вень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себ я довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значе ни й слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он всё-всё понимает, вот только не говорит». Од нако логопедическое обследование всегда выяв ит недостатки их импрессивной речи. Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном мате ри але. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. В эт ом слу чае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им сло ва , но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе. Опыт логопедической работы с неговорящими детьми показывает, что одним из ответственных моментов является тот, когда у ребенка с достаточно ра зви тым по ниманием речи появляется потребность повторять слова или ча сти их за взрослым. Возникновение активного желания имитировать слова в зрослого обеспечивает ре бенку его перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих». Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать следу ю щим образом: 1) правильно произносим ые: мама, папа, дай, нет и т.п.; 2) слова-фрагменты, т.е. та кие. В которых сохранены только части слова, на при мер: «мако» (молоко), «д ека» (девочка), «яби» (яблоко), «сима» (машина) и т.п.; 3) слова – звукоподража ния, которыми ребенок обозначает предметы, дейст вие, ситуацию: «би-би» (м ашина), «мяу» (кошка), «му» (корова), «бух» (упал) и т.п.; 4) контурные слова, или «а брисы», в которых правильно воспроизводятся про со дические элементы-у дарения в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопа та), «патина» (машина); 5) слова, которые соверше нно не напоминают слова родного языка или их фраг менты. Чем меньше слов в лексико не у ребенка, тем больше слов правильно произ но симых. Чем больше слов, те м больший процент составляют слова искаженные. Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного с ло варя до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных ком бин а ций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение п ер вых синтаксических построений начинается при наличии в ак тивной ре чи до 30 слов, в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме. Таким образом, несвоевременное появление активного речевого подража н ия, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми сло весными комбинациями, т.е. умением, пусть аграмматично и косноя зычно, объ единять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизон то генеза речи на ранних его этапах. Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начи на ют связывать уже приобретаемые слова друг другом. Слова, соединяемые в п ред ложения, не имеют никакой грамматической связимежду собой. Существительные и их фрагменты используются преимущественно в име ни тельном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелитель ном на клонении или без флексий в изъявительном наклонении. Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины слов вы ск азывания детей непонятны окружающим. Ляховицкий М.В. Методика преподавания русского языка языка. – М., 2003г. При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по от но шению к довольно обширному предметному словарю. В то же время этот сло варный запас всегд а недостаточен для календарного возраста детей, что дает основание став ить вопрос о введении в практическую логопедию поня тий от носительног о (по отношению к этапу речевого развития) и абсолют ного (по отношению к в озрасту) словарного запаса. Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с наруше ниями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, кото рые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что с вязано с дефектом функции общения и преобладанием меха низма имитации у слышанных слов. Дети с ОНОР иногда используют в одном предложении до 3-5 и б олее аморфных неизменяемых слов-корней. Такое яв ление по мнению А.Н. Гвоз дева, не имеет места при нормальном развитии дет ской речи: «Невозможно в ыделить период, в котором бы пред ложение, остава ясь грамматически неоф ормленным, включало 3-4 слова, так как в это же время появляются первые форм ы слов». Но и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития дети овлад евают словоизменением, они продолжают ис пользовать старые способы сое динения слов, вставляя их в свои новые высказывания. Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в п редложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздни й период. Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения де ти грамматически правильно оформляют концы слов и им доступно их измене ние, в других аналогичных синтаксических построениях на месте пра вильн ой формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорр ектные формы слов или их фрагменты: «кататя аизах и коньки» (кататься на л ыжах и коньках). Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная форма бы с тро «захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев обра зова ний форм слов по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не сп особны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому в граммат ическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются не предвиденные колебания. Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительно го сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных. Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы с лов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с и с пользуемой синтаксической конструкцией. В случаях тяжелого недоразв ития описательной речи дети длительно не усваивают синтаксического зн ачения падежа: «ест каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике). В менее т яжелых случаях ука занное явление имеет место в единичных случаях. Материалы патологии детской речи обнаруживают, что на пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенок производит перебор вар и антов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При это м выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой з а висимости от общего уровня сформированности лексико-грамматическог о и синтаксического строя речи. На ранних этапах своего развития дети по-разному оформляют свой ответ н а один и тот же вопрос: «С кем ты пришел?». 1) «Мама» - форма ответа у детей, пользующихся отдельными словами или предложениями из аморфных с лов-корней. 2) «Мами» - у детей, в речи к оторых могут иметь место отдельные случаи словоизменения. 3) «Мамом» - часто встреча емая форма слова на первых этапах усвоения словоизменения. 4) «Мамой» (без предлога)- в случаях относительно развитой фразовой речи и относительно развитог о словоизменения. 5) «С мама» – в наиболее т яжелых случаях проявления аграмматизма. 6) «С мамой» – только у детей с достаточно высоким уровнем реч евого развития. При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора слов оизменительных элементов и не научившись передвигать слово по словоиз менительной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наибол ее обособленного морфологического элемента – предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия взаимосвязаны. Флексия и предлог выст упают для ре бенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве п еременных элемен тов, которые варьируютсяв различных комбинациях с лек сической основой и поэтому не воспринимаются детьми, что можно представ ить в схематическом виде: ребенок слышит: ребенок воспроизводит: на? е? а е со? Стол а? а той е под? ом? а е Сочетание детьми словесных элементов, несочетаемых в системе граммати ки усваиваемого языка, возможно только в том случае, если эти элементы из влечены ребенком из слитного воспринимаемого им языкового материала, ч то связано с процессами анализа и синтеза, протекающими в языковом созна нии человека. Пассов Е.И. Коммуникатив ный метод обучения правильному общению. – М., 2002г. Дети с н арушениями развития речи обладают пониженной способностью, как воспри нимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и раз личать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах я зыка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторские возможности и с пособности, необходимые для творческого использования конструктивных эле ментов родного языка в процессе построения речевого высказывания. Чтобы правильно понять и оценить уровень речевого развития дошкольн ика, предлагается использовать «Схему системного развития нормальной детской речи», составленную по материалам А.Н.Гвоздева, в качестве услов ного эталона закономерностей овладения детьми родным языком. Для этого предлагается соотнести состояние речи, выявленное на обследовании, с да нными условного эталона нормы, что позволит установить стадию развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней разли чных компонентов языка. 1. Если ребенок пользуется только отдельными аморфными словами и в его р е чевой практике отсутствуют какие-либо соединения этих двух слов между собой, то такое состояние речи надо отнести к первому этапу первого пери ода «Однословное предложение». 2. Если дети пользуются фразами из 2, 3, даже 4 аморфных слов, но без изменения их грамматической формы, и в их речи полностью отсутствуют конструкции т ипа субъект + действие, выраженное глаголом изъявительного наклонения н астоящего времени третьего лица с окончанием -ет, то такое состояние реч евой деятельности следует соотнести со вторым этапом первого периода « Предло жения из аморфных слов-корней». 3. Случаи, когда в речи ребенка появляются грамматически правильно оформ ленные предложения типа именительный падеж + согласованный глагол в изъ я вительном наклонении настоящего времени, с правильным оформлением ко нца слова (мама спит, сидит и т.п.), при том, что остальные слова аграмматичны , следует соотнести с первым этапом второго периода «Первые формы слов». 4. Состояние речи, при котором ребенок широко пользуется словами с прави льным и неправильным оформлением концов слов, владеет конструкциями ти па именительный падеж + согласованный глагол, однако в его речи полность ю отсутствуют правильно оформленные предложные конструкции, надо соот нести со вторым этапом второго периода «Усвоение флексийной системы яз ыка». 5. Языковое развитие детей, владеющих фразовой речью и умеющих в некотор ых случаях строить предложные конструкции с правильным оформлением фл ек сий и предлогов, следует соотнести с третьим этапом второго периода « Усвоение служебных частей речи». 6. Речь более продвинутых детей относится к третьему периоду «Усвоение м ор фологической системы русского языка». Особое внимание следует уделять словоизменению, в котором раскрываютс я способности детей к самостоятельному использованию конструктивных ( морфо логических) элементов родного языка. Не всякое воспроизведение ребенко м пра вильной грамматической формы слова следует принимать за свидетел ьство ее ус воения, так как такая словоформа может быть простым повторен ием за вз- рослым. Ляховицкий М.В. Методика преподавания русского языка языка. – М., 2003г. Усвоенной г рамматическая форма считается: а) если она употребляется в разных по значению словах: дай кукл-у, машин-у, е ст каш-у; б) если у произнесенных ребенком слов есть еще другие, по крайней мере две формы слова: это кукл-а, но дай кукл-у, кукл-ы; в) если имеются случаи образований по аналогии. Таким образом, при оценке речи детей, страдающих недоразвитием речи, нео б ходимо выявлять не только речевые нарушения, но и то, что уже усвоено ре бен ком, и в какой степени усвоено. Динамика речевого развития при разных формах недоразвития описательн ой речи бывает раз личной. Не исключено, что на какое-то время дети разных диагностических групп могут оказаться с одним и тем же уровнем языковог о развития. Однако, соизмеряя их общий речевой уровень с данными «Схемы с истемного развития нормальной детской речи», можно обнаружить, что у одн их детей наибольшим образом задер жана в своем формировании звуковая ст орона речи, у других – слоговая структура слов, у третьих – способности к словоизменению и т.д. Понимание процесса усвоения структуры родного языка детьми с различны ми отклонениями в речевом развитии обеспечивает выбор наиболее рацион альных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития описа тельной речи. Основная задача логопедического воздействия на детей с общим недоразв итием речи – научить их связно и последовательно, грамматически и фонет ически пра вильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окруж ающей жизни. Это имеет большое значение для обучения в школе, общения с вз рослыми и детьми, формирования личностных качеств. Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обо га щение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыва нию рас сказов; разучивание стихотворений; отгадывание загадок. Данный раздел предусматривает логопедическую работу с детьми, владеющ ими простой разговорной речью. Их словарный запас включает достаточное количе ство слов обиходно-разговорной лексики; объем понимаемой речи пр иближается к возрастной норме. Дети могут рассказать о себе, о своих товарищах, об интересных эпизодах и з соб ственного опыта. Однако анализ детских высказываний подтверждает, что их речь ещё не соо твет ствует возрастной норме. Даже те звуки, которые они умеют правильно произно сить, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Например: «Ева и Сясик игали. Масик бёщиль пальку летьку, щабака щётлить. Щабака бизит воду, то дощаль пальку.» (Лева и Шарик играли. Мальчик бросил палку в речку, собака смотрит. Собака бежит к воде, чтобы достать палку). Для этих детей характерным является недифференцированное произнесен ие зву ков (в основном, это свистящие, шипящие, аффикаты и соноры), когда оди н звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетичес кой группы. Особенностью звукопроизношения этих детей являются недостаточное оз вонче ние звуков б , д , г в словах, за мены и смещения звуков к , г , х , д , л’ , й , которые в норме формируются рано («вок гом» - вот дом; «тот тусяй молято» - кот кушал молоко; «моля любка» - моя юбка). Фонематическое недоразвитие у детей описываемой категории проявляет ся в ос новном в несформированности процессов дифференциации звуков, от личающихся наиболее тонкими акустико-артикуляционными признаками, а и ногда захватывает и более широкий звуковой фон. Это задерживает овладен ие звуковым анализом и синтезом. Диагностическим показателем недоразвития описательной речи является нарушение слоговой структуры наиболее сложных слов, а также сокращение количества слогов («вото тик титит вотот» - водопроводчик чинит водопро вод; «ватитек» - воротничок). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: пе ре становке и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове («вототик» - вместо «животик», «вленок» - «львёнок», «кадовода» - «с коворода», «вок» - «волк» и т.п.). Типичными являются также персеверации сл огов («хихист» - «хоккеист», «ваваяпотик» - «водопроводчик»); антиципации ( «астобус» - «авто бус», «лилисидист» - велосипедист); добавление лишних зв уков и слогов («ло монт» - «лимон»). Бытовой словарь детей с общим недоразв итием речи в количе ственном отношении значительно беднее, чем у их свер стников с нормальной ре чью. С наибольшей очевидностью это выступает пр и изучении активного словаря. Целый ряд слов дети не могут назвать по кар тинкам, хотя имеют их в пассиве (ступеньки, форточка, обложка, страница). Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное упот реб ление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предм ета, дети заменяют их названием самого предмета (стена-дом) или действия; о ни также за меняют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (раскра шивает-пишет). В словаре детей мало обобщающих понятий; почти нет антонимов, мало синон и мов. Так, характеризуя величину предмета, дети используют только два по нятия: большой и маленький, которыми заменяют слова длинный, короткий, вы сокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые сл учаи на рушения лексической сочетаемости. Анализ высказывания детей с общим недоразвитием речи выявляет картину вы раженного аграмматизма. Характерными для подавляющего большинства явля ются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и ро дам («много окнех, яблоком, кроватев»; «перы», «ведры», «крылы», «гнезды» и т.п.); при согласовании числительных с существительными («пять мячев, ягод ом», «два руки» и т.п.); прилагательных с существительными в роде и падеже (« я рисую краском ручкам»). Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов: опускание («я идаю б ати ком» - «я играю с братиком»; «книге лезит тае»- «книга лежит на столе»); замена («нига упая и тая» - «книга упала со стола»); недоговаривание («поле зя а забор» - «полезла на забор»; «полься а уисю» - «пошла на улицу»). Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в образовании существите льных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов («деревко», «ведр ечко»), прилагательных («мехняя шапка», «глинный кувшин», «стекловая ваз а»). Они до пускают много ошибок при употреблении приставочных глаголов ( вместо перехо дит – идет, вместо спрыгивает – прыгает, вместо пришивае т - шьёт). Указанные недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического строя с наи большей отчетливостью проявляется в различных формах монологиче ской речи (пересказ; рассказ по картине; рассказ - описание). Приведем пример: «Коська вовит мыську. Кот аез (залез) ботинок, сто мыську поимать. Он помотель (посмотрел), её там нет, убезал». При пересказе помимо ре чевых трудностей наблюдаются ошибки в передаче логической последов ательно сти событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц. Рассказ-о писание для детей малодоступен. Они обычно ограничиваются перечислени ями отдельных предметов и их частей. Например, описывая машину, ребенок перечисляет: «У ней колёсы есть, каби на, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов, стоб глюз возить (чтобы гр уз во зить)». Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы. Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи активная речь может сл у жить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде допол нительных вопросов, оценочных суждений и т.п. Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких случаях явл я ются инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не оре чев ляют игровые ситуации. Это обусловливает недостаточную коммуникат ивную на правленность их речи. Одним из необходимых условий дальнейшего речевого развития ребенка яв ля ется создание мотивации общения, формирование стремления рассказат ь о себе, своих товарищах, о наблюдениях из жизни семьи и детсада. В процес се логопеди ческих занятий рекомендуется создавать такие ситуации, кот орые бы актуализировали потребность в речевых высказываниях, ставили р ебенка в такие условия, когда у него возникает самостоятельное желание в ысказаться, поделиться своими впечатлениями об увиденном. При этом необ ходимо создавать благоприятное речевое окружение, хороший эмоциональн ый настрой. Другими словами, в основе высказываний ребенка должен лежать непосредственный рече вой мотив. Эффективность коррекционных упражнений зависит от того, насколько буд ут соблюдены следующие условия: - систематичность проведени я; - распределение их в порядке нарастающей сложности; - подчинённость заданий выбр анной цели; - чередование и вариативност ь упражнений; - воспитание внимания к речи. 2. Эксперимент альная работа 2.1. Исследование состояния связной описате льной речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недораз витием описательной речи. При подготовке детей к школьному обучению большое значение приобретает формирование и развитие монологической р ечи как важнейшего условия полно ценного усвоения знаний, развитие логи ческого мышления, творческих способно стей и других сторон психической деятельности. Особое внимание в формировании связно й речи необходимо уделять при прове дении коррекционной работы с дошкол ьниками, имеющими общее речевое недо развитие. У детей старшего дошколь ного возраста с общим недоразвитием речи наблюдается значительное отс тавание в формировании навыков описательно-по вествовательной речи. Се рьёзные затруднения возникают у таких детей при пере сказе и составлени и рассказов по наглядной опоре (например, серии сюжетных картин). Целенаправленное формирование связной речи потребовало от нас углубл ённого исследования различных сторон этого вида речевой деятельности у детей. Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цейтлин В.С. Общая методика обучения описательной речи в средней школе. – М., 2003г. Нами проводилось изучение состо яния связной речи старших детей старше дошкольного возраста с общим реч евым недоразвитием описательной речи ( III уровень), посещающих логопедические группы №1 и №3 детского сада №43 города Владимира. Исследование было направлено на выявление возможн остей детей в использовании различных видов связных выска зываний – от единичной формы до составления рассказов с элементами собствен ного тв орчества. Определялась способность детей к передаче содержания знако м ого литературного текста, зрительно воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных впечатлений и собственного замысла. Комплексно е ис следование включало семь последовательных экспериментальных зад аний и про водилось методом индивидуального эксперимента. Обследованы 20 детей 5-5,5 лет, имеющих общее речевое недоразвитие, и 10 детей старше дошкол ьного возраста того же возраста с нормальным развитием речи (контрольна я группа из ДОУ № 93). Опишем резуль таты по заданиям. Первое задание заключалось в составлении детьми предложений (на вопрос : «Скажите, что здесь нарисовано?») по пяти отдельным картинкам, изображаю щим простые действия (мальчик поливает цветы из лейки, девочка ловит баб очку сач ком, девочка делает зарядку, мальчик пускает кораблик по ручью, м альчик строит дом из кубиков). Задание предназначалось для выявления у д етей умений постро ить фразу, адекватно передающую изображенное действ ие, т.е. состояло в реше нии определённой семантико-синтаксической задач и. Полученные результаты показали, что многи е дети с речевым недоразвитием описательной речи ис пытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой закончен ной фразы, в связи с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе , требующем назвать изображенное действие («Что де лает мальчик, девочка? »). У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление слово форм, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском ну жного слова, нарушение порядка слов. У 14 испытуемых из 20 наблюдалось сочет ание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксическ ого характера. Ещё большие затруднения вызывало у дет ей с речевым недоразвитием описательной речи выполне ние второго задан ия – составление предложение по трем картинкам (с изображением девочки , корзинки и леса). Задание было направлено на выявление способности дете й к установлению логико-смысловых отношений между предме тами и вербали зации их в виде законченной фразы-высказывания. Несмотря на за даваемый всем детям вопрос: «Что сделала девочка?», только 3 испытуемых смогли сост авить предложение самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трех карти нок. Остальным испытуемым задание объяснялось повторно (с указанием на п ропущенную картинку), но и после повторения инструкции 7 детям не удалось составить фразу с учетом всех трех смысловых звеньев. У многих отмечалис ь вы раженные синтаксические затруднения, 2 испытуемых не справились с з аданием. Все дети контрольной группы успешно выполнили как первое, так и второе зада ние. При оценке выполнения последующих заданий на составление различных ви дов рассказов нами учитывался ряд общих показателей, характеризующих у ровень владения детьми навыками рассказывания. Определялись: степень с амостоятель ности при составлении рассказа, связность, последовательн ость и полнота изложе ния, смысловое соответствие исходному материалу ( тексту, наглядно изображенному сюжету и др.) и поставленной речевой зада че, а также особенности фразовой речи. При затруднениях в процессе соста вления рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и т.п.) оказыва лась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, нав одящих и уточняющих во просов. Третье задание имело целью выявить возможности детей с речевым недораз витием описательной речи в воспроизведении достаточно простого по стр уктуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки («Репка»). Один ребё нок из 20 не смог выполнить задание, остальные составили пересказ с той или иной помощью экспериментатора. Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пере сказа, при воспроизведении последовательности появления новых пе рсонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой пред ложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей на блюдались на рушения связности изложения (неоднократные повторы фраз и ли их частей, иска жения смысловой и синтаксической связи между предлож ениями, пропуски глаго лов, усечение составных частей и т.д.). У 8 детей (40%) трудности в составлении пересказа носили резко выраженный ха рактер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текс та и т.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемо й детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств). Ляховицкий М.В. Методика преподавания русского языка языка. – М., 2003г. Выполнение четвертого задания – составление рассказа по серии с южетных кар тинок («Медведь и зайцы» по И.В. Бараникову и Л.А. Варковицкой, 1979 г.) дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявл ениях моноло гической речи у детей с речевым недоразвитием описательно й речи. Несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 6 картинок с об ъяс нением значения некоторых существенных деталей изображенной обст ановки («дупло», «поляна» и др.), составление связного самостоятельного р ассказа оказа лось недоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь : вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или кон кретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при пер еходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа). Помимо отсутствия сформированных навыков в данном виде рассказывания, это, по-видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой пер еключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и недос таточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью. У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, пред ставленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; суже н ие поля восприятия картинок (например, указания на действия только одног о персонажа - медведя), что свидетельствует с недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое с оответствие рас сказа изображенному сюжету. У 7 детей рассказы сводилис ь к простому называ нию действий персонажей, например: «Они пошли… Медведь залезает… Пчёлки… Пчёлки вышли… Мишком упал… Они п обежали… а взади за ними пчёлки» - рассказ Эльвиры М. 5 лет. Пассов Е.И. К оммуникативный метод обучения правильному общению. – М., 2002г. Результаты выполнения четвертого задания свидетельствуют о том, что у многих детей возникали трудности в полной и точной передаче нагляд ного сюжета, отсут ствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации. Один ребенок, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смог выполнить задан ие. У 8 детей различные нарушения при составлении рассказа были резко выр ажены. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ прак тически сводился к ответам на во просы и терял характер связного повест вования. «Миска тут, а гибы… ес… Они посьи в ес… тама и гибы… Они пьисьи к зее, к дыхк е… Там комаики зии… Миська упай и язбиси… Укусия… комашки… Они бегом» - ра ссказ Серёжи П., 5лет. Пятое задание – составление рассказа на близкую детям тему: «На нашем у ча стке» - ставило целью выявить индивидуальный уровень и особенности в ладения детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизн енных впечат лений. В целях облегчения поставленной задачи испытуемому предварительно да вался план рассказа, состоящий из пяти вопросов-задан ий. Предлагалось расска зать о том, что находится на участке; чем занимают ся на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и за нятия; рассказать о занятиях и играх на участке зимой. После этого ребёно к составлял свой рассказ по отдельным фрагментам ,перед каждым из которы х соответствующий вопрос задания повто рялся. Такой вариант исследован ия был выбран нами на основании апробации раз личных вариантов задания, показавшей, что самостоятельное составление рассказа на данную тему то лько по предваряющему плану недоступно для детей с речевым недоразвити ем описательной речи и вызывает затруднения у их нормально развивающих ся сверстни ков. Результаты исследования оценивались по показателям как содержательн ой, так и собственно речевой сторон составленных рассказов. Большое знач ение придава лось анализу фразовой речи, используемой детьми в условиях составления сооб щения без наглядной или текстовой опоры. Анализ рассказов показал, что только у 6 детей с речевым недоразвитием оп исательной речи фразо вые ответы содержались во всех пяти фрагментах ра ссказа, у большинства же (не смотря на установку на составление рассказа) фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заме нялись простым перечислением (назва нием) предметов и действий. У 4 челове к фразовые ответы содержались только в одном – двух фрагментах. При сос тавлении рассказов дети использовали преиму щественно короткие фразы – в 2-4 слова (82,5% от всех фраз, содержащихся в рас сказах детей). Сложные предл ожения, в большинстве случаев неправильно оформ ленные, составили всего 3,3%. Это свидетельствует о недостаточном уровне ис пользования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развёрну того сообщени я. При оценке содержания рассказов нами учитывалась степень их информати вно сти, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или ин ую ин формацию по заданной теме. Определение числа информативных элемен тов и их характера (простое называние предмета или действия или их разве рнутое описа ние) позволяло определить, насколько полно отражена ребенк ом тема сообщения. Сравнительные исследования показали, что рассказы детей с речевым недо развитием описательной речи и детей контрольной группы резко различал ись как по объёму (количество слов), так и по уровню их информативности. Та к, средний объём рассказов у детей с недоразвитием речи был равен 29 словам , а у испытуемых контрольной группы – 91 слову, т.е. в 3 раза больше. Среднее чи сло информативных элементов в расска зах детей этих групп соответствен но составило 8,3 и 16,4. В рассказах детей с нормальным речевым развитием инфо рмативные элементы в большинстве случаев были развернутыми, включали п ояснения, уточнения с использованием соответст вующих языковых средст в. Для сравнения приводим высказывания двух детей – с общим речевым недо развитием описательной речи и нормальным развитием речи. «Дом, веранда… - играем… В дочкирематери… Катались… на лёте… Мы деляли ко мки» (Эльвира М., 5,5 лет). «У нас на участке есть качели, веранда, песочница, лесенка и игрушки. Мы их выносили из садика – прыгалки и мячики… Мы там играем в песочнице, игруш ками играем. Ходим по лесенке без рук, качаемся на качелях. Мы играем в сал ки, в прятки. Ещё играем в «Цапли на болоте» (два фрагмента из рассказа Вик и И., 5,5 лет). Анализ рассказов детей с речевым недоразвитием описательной речи позв оляет предположить, что трудности при выполнении этого задания обуслов лены недостатками различных сторон речевой деятельности (планирования , реализации замысла высказывания, несформированностью контроля над ег о выполнением и др.). При большом разно образии отмечаемых дефектов можно выделить следующие, наиболее характерные. Существенные трудности при построении высказывания отмечались прежд е всего на уровне планирования его содержания. Это проявлялось при выбор е темы фразы-высказывания, установлении последовательности информатив ных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи и т.п. (например: «Бег аем… Мы гуляли на участке… Иглускали… Комки делали» и т.п.). Трудности план ирования и те кущего контроля часто приводили к тому, что вторая часть фр азы-высказывания как бы механически присоединялась к первой без учёта е ё содержания и струк туры («Я люблю играть… на санках»; «В Дед-Мороза… буд ем строить»). Во мно гих случаях при попытке дать развёрнутое сообщение н аблюдался пропуск важ ных смысловых звеньев, что делало его малопонятны м. Недостатки в построении высказываний затруднялось в связи с грамматик о-син таксичесическими нарушениями, особенно при передаче пространств енных, атри бутивных и других межпредметных отношений («Ездили на лёде… где на конь ках»; «Комками снеговик делали»). У 8 детей (40% исследуемой групп ы) наруше ния имели резко выраженный, комплексный характер (бедность сод ержания, низ кий уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизм ы, затрудняющие восприятие рассказа и др.). Приводим рассказ одного из исп ытуемых: «Апатка… Пощадка есть апатка… Есё ет игуски. Игаем. Мы игаем жеты-сини… М ы жуки (жмурки) игаем… Я игаю апатка. Я любки зетке покиять снег» (Серёжа Г ., 5,5 лет). Таким образом, у большинства детей с общим недоразвитием речи воз никали в той или иной степени выраженные трудности при составлении рас сказа, несмотря на облегченную форму задания. Следующие два задания были направлены на выявление возможностей детей в составлении рассказов с элементами творчества и особенностей моноло гической речи при выполнении таких заданий. В шестом задании детям предлагалось составить рассказ о каком-нибудь с лучае с девочкой в лесу. Предварительно составлялась «экспозиция» расс каза по вопросам экспериментатора, с опорой на три предметные картинки, что облегчало детям пе реход к последующему составлению рассказа по соб ственному замыслу. Седьмое задание – завершение рассказа по готовому началу (с опорой на к ар тинку) – имело целью выявить возможности детей в решении поставленн ой твор ческой задачи, умении использовать при составлении рассказа пре дложенной ре чевой и наглядный материал. Выполнение заданий творческог о характера вызвало наибольшие трудности у детей с общим недоразвитием речи. Значительная часть детей этой группы не справилась с заданиями или вып олняла их неадекватно поставленной задаче. Основные трудности проявля лись как в ре шении творческой задачи, так и в реализации замысла в форме связного последо вательного повествования. Остановимся на результатах выполнения детьми седьмого экспериментал ьного задания. Методика «завершение рассказа» была использована нами в следующем варианте. Ребенку предлагалась картинка, изображающая кульм инационный мо мент действия рассказа (мальчик залез на дерево, внизу, под деревом – четыре волка, один из них пытается залезть на дерево; вдали вид неется деревня; действие происходит зимой). После разбора содержания кар тинки ребенку дважды прочи тывался текст незавершенного рассказа и пре длагалось придумать его продолжение. При оценке составленного ребенко м продолжения рассказа учиты вались особенности его сюжетного решения, соблюдение логической последовательности, смысловое соответствие сод ержанию начала рассказа. Сравнительный анализ результатов, полученных при выполнении этого зад ания детьми с общим речевым недоразвитием описательной речи и контроль ной группы, показал следую щее. Из 20 детей основной группы 6 не смогли выпол нить данное задание и либо повторяли конец предложенного текста, либо на зывали изображенные на картинке предметы и действия. 14 детям этой группы при составлении окончания рассказа требовалось помощь в виде стимулир ующих и наводящих вопросов. В то же время все 10 испытуемых контрольной гру ппы достаточно успешно справились с зада нием, а 8 из них составили оконча ние рассказа полностью самостоятельно. Значительные различия между двумя группами детей обнаружились при сра вне нии составленных ими продолжений рассказа по показателю объёма. Сре дний по казатель объёма рассказов детей с ОНОР составил 20 слов, а у детей к онтрольной группы- 51. Для оценки содержательной стороны составленных де тьми рассказов одним из критериев служил показатель количества создан ных образов. В понятие образа включались новые действующие лица, выполня емые действия, значимые для развития сюжета предметы и явления и т.д. Сред нее число созданных образов в рассказах детей контрольной группы в 2,6 раз а превышало тот же показатель у детей с речевым недоразвитием описатель ной речи (соответственно 12,5 и 4,8). В рассказах 4 детей с ОНОР отдельные образы не были связаны с основным сю жетным содержанием или выпадали из действия рассказа. У многих детей основной группы в собственный рассказ вклинивались повт оре ния эпизодов из прочитанного текста, что приводило к нарушению логи ки повест вования («Потом волки рассердились и полезли на дерево… Окруж или они де рево… а он испугался и залез на дерево»). Всё это свидетельству ет о трудностях в решении творческой задачи, неумении реализовать свой з амысел в связном, по следовательном сообщении. Большая часть детей основной группы составляли рассказы по однотипной эле ментарной схеме с небольшими вариантами («Волки ушли – мальчик пош ел до мой» или «Волки не достали мальчика – волки ушли – мальчик ушел до мой»). Только в 3 рассказах можно отметить наличие отдельных, дополняющих элемен тарную сюжетную схему образов, например: «Один волк хотел мальчи ка съесть. А мальчик подбрался ещё выше. Волк не долез и упал из дерева». Отдельные рассказы детей этой группы были предельно лаконичны, без дет али зации передаваемых событий. («Прыгнул и мальчика схватил. Охотник. Он волка застрелить.»). В рассказах многих детей с речевым недоразвитием оп исательной речи отмечались смысловые пропуски – пропуск необходимого сюжетного момента, незавершен ность действия и др. Обнаруживались такж е смысловые ошибки, свидетельст вующие либо о неумении ориентироваться на стержневые элементы заданной си туации, либо об отсутствии контроля за смысловым соответствием продолжения рассказа его началу («… Он ещё вы ше полез… потом там ветки на делевьях были. Потом кусты маленькие были… П отом его листья наклыли, а волки не могли дос тать…»). Рассказы детей контрольной группы, как правило, содержали яркие, оригин альные образы, ту или иную характеристику передаваемых событий (место, в ремя, характер действия), а в 6 случаях дети использовали наглядное содерж ание картинки для составления продолжения рассказа. При этом они проявл яли фанта зию, стремясь обыграть в своём рассказе изображенное на карти нке («Мальчик смотрит на волков, а волки глазами сверкают. А мальчик отлом ил ветку и бросил в волка» и т.д.). Существенные различия между детьми двух групп были выявлены по показат елям связности и последовательности повествования. Так нарушения связности изложения были отмечены в 14, а нарушение последо вательности в 2 окончаниях рассказа детей основной группы, несмотря на ж есто кую заданность последовательности событий, определяемую сюжетно й ситуацией («Прыгнул, не схватил… Они лес ушли… Вольки стали… лизать а де рево. Коля спрятался… и его не нашли вольки… На дерево… Пасёл домой. Приди Коля дверь. Дома, а вольки усли » - Даша Т., 5,5 лет). В рассказах детей контрольной группы не было нарушений последовательн ости изложения, а единичные небольшие нарушения связности в целом не отр ажались на общем строе повествования. Сравнительный анализ показал, что дети с речевым недоразвитием описате льной речи значительно отстают от нормально развивающихся детей по уро вню владения средствами фра зовой речи, что существенно ограничивает их возможности в составлении инфор мативно полноценного сообщения. Соста вляя окончание рассказа, они в основном использовали короткие фразы в 1-4 с лова (72% процента всех фраз в рассказах де тей этой группы). Развернутые фра зы – в 5 и более слов – встречались в их расска зах намного реже, чем у дет ей контрольной группы (соответственно 28% и 65%). При изучении структурного со става фразовой речи также были выявлены значи тельные различия между дв умя группами испытуемых. Так, например, сложные конструкции в рассказах детей основной группы составили около 10% всех фраз, а в контрольной группе – 40%. Изучение допущенных детьми аграмматизмов в различных видах рассказа п ока зало наличие большого числа ошибок на употребление предлогов и пред ложно-падежных конструкций, т.е. при передаче пространственных, временны х и других отношений (от 17 до 35% всех аграмматизмов). Значительное число оши бок было связано с употреблением глагольных форм (от 15 до 26,5%). Наибольшее чи сло составили ошибки в построении предложений (от 25 до 35%), что особенно про яв лялось при употреблении распространенных и сложных предложений. Пассов Е.И. К оммуникативный метод обучения правильному общению. – М., 2002г. При выпол нении заданий творческого характера существенно возра стало число ошибок на построение предложений и употребление глагольны х словоформ – видовых форм, форм множественного числа настоящего и прош едшего времени, приставочных глаголов и др. Это может быть обусловлено о тсутствием практики в употреблении соответствующих глагольных форм у детей с речевым недоразвитием описательной речи, а также пе реключением внимания с оформления высказывания на решение творческой за дачи. Анализ выполнения всех заданий показал следующее. На фоне значительног о от ставания в развитии связной монологической речи у детей с третьим у ровнем об щего недоразвития описательной речи отмечались существенны е различия в овладении навы ками этого вида речевой деятельности. Сопос тавление результатов выполнения заданий позволило выделить две группы детей в зависимости от степени сформи рованности различных сторон связ ной монологической речи и навыков рассказы вания. Первую, более слабую г руппу (9 человек), составили дети, у которых были выявлены серьёзные наруше ния уже при построении высказываний на уровне фразы; резко выраженные на рушения наблюдались при выполнении всех или большей части заданий на со ставление рассказов. При этом требовалась помощь экспериментатора. Отм ечались серьёзные затруднения в смысловой организации высказываний. В ыполнение творческих заданий оказалось для них практически недоступны м. Исследования показали, что дети этой группы не владеют навыками самос тоятельного составления рассказа; для их высказываний характерны край няя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматиз мов, нару шающих связность повествования. У детей второй группы (11 человек) нарушения в построении отдельных сообщ е ний были выражены в меньшей степени по сравнению с первой группой. Они, как правило, справлялись с заданием на построение фраз по наглядной опор е; при этом отмечались недостатки главным образом в грамматико-синтакси ческом оформлении фразы-высказывания. При составлении рассказов наблюдались отдельные специфические наруш ения (в логико-смысловом построении сообщения, на уровне программирован ия и кон троля за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в я зыковом оформлении сообщении – нерезко выраженные нарушения связност и повествования, лексические затруднения, различные аграмматизмы. В отл ичии от детей первой группы более или менее выраженные недостатки речи у этих детей проявлялись избирательно, в некоторых видах заданий (переска з, составление рас сказа по наглядному сюжету и др.). Отмечалась большая степень самостоятельности при выполнении всех вид ов за даний. Наибольшие трудности у детей этой группы вызывало выполнен ие заданий творческого характера. Выделение указанных групп имеет значение в плане дифференцированного под хода к детям при проведении коррекционной работы по формированию св язной речи. Кроме того, комплексное исследование детей с использованием различных видов заданий дало нам возможность установить, в каких видах и сследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды можно опираться в процессе коррекционного обучения. На основании проведенных исследований мы сделали следующие выводы: У детей дошкольного возраста с ОНОР ( III уровня) отмечается значительное от ставание в формировании н авыков связной речи по сравнению с нормально разви вающимися детьми. Эт о указывает на необходимость целенаправленной коррек ционной работы п о развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследовани я с использованием различных видов заданий выявили ряд особенно стей, х арактеризующих состояние связной речи детей с ОНОР, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы. Комплексное исследование связной речи детей позволило получить допол нительные данные о степени их готовности к школьному обучению. 2.2. Формирование связной описательной речи у детей На основании данных проведенного исследования мы составили план работ ы с детьми с ОНОР ( III уровень), пре дусматривающий тематическую последователь ность несколько отличную о т той, что описана в специальной литературе. Наши многолетние наблюдения показали, что дети с указанной патологией при форми ровании связной реч и нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе та ких средств мы основывались на факторах, облегчающих и направляющих про цесс становле ния связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л. Ру бинштейна, Л.В. Э льконина, А.М. Леушиной и других, является наглядность , при которой (или по поводу которой) происходит речевой а кт. В качестве вспомогательного средства мы выделили м оделирование плана высказывания , на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выгодский. Учитывая вышеизложенное, мы проанализировали все используемые при обу че нии детей старше дошкольного возраста виды самостоятельного расска зывания (сюда не включаются разучивание стихов, заучивание текстов, восс тановление деформированных тек стов и т.п.). Затем мы отобрали те из них, в к оторых в наибольшей степени при сутствуют оба обозначенных фактора, и р асположили виды рассказывания в по рядке постепенного убывания нагляд ности, а также «свертывания» смоделирован ного плана. Пальмер, Га рольд Е. Устный метод обучения русскому языку. – М., 2003г. Об означился следующий порядок: - пересказ рассказа по демон стрируемому действию; - составление рассказа по де монстрируемому действию; - составление рассказа с исп ользованием фланелеграфа; - пересказ рассказа с исполь зованием сюжетных картинок; - составление рассказа по се рии сюжетных картинок; - пересказ рассказа с исполь зованием одной сюжетной картинки; - составление рассказа по од ной сюжетной картинке. Этими вид ами рассказывания мы ограничили работу над связной речью на первом году обучения. Такие виды рассказывания как описание предметов и объектов, сравнение п ред метов и объектов мы перенесли на 2-й год обучения по следующим причина м: Экспериментальными данными подтверждается, что при описании и сравнен ии предметов и объектов дети испытывают значительные затруднения, связ анные: - с самостоятельным определе нием при рассмотрении предмета, его главных признаков и свойств; - установлением последовате льности в изложении выявленных признаков; - удержанием в памяти ребенк а этой последовательности. Учитывая сказанное, м ы разработали схемы для составления описательных и сравнительных расс казов в рамках наиболее типичных групп предметов, таких как игрушки, оде жда, животные, посуда и другие. Анализируя результаты проведённой работы, мы сделали вывод, что исполь зование схем при составлении описательных рассказов заметно облегчают нашим детям овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зрите ль ного плана делает такие рассказы чёткими, связными, полными, последов атель ными. Эти и аналогичные схемы мы использовали не только для состав ления опи сательных рассказов, но и для сравнительных рассказов, придум ывания загадок о предметах, а также в таком важном и сложном разделе рабо ты, как обучение детей самостоятельной постановке вопросов. Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к шк оль ному обучению, трудности в усвоении этого вида развёрнутых высказыв аний оп ределили необходимость изыскания наиболее адекватных путей и с пособов фор мирования у детей с ОНОР навыков связной описательной речи. Занятие по составлению описательных рассказов являлись частью нашей к ом плексной работы по формированию связной речи у детей с ОНОР. При этом с тави лись следующие задачи: - формирование умений вы делять существенные признаки и основные части (детали) предметов, исполь зовать для их определения адекватные фразы-вы сказывания; - формирование обобщенн ых представлений о построении описания предмета; - овладение детьми языко выми средствами, необходимыми для составления связных высказываний в ф орме описания; - практическое усвоение навы ков описания предметов путём тренировочных упражнений. Обучение осуществлялось поэтапно и включало следующие основн ые виды ра боты: - подготовительные упражнения к описанию предметов; - формирование первоначальн ых навыков самостоятельного описания; - описание предметов по осно вным признакам; - обучение развёрнутому опис анию предмета (с включением различных при знаков - микротем); - закрепление навыков описан ия, в том числе в процессе игровых и предметно-практических действий; - подготовку к обучению срав нительному описанию предметов; - обучение сравнительному оп исанию предметов. Обучение описательной речи проводилось в связи с работой по фо рмированию у детей грамматически правильной речи в следующем направле нии: - систематические упражнения в правильном употреблении словоформ (падеж ных окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагол ьных форм); - формирование у детей практ ических навыков словоизменения; - упражнения в правильном по строении фраз; - формирование навыков контр оля за грамматической правильностью речи; - активизация и обогащение с ловарного запаса. На занятиях по описанию предметов детям предъявлялся ряд предм етов, относя щихся к одной группе. Перед составлением описания дети назы вали все предметы. При этом особое внимание уделялось различию их по вне шнему виду. Это помо гало детям осуществлять выделение основных признак ов объекта описания и спо собствовало закреплению соответствующих соо бщений и противопоставлений. Объект описания выбирался либо логопедом, либо самим ребенком (в зависимости от конкретных задач данного занятия и степени подготовленности детей). В ходе обучения нами использовался ряд вспомогательных приёмов: жестов ые указания на форму предмета, его детали; описание с опорой на рисунки. Эф фек тивным при обучении детей с ОНОР, по нашим наблюдениям, является приё м па раллельного описания логопедом и ребёнком двух однотипных игровых предме тов, когда педагог, а вслед за ним ребёнок, составляют описание пре дмета по час тям, называя одни и те же признаки. Приведём пример: Логопед: Ребёно к Это кошка У меня тоже кошка … … У меня кошка серая, с че рными У меня кошка вся черная. полосками. Лапки у неё белень- Лапки у неё беленькие. кие. Шерсть у кошки мягкая, пу- Шерсть у кошки пушистая. шистая. Уши у кошки маленькие Ушки у кошки маленькие, глаза острые. Глаза у неё круглые, зе- зелёные… как огоньки. У неё лёные. У кошки длинные усы… большие усы. и т. д. Указанный приём использовался нами в работе с детьми, которые испытывал и наибольшие затруднения в запоминании последовательного плана-схемы. Приём описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми с ОНОР навыков самостоятельного описания. После вып олнения рисунка какого-либо предмета или игрушки ребёнку предлагалось дать его описа ние по определённому плану. Рисунки выполнялись цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем они выставлялись на наборном полотне и дети поочер ёдно рассказывали об изо браженных предметах. Педагог давал краткий ана лиз высказываний детей (пол нота информации о данном предмете, последов ательность, ошибки в употреблении языковых средств). Включение предметно-практических действий в процесс обучения связной опи сательной речи, на наш взгляд, способствует закреплению представлен ий об ос новных свойствах предметов, а также повышению интереса детей к з анятиям. Вы полнение детьми рисунков может проводиться под руководство м воспитателя. Описание предметов по памяти (предметы домашнего окружения, животные, р астения) проводилось нами на отдельных занятиях по темам: «Моя любимая и г рушка», «Наши верные друзья» и др. Описание по памяти может проводиться и на воспитательских занятиях, особенно на основе свежих впечатлений де тей, напри мер, после посещения зоопарка, живого уголка, коллективного тр уда по уходу за растениями, занятий по ознакомлению с природой. Применяемые игровые формы работы предусматривали закрепление и разви тие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процесс е обуче ния описанию. Они включали: упражнения в узнавании предметов по о писанию, в сравнении предметов, составление вопросов по тексту описания , воспроизведение речевого образца, самостоятельное описание предмето в. Приводим краткое содержание отдельных игровых занятий. Работа по сравнительному описанию двух предметов начиналась с использ ования следующих видов упражнений: дополнение предложений, начатых пед агогом, нужным по смыслу словом, обозначающем признак предмета («У гуся ш ея длин ная, а у утки…»); составление предложений по вопросам типа: «Каков ы на вкус лимон и апельсин»; упражнение в выделении и обозначении контра стных призна ков двух предметов, связанных с пространственными характе ристиками (апельсин большой, а мандарин маленький; дерево высокое, а куст низкий; река широкая, а ручей узкий); последовательное выделение ряда при знаков, отличающих между собой предметы одной группы (ель и берёза, белый гриб и мухомор). А также мы использовали приём параллельного описания (по частям) двух предметов – педа гогом и ребёнком (описание коровы и козы, с обаки и кошки и др.) Использование схем при составлении описательных рассказов помогло до биться хороших результатов. И мы пошли дальше: начали использовать схемы ; иллюст ративные панно при обучении детей не только составлению описат ельных расска зов, но и пересказу, которому принадлежит особая роль в фор мировании связной речи. При пересказе совершенствуются структура речи, её выразительность, про изношение, углубляется умение строить предложе ния и текст в целом. Организуя занятия по обучению пересказу, придерживались строгого план а: 1. Организационная часть (цель – помочь детям сконцентрировать внимание, под готовить их к воспр иятию текста); 2. Чтение текста (без уста новки на пересказ); 3. Разбор текста в вопрос но-ответной форме (вопросы ставили так, чтобы дети могли ещё раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения); 4. Повторное чтение текст а детьми (с установкой на пересказ); 5. Пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал); 6. Упражнения на закрепле ние языкового материала; 7. Анализ детских рассказ ов. Не к любому художественному произведению можно составить схем у или панно. Необходимо, чтобы в тексте присутствовали повторяющиеся сюж етные моменты, чтобы события развивались в логической последовательно сти, чтобы обязательно был главный герой, вступающий во взаимодействие с несколькими по очереди по являющимися персонажами. Исходя из этого, разработали конспекты занятий по обучению пересказу д етей с ОНОР с опорой на иллюстративное панно, в том числе по теме «Переска з сказки «Проказы старухи Зимы» в обработке К.Д. Ушинского». В центре флан елеграфа помещаем картинку с изображением старухи Зимы. Под ней в одном ряду после довательно размещали картинки с изображением птиц, рыб, звер ей, взрослых, де тей. Так перед глазами детей появляется наглядный план пе ресказа. Успешно справились дети и с пересказом довольно большой по объёму и кол иче ству действующих лиц мордовской сказки «Как собака друга искала» (в обработке С.Фетисова). Главный персонаж – Собака (прикрепляли картинку в центре флане леграфа) ищет друга, который бы никого не боялся. Первым он а встретила зайца (появляется картинка с изображением зайца – первая в ряду). Ночью мимо них пробежала мышь (ставили картинку с изображением мыш и под зайцем). Собака услышала, залаяла, заяц испугавшись, что может прийти волк, убежал. Собака ре шила подружиться с волком – уж он-то, наверное, ник ого не боится (ставили кар тинку с изображением волка в первом ряду). Ночь ю рядом оказалась лягушка (под волком прикрепляли лягушку), собака опять залаяла. Волк подумал, сто может прийти медведь (появляется картинка с из ображением волка), испугался и ушел. Собака позвала медведя, но тот и дня с собакой не провёл: появился уж (прикреп ляли его изображение под медведе м), и медведь решил, что вслед за ним появится человек, и тогда ему, медведю, не поздоровится (прикрепляли изображение чело века). В конце сказки соба ка наконец встречает верного друга – человека, который – уж точно! – ни кого не боится. Итак, на иллюстративном панно-схеме дети видели всех действующих лиц ск азки, причём в их связях друг с другом, поэтому при пересказе они основное внимание концентрировали на правильном построении предложений, на вос про изведении в своей речи тех слов и выражений, характерных для произве дения, ко торое они пересказывали. Иллюстративное панно просто необходимо при обучении детей пересказу с казки «Вершки и корешки» (в обработке К.Д.Ушинского). Текст сказки четко де лился на две части: сначала мужик и медведь сажали и делили репу, затем сея ли пшеницу и тоже делили её. Детям обычно трудно запомнить, что кому доста лось в первой части сказки, что – во второй. Наглядное панно всё расставл яет по своим местам. Вверху фланелеграфа прикрепляли картинки с изображением мужика и медв едя. Выросла репа – мужик взял корешки, а Мише отдал вершки (под мужиком п ри крепляли картинки с изображением самой репы, под медведем – её ботву ). По спела пшеница – мужик взял себе вершки, а Миша – корешки (рядом с реп ой при крепляли картинку с колосками, а около картинки с ботвой репы поме стили изо бражение тонких корней колоса пшеницы). Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цейтлин В.С. Общая методика обучения описательной речи в средней школ е. – М., 2003г. На последующих занятиях иллюстративные панно за менили моделированием сюжета произведения с помощью условных схем, кот орые помогали детям учиться составлять план пересказа. На более поздних этапах использовали про стые схемы-рисунки, которые составляют сами дет и. Так, при пересказе рассказов К.Д.Ушинского «Гуси», «Петушок с семьёй» он и сами зарисовывали простые схемы, отражающие последовательность опис ания внешнего вида петушка и гу сей. Сначала учили детей пересказу традиционными приёмами. Из семи детей с О НОР ни один ребёнок не назвал все пять характеристик внешности петушка. Максимум названных признаков – 4; минимум – 1-2. После зарисовки детьми условной схемы и пересказа с опорой на неё резул ьтаты изменились: пять признаков петушка назвали трое детей; четыре – т оже трое; три – один ребёнок. Наглядность (детские схемы-рисунки, панно, условные схемы) можно использ о вать не только при обучении пересказу и составлению описательных расс казов, но и при автоматизации звуков в связных текстах, заучивании стихо творений. Текст, необходимый для автоматизации тех или иных звуков, запоминается легко, если его последовательность наглядно предоставляется ребёнку и ли схему текста он зарисовывает сам. Тогда основное внимание он может ко нцентрировать на правильном произношении трудных для него звуков. Для автоматизации звука «сь» в связных текстах мы взяли стихотворение «Ва сенька»: Непоседа Васенька не сидит на месте. Непоседа Васенька всюду с нами вместе. Есть усы у Васеньки, на усах сединки. Хвост дугой у Васеньки и пятно на спинке. Дети сами зарисовывали схему описания внешнего вида кота. Заметили, что многие дети любят учить стихи наизусть. Этот процесс значи тельно упрощается, если дети сами рисуют их схемы. Так, например, наши восп итанники очень быстро выучили стихотворение Г.Ладонщикова «Весна» Весна Отшумела злая вьюга, Солнце, землю нагревая Стала ночь короче дня. Гонит с нашей горки лёд. Тёплый ветер дует с юга, Тает баба снеговая Капли падают, звеня. И ручьями слёзы льёт. В заключение хотим отметить: положительные результаты обучения детей с вяз ной речи и пересказу свидетельствуют об эффективности используемы х нами приёмов. Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цейтлин В.С. Общая методика обучения описательной речи в средней школ е. – М., 2003г. Значительное место в работе над формированием св язной речи мы отводим уп ражнениям по составлению сложных сюжетных расс казов, рассказов из собствен ного опыта. Включали в занятия доступные за дания творческого характера (со ставление рассказа по аналогии с переск азываемым текстом, продолжение к дей ствию, изображенному на серии сюже тных картинок и др.). При проведении занятий ставились следующие задачи: - Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой комму никации; - Формирование навыков построе ния связных монологических высказываний; - Развитие навыков контроля и са моконтроля за построением связных высказы ваний; - Целенаправленное воздействи е на активизацию ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображ ения, мыслительных операций), тесно связан ных с формированием устного р ечевого сообщения. Коррекционная работа по формированию навыков рассказывания строилась с учётом тематического принципа обучения и на основе тесной взаимосвязи в ра боте логопеда и во спитателей логопедических групп. Большое внимание мы уде ляли овладени ю детьми навыками планирования связных развёрнутых высказываний. Обуч ение на основе каждого текстового или картинного материала проводилос ь как минимум на двух учебных занятиях. Приводим примеры занятий по обуч ению составления рассказов детьми с ОНОР. Занятия по серии картинок «Умный ёжик» (сюжет Н.Радлова) I период второго года обучения Цель занятий: обучение детей составлению связного рассказа по серии картинок, изображающих основные моменты сюж етного действия. Основные задачи: 1. Развитие навыков анализа наглядно изображенного сюжета, умений воссозда вать сюжетную ситуацию на основе сопоставления содержания отдельных кар тинок; 2. Развитие фразовой речи де тей, навыков составления распространенных ответов на вопросы; использо вание фраз из 3-6 слов при составлении рассказа и др.; 3. Формирование навыков сло воизменения (в основном существительных); 4. Развитие воссоздающего и творческого воображения у детей; 5. Формирование и развитие с вязной речи в форме рассуждения. Оборудование: 4 цветные картинки среднего формата, наборное полотно или де мон страционная доска. Обучение рассказыванию по данной серии картинок проводится на двух зан я тиях. Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цейтлин В.С. Общая методика обучения описательной речи в средней школ е. – М., 2003г. Первое занятие I. О р г а н и з а ц и о н н а я ч а с т ь. Подготовка детей к основной части за дания. Узнавание предмета по его описанию. Детям предлагаются 2 загадки, связанные с содержанием картино к серии; упражнение на отгадывание загадок сопровождается дополнитель ными вопросами педагога. Загадка о яблоке: «Круг лое, румяное, я расту на ветке. Любят меня взрослые и маленькие дети». Вопросы: - Скажите, ребята, где растут ябл оки? - Как называется дерево, на кото ром растут яблоки? (при повторении вопроса: «Где растут яблоки?» - дается и нструкция отвечать полным ответом. По це почке повторяется словоформа « на яблоне».) Загадка о ёжике: «под со снами, под ёлками бежит клубок с иголками». Педагог: «Кто скажет, где живёт ёж?» II. Р а з б о р с о д е р ж а н и я к а р т и н о к . Педагог: «Ребята, сегодня мы будем рассматривать картинки, где изображен случай, который произошёл с одним ёжиком». Ляховицкий М.В. Методика преподавания русского языка языка. – М., 2003г. Проводится раз бор содержания картин в вопросно-ответной форме. В о п р о с ы к к а р т и н к а м. 1-я картинка Что вы видите на этой картине? Какие деревья здесь растут? Как называется место, где растут яблони? (при затруднении дается подсказка: «Это слово начинается со звука С»). Кто изображен на картинке? При этом одновременно осуществляется дифференциация вопросов с вопр оси тельными словами «кто» и «что». Что делает ёжик? Что он делает с яблоками? Актуализируются слова: «собирает», «сгребает», «куча», «кучка». В случа е не обходимости указанные слова воспроизводятся по подсказу начально го слога. 2-я картинка Что сделал ёжик? Куда залез ёжик? (на дерево?); Где лежат яблоки? (под деревом); Где сидит ёжик? (на дереве). (Дети упражняются в словоизменении на основе слов «дерево» и «яблоня». Д ля закрепления указанных словоформ используется хоровое проговариван ие и произ несение слова по цепочке.) 3-я картинка Что сделал ёжик? Как прыгнул (упал) ёжик? (Вводятся словоформы – «на спину», «спиной вниз».) Куда упал ёжик? (на яблоки). 4-я картинка Что изображено на этой картинке? Куда пошел ёжик? (Вводятся слова «наколоты», «нанизаны», которые отрабатываются в послог овом, а затем в слитном произнесении.) В заключение даётся ряд общих вопросов: «Почему яблоки лежат на земле?» (Внимание акцентируется на слове «со зр ели».) Какое время года здесь изображено? Когда созревают яблоки? (в конце лета , в начале осени). Указанные словосочетания закрепляются в развёрнутых ф разах-от ветах, например: - Яблоки созревают в конце лета. При работе с детьми бол ее сильной группы разбирается содержание 1, 2 и 4-ой картинок. III. Размещение картинок деть ми в нужной последовательности на наборном полотне. Составление рас сказа по цепочке (по одному фрагменту каждым ребён ком). Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цейтлин В.С. Общая методика обучения описательной речи в средней школ е. – М., 2003г. Второе занятие I. О р г а н и з а ц и о н н а я ч а с т ь. Объяснение цели занятия. Один из дет ей размещает на наборном полотне картинки в нужной последовательности. II. У п р а ж н е н и е в д о п о л н е н и и п р е д л о ж е н и й, предлагаемых педагогом, н ужным по смыслу словом (участвуют поочерёдно все дети). Яблоки лежат на… под… (траве, деревом); Ёжик собрал яблоки в… (кучку); Ёжик залез на… (дерево, яблоню); Ёжик прыгнул на … (яблоки); Яблоки накололись на… (колючки, иголки) и т.д. III. О б у ч е н и е д е т е й с о с т а в л е н и ю з а в я з к и рассказа (начала к избранному д ействию). а) воссоздание исходной ситуации на основе содержания картинок по воп ро сам: Что виднеется вдали? Где жил ёжик? (Кто жил в этом лесу?) Что было рядом с лесом? Что однажды решил сделать ёжик? Наряду с краткими требуются развёрнутые ответы. б) Педагог дает образец начала рассказа. В предлагаемом педагогом тексте пропускаются отдельные слова, воспро изводимые самими детьми (приведены в скобках). Однажды ёжик решил пойти на прогулку. Он вышел из… (леса), перебежал дорож ку и увидел сад, где росли большие… (яблони). Ёжик добежал до… (сада) и увидел , что под яблонями лежат на земле большие румяные… (яблоки). Ёжику захотело сь принести домой… (яблок). Но как унести яблоки домой он не знал. Задумалс я ёжик. Думал, думал и придумал. IV. Ляховицкий М.В. Методика преподавания ру сского языка языка. – М., 2003г. С о с т а в л е н и е р а с с к а з а д е т ь м и. Составлен ие рассказа по цепочке – по первым картинам-фрагментам (в зави симости о т состава подгруппы). Составление рассказа по серии в целом одним ребёнком (ведётся магнито фонная запись). Составление вариантов рассказа с другой завязкой действия, придумыв аемой детьми по предварительно заданным, направляющим вопросам. Педагог: «Теперь составь свой рассказ. Расскажи: где жил ёжик; куда пошё л ёжик однажды; что он увидел». Пальмер, Га рольд Е. Устный метод обучения русскому языку. – М., 2003г. Прим ер рассказа по серии картинок (рассказ Максима Б., 6,5 лет, III уровень речевого развития) «Ёжик жил в дальнем лесу. Однажды он пошел гулять. Шел, шел и зашел в дерев ню. А там яб локи… лежат… на земле. Захотелось ему… яблоки в дом к себе отне сти, к себе в норку. Собрал яб локи в кучку… а как их взять – не знает. Думал, думал и придумал. Залез… на дерево и спрыгнул… колючками вниз. Яблоки нац епились на колючки. Встал ёжик … и пошел довольный в лес». V. У п р а ж н е н и я в п о д б о р е с л о в - о п р е д е л е н и й к данному слову. Дается характеристика действующ его лица (по вопросам): - Что можно сказать про ёжика, ка кой он? Актуализируется ряд сл ов-определений. Например: - Ёжик догадался, что ему нужно с делать. Значит, он… какой? – Догадливый . - А теперь скажем по-другому. Ёжи к думал, думал и сообразил, как ему нужно поступить. Значит, ёжик к акой? – Сообразительный . - Ёжик нашел выход из положения – « находчивый ёжик» и т.п. Актуализируемые слова закрепляются путем повторения их по цепочке. Затем на вопрос «Что можно сказать о ёжике?» - один-два ребёнка повторяют все ука занные определения . Ляховицкий М.В. Методика преподавания русского языка языка. – М., 2003г. III п е р и о д в т о р о г о г о д а о б у ч е н и я Цель занятий: обучение детей самостоятельн ому рассказыванию с элементами творчества. Основные задачи: 1. Обучение составлять прод олжение незаконченного рассказа без опоры на наглядный ма териал. 2. Развитие умений ориентир оваться в предложенном текстовом материале, опираться на стержневые, исходные данные и существенные детали при составле нии соб ственного рассказа. 3. Формирование навыков пла нирования рассказа (выбор сюжетного решения, определение последовательности событий и др.). 4. Развитие творческих спос обностей детей в процессе самостоятельной речевой деятельност и. 5. Формирование грамматичес ки правильной фразовой речи. Обучение проводится на двух занятиях. Используется текст неоконченного рас сказа Л.А. Пеньевск ой (в адаптированном варианте). Текст рассказа «Вася летом жил в деревне у бабушки . Рядом с деревней был большой лес . Вася очень любил гулять по лесу, собирать землянику, слушать пение птиц. Однажды он вышел рано утром , пошел в лес и зашел очень далеко . Место было незнакомое . Вася понял, что заблудился . Он сел о тдохнуть под большую, ветвистую берёзу и за думался. Как найти дорогу домой ? Направо вел а чуть заметная тропинка , но куда она идёт, Ва ся не знал. Прямо начинался спуск к реке . А на лево был густой лес. Куда идти?» Первое занятие I. О р г а н и з а ц и о н н а я ч а с т ь. Объяснение цели занятия. II. Ч т е н и е т е к с т а. Текст не завершенного рассказа прочитывался дважды. Повторное чтение провод ится с использованием приёма дополнения детьми от дельных предложений ( или их частей) нужными по смыслу словами и словосочетаниями (выделены в т ексте). III. В о с п р о и з в е д е н и е д е т ь м и с о д е р ж а н и я н е о к о н ч е н н о- го р а с с к а з а по вопроса м педагога: - Где жил Вася летом? - Что было рядом с деревней? - Что любил делать Вася? - Что случилось с ним однажды? (Чт о произошло однажды?) и т.д. IV. В о с п р о и з в е д е н и е л е к с и ч е с к о г о м а т е р и а л а текста рассказа по вопросам: - Какой лес был рядом с деревней? Рядом с деревней… - Когда Вася вышел из дома? Он выш ел… - Под какую берёзу сел отдыхать мальчик? Мальчик сел… и т.д. При затруднениях в сост авлении развёрнутых ответов начало фразы даётся педа гогом. Выделенные слова подчёркиваются интонационно. Второе занятие I. О р г а н и з а ц и о н н а я ч а с т ь. Детям даёт ся установка на придумывание своего продолжения расск аза. II. П о в т о р н о е ч т е н и е т е к с т а неоконче нного рассказа. III. С о с т а в л е н и е р а с с к а з о в детьми. Педагог предлагает детям несколько ва риантов сюжетного решения окончания рассказа: Вася встречает в лесу людей… Влезает на дерево и видит… Идёт по тропинке и находит… Спускается к реке и идёт по берегу… На этой основе дети составляют продолжен ие рассказа. используются вспомо гательные вопросы. Проводится магнито фонная запись рассказов. IV. А н а л и з д е т с к и х р а с с к а з о в. обращае тся внимание на ос обенности решения творческой задачи: придуманные ребёнком ситуации, вв е дённые в действие персонаж и др. Отмечаются языковые особенности сост авленных рассказов: соблюдение грамматических норм речи, удачное испол ь зование средств образной выразительности и др. V. После этого детям м ожно п р е д л о ж и т ь «п о ф а н т а з и р о в а т ь» и придумать сво и варианты развития сюжета рассказа (помимо предложенных педа гогом) Аналогично могут проводиться занятия по обучению рас сказыванию и на дру гом текстовом и картинном материале. Как показывает опыт нашей работы, изло женный подход к построению занятий даёт хорошие результаты коррекционной работы по формированию у детей с ОНОР навыков составления связных развёрнутых высказываний. Особое место в формиров ании связной речи детей дошкольного возраста занимает обучение творче скому рассказыванию. Сначала мы включали отдельные, доступные детям задания твор ческого ха рактера в занятиях по развитию связной речи. Эта работа осуще ствлялась совме стно логопедом и воспитателями. Приводим примерный пер ечень таких заданий. Виды творческих заданий, включаемых в занятия по обучению различным видам рассказывания Цель заня тия Виды занятий Обучение пересказу Игры-драматизации на сюжет переска зываемого произведения (воспитатель). Упражнения в моделировании сюжета пересказываемого произведения (с по мощью картинных панно, наглядной схемы). Рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с пос ледующим составлением рассказов по выполненным рисункам (изображение персонажей или отдельных эпизодов рассказа (сказки) и их словесное описа ние). Восстановление «деформированного» текста с последующим его пересказ ом (воспитатель): а) подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний ); б) восстановление нужной последовательности предложений. Составление «творческих пересказов» - с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа (ска зки) от 1-го лица и др. Придумывание краткого продолжения к пересказанному т ексту (продолжение к сказке, законченному рассказу). Обучение рассказы- ванию по картинам Придумывание названия к картине или серии картин, а т акже различных вари антов названия; придумывание названия к каждой посл едовательной картинке серии (к каждому фрагменту-эпизоду). Игры-упражнения на воспроизведение элементов наглядного содержания к ар тины («кто самый внимательный?», «кто лучше запомнил?» и др.). Упражнения в составлении предложений по данному слову (словоформе) с опорой на кар т ину. Разыгрывание действий персонажей картины (игра-драматизация с использ о ванием пантомимы и др.). Придумывание продолжения к действию, изображённому на картине (серии к артин). Составление завязки к изображённому действию (с опорой на речевой обра зец логопеда). Восстановление пропущенного звена (какой-либо картинки) при составлени и рассказа по серии картин. Игра-упражнение «Угадай-ка!» (по вопросам и указаниям педагога дети вос станавливают содержание изображенного на картине, но не показанного фр аг мента, закрытого экраном). Обучение описанию предметов Игр а-упражнение «Узнай, что это!» (узнавание предмета по указанным его де тал ям, отдельным составным элементам). Составление описания предмета по собственному рисунку (воспитатель). Использование игровых ситуаций при составлении описательных рассказ ов («Магазин», «Пропала собачка» и пр.) (проводит воспитатель). В целях формирования навыков составления самостоятельного рассказа с элемен тами творчества использовали следующие виды работы: составлени е рассказов по аналогии, придумывание продолжения (окончания) к незаверш енному рассказу, составление сюжетного рассказа по набору игрушек, сочи нение рассказа по не скольким опорным словам, придумывание рассказа на заданную тему. Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цейтлин В.С. Общая методика обучения описательной речи в средней школ е. – М., 2003г. При этом решались следующие практические зад ачи: - Развитие у дет ей умения ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном материале (речевой образец, текст начала рассказа, опо рные картинки-иллюстрации) при составлении собственного рассказа; - Активизация имеющихся знаний и представлений об окружающем; - Уточнение и развитие прост ранственных и временных представлений; - Развитие воссоздающего и т ворческого воображения; - Формирование навыков само стоятельного рассказывания. Специальные занятия по обучению рассказыванию с элементами тв орчества проводили в основном на заключительном этапе коррекционной р аботы. Здесь уже составление рассказов по аналогии с прослушанным т екстом (неболь шого объёма) проводилось без предварительного пересказа (с учётом возросших речевых и познавательных возможностей детей). Струк тура таких занятий вклю чала: - Двукратное чте ние и разбор содержания текста; - Конкретные ука зания детям по составлению собственного рассказа (изменение времени года, места действия и др.); - Рассказы детей с последующим к оллективным анализом и оценкой. При обучении творческо му рассказыванию мы использовали методы составления рассказов по набо рам игрушек, по трём опорным словам с иллюстрацией соответствующих карт инок (например: «мальчик» - «удочка» - «река»; «ребята» - «лес» - «ёжик»; «мал ьчики» - «озеро» - «плот»). Пальмер, Гарольд Е. Устны й метод обучения русскому языку. – М., 2003г. Составление расск аза предшествовало называние предметов, изображенных на картинках, и их краткая характеристика (описание внешнего вида, деталей и др.). Затем детя м предлагалась тема рассказа, определяющая его возможную событий ную ос нову: «На рыбалке», «Случай в лесу», «Приключение на озере» и т.п. Для облег чения выполнения задания использовался краткий план из трёх-четырёх во просов, к составлению которого привлекали детей (например: «Что взял с со бой мальчик на рыбалку?», «Кого он встретил на реке?», «Что принес мальчик домой?» и т.д.). При затруднениях логопед давала образец начала рассказа. Для формирования навыков рассказывания с элементами собственного тво рчества использовали предметно-практические занятия – рисование, апп ликацию, конструирование. Приводим рассказы детей с ОНОР, составленные по выполненным рисункам и аппликациям (рассказы приводятся без отражения фонетических особеннос тей речи детей). Соня П ., 6 лет: «Зд есь нарисована но… ёлка новогодняя. На ней разные шарики и звёздочки. Реб ята водят хоровод… вокруг ёлки. А это Дед Мороз… Он принёс детям подарки.» Никита Е., 6 лет : «Это у меня дом… В домике живёт мальчик Андрюша. Рядом с домом забор… Около дома конура. В конуре живёт со бака Шарик… Из трубы идёт дым. Мама дома готовит обед. Андрюша будет сегод ня есть голубцы.» Серёжа П., 6 лет: «Это машина. Машина едет… по до роге. А впереди светофор. Там горит красный свет. И машина остановилась. По том загорелся желтый свет, а потом – зелёный. И машина поехала дальше… в г араж.» Обучение составлению рассказа на тему без использования словесных и н аглядных опор проводилось на заключительном этапе работы. Заключе ние Подводя итоги эксперим ентальной работы в конце учебного года мы отмечали, что используя систем ный подход в обучении, специальное планирование раздела работы по разви тию связной речи, использование наглядности, разнообразных, дополняющи х друг друга приёмов, видов и форм обучения с учётом особенностей речево го и познавательного развития детей с ОНОР, мы получили хороший результа т. Как показал опыт нашей р аботы, введение в занятия по обучению рассказыванию различных заданий т ворческого характера значительно способствует развитию связной речи и творческих возможностей детей. При проведении контрольного обследова ния детей с ОНОР наблюдалась следующая картина. Все дети экспериментальной группы справились с теми 7-ю заданиями, котор ые были предложены им в начале года. Очень редко в речи детей встречались аграмматизмы. Ошибки были в построении предложений (у 3-х детей) и в употре блении глагольных словоформ (у одного ребёнка). Для сравнения приводим рассказ Даши Т. к седьмому заданию. В начале эксперимента В конце экспери мента Прыгнул , не схватил… Они лес уш- ли… Вольки стали… лизать а дерево. Коля спрятался… и его не нашли воль- ки… На дерево… Пасёл домой. Приди Коля дверь. Дома, а вольки усли. Была зима. Петя шел из школы домой. Тропинка проходила через небольшой лесок. Вот уже видно деревню. Вдруг Петя увидел волков. Он быстро влез на сосну. Волки хотели Петю достать, но не смогли. Они сели около сосны и стали ждать. Петя Сидел на сосне долго, до вечера. Мимо шел охотник, увидел волков и выстрелил из ружья. Волки убежали. А Петя слез с дерева и пошел домой. К концу года у Даши Т. сформирована чистая речь, без грамматичес ких ошибок, рассказ составлен последовательно, переданы время, место и х арактер действия. Работа по формированию развёрнутой самостоятельной описательно-пове ствовательной речи у детей обогатила лексическую сторону речи ребёнка, уточнила применение грамматических категорий и форм, распространила б ытовую фразу. Список использованной литературы 1. Алхазишвили А.А. Психология обучения устной описательной речи. – М., 2003г. 2. Зимняя И.А. Психология обучения устной речи в школе. – М., 2002г. 3. Ляховицкий М.В. Методик а преподавания русского языка языка. – М., 2003г. 4. Миролюбов А.А., Рахмано в И.В., Цейтлин В.С. Общая методика обучения описательной речи в средней шк оле. – М., 2003г. 5. Пассов Е.И. Урок литера турного языка в средней школе. – М., 2003г. 6. Пассов Е.И. Основы комм уникативной методики обучения устному общению. – М., 2002г. 7. Пассов Е.И. Коммуникати вный метод обучения правильному общению. – М., 2002г. 8. Пальмер, Гарольд Е. Уст ный метод обучения русскому языку. – М., 2003г. 9. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения описательной речи на начальном этапе в средней шк оле. – М., 2004г.