Формирование познавательного интереса младших школьников через наглядность

Содержание Введение ………………………………………………………………………… . 3 Глава 1. Теоретическое обоснование формирования познавательного интереса м ладших школьников через наглядность. 1.1. Парадигмы образовательного процесса. …………………….………… 6 1.2. Оптимизация метода дидактики. ……………………………………… . 19 1.3. Мотивация учения. …………………………………………………… .. 24 1.4. Познавательный интерес , его место в системе мотиваци и. … .. 56 1.5. Наглядность : понятие , суть , виды , требования. …………………… .. 71 Выводы по Главе 1. …………………………………………………………… . 75 Глава 2. Экспериментальная работа по формированию познавательного интереса младших школьников через наглядность. 2.1. Диагностика мотивов учебы и познавательного интереса младших школьников. ………………………………………………………………… .. 76 2.2. Познавательные затруднения младших школьников. ………..… . 81 2.3. Методика формирования познавательного интереса младших школьников чере з наглядность. ……………………………… .. 99 Выводы по Главе 2. …………………………… .. …………………… .. 10 4 Заключение …………………………………………………………… . 105 Библиография ……………………… ………… ……………………… . 106 Приложения ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования . С остоит в том , что учитель начальной школы , прежде всего , должен научить детей учиться , сохранить и развивать познавательную потребность учащихся , обеспечить познавательные средства , необходимые для усвоения основ наук. Целенаправленное решение этих задач возможно только в том случае , когда учитель будет знать , какова природа происхождения познавательной деятельности , из чего она состоит , в каком порядке следует её формировать у детей младшего и среднего школьного возраста , какие условия необходимо учитывать , чтобы гарантировать формирование намече н ной познавательной деятельности у всех учащихся. Познавательная деятельность формируется в процессе всей жизни человека . Ребенок не рождается с сформированным , развитым мышлением , готовым к познанию . Учебная деятельность деятельность требует от ученика вп олне орпеделенных познавательных навыков и средств . И учитель должен знать , располагает ли этими средствами ученик , сформированы ли у него в дошкольный период . Изучение принципов формирования познавательной деятельности школьника необходимо не столько д ля теоретического обоснования , сколько для практического применения. Нужно четко представлять конкретное содержание различных видов познавательной деятельности . Т.е . чему и в какой последовательности надо учить учащихся , вооружить их приемами рациональног о логического мышления и т.д. Особо должно рассматриваться воспитание навыков умения учиться , формированию общей познавательной деятельности . Принцип активности учащихся широко известен педагогике . Без побуждения деятельности ученика учитель не сможет дос тич поставленных целей . Но умение учиться включает как общие , так и специфичные виды познавательной деятельности . Прежде чем стать средствами усвоения , эти виды познавательной деятельности сами должны быть усвоены учащимися. При формировании познавательной деятельности решается вопрос о том , как учить , какие методы использовать и в какой последовательности . Специально выделяются условия , реализация которых позволяет учителю гарантировать достижение поставленной цели . Особое внимание при этом уделяется функ ц иональному контролю в учебном процессе. Объект исследования : процесс формирования познавательного интереса младших школьников. Предмет исследования : формирование познавательного интереса младших школьников через наглядность . Цель исследования : определить п ути формирования познавательного интереса у младших школьников через наглядность и экспериментально проверить. Задачи исследования : · Проанализироватьпсихолого-педагогическую литературу по данной проблеме ; · Раскрыть сущность понятия «познавательный интере с» ; · Провести психолого-педагогическое наблюдение за изменениями деятельности учащихся. Гипотеза исследования : в основу дипломной работы положено предположение о том , что эффективность формирования познавательного интереса младших школьников будет протека ть успешно , если : ь использовать наглядность ; ь учитывать индивидуальные особенности младших школьников ; ь реализовать личностно-ориентированный подход. Методы исследования : для решения поставленных задач и проверки исходных предположений применялись : Ш на блюдение (учащиеся 1-х классов школы № 1 р.п . Сузун ); Ш методика «да» и «нет» (И . Красильникова , Д.Б . Эльконин ); Ш беседа ; Ш анализ литературы по проблеме ; Ш анализ результатов деятельности. Этапы исследования : 1) обоснование проведения исследования ; 2) оп ределение экспериментального класса ; 3) практические занятия ; 4) отбор результатов эксперимента , создание базы данных ; 5) анализ результатов эксперимента ; 6) выводы. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬН ИКОВ ЧЕРЕЗ НАГЛЯДНОСТЬ. 1.1. Парадигмы образовательного процесса. ПАРАДИГМА (греч . paradeigma - пример , образец ), 1) образец , тип , модель (например , общественных отношений ). 2) В философии , социологии - исходная концептуальная схема , меняющаяся со времен ем и характерная для определённого этапа в развитии науки модель постановки проблем и их решения . 3) В риторике - пример , взятый из истории для доказательства , сравнения . 4) В грамматике - система форм изменяющегося слова , конструкции , например имени , гла г ола. Методологические принципы формирования образовательной парадигмы. У каждой эпохи своя история культуры , свое понимание принципов формирования образовательной парадигмы . Не в ущерб именитым предшественникам нужно подчеркнуть , что в конечном счете изуче ние историко- педагогических процессов сегодня должно вестись с учетом как тех кризисных , катастрофических событий , которыми богата отечественная и мировая история ХХ века , так и нового духовного опыта русского человека , на актуальной миросозерцательной баз е . Уроки истории дорого даются , но было бы странной причудой отвернуться , отмахнуться от них , засунув голову в песок наподобие страуса . И , если не прибегать к такой парадоксальной экстреме , то становится очевидно : прежние мерки , многие прежние подходы обн а жают свою неполноценность , ущербность . Традиционный , иногда богатый , иногда скудный багаж методов , фактов и мнений требует пересмотра . Новая социокультурная ситуация заставляет переосмыслить многие утверждения , казавшиеся аксиомами . Задачей сегодняшнего д н я является осмысление накопленного материала и опыта , определение в них пределов достоверного и полезной основы . Наиболее наглядно это можно проследить на истории развития русской культуры. Проблематика истории культуры конкретизируется ныне в свете именно сегодняшнего запроса (вопрошания) к русской культуре, в связи с насущной потребностью современника. И если историческая культура России подчас воспринимается уже как музейная данность, оторванная от злобы текущего дня, выведенная за скобки культурного брожения и становления (одним из первых к такому выводу подвел А.Битов в романе «Пушкинский дом»), - то не менее сильна потребность опереться на культурную традицию, извлечь из нее неизжитый, нескомпрометированный смысл; и мы еще только надеемся найти этот смысл и обрести свое место в общей логике русской культуры. Зачастую принято уличать русский народ в беспамятстве, упрекать его в том, что он не умеет извлекать уроков из собственного прошлого. Оставляя в стороне дискуссионный ресурс этого тезиса, замечу всё же, что именно изучение истории отечественной культуры, именно образовательные усилия, направленные на ее постижение, могут дать современному человеку надежный ориентир для самореализации, для самоопределения - как в нашем прошлом, так и в нашем настоящем. Русская культура - одно из свершений человека, имеющих мировую значимость. Это совокупность духовных богатств, бесценный кладезь опыта, знаний, умений, уникальная и неповторимая практика творческого самовоплощения человека. В русский культурный опыт входят как высочайшие свершения, так и сложный, противоречивый путь к ним, трудные, напряженные духовные поиски и их неоднозначное отражение в различных формах, в том числе и в искусстве. Огромную значимость имеет формирование культурологической образовательной парадигмы, которая соответствовала бы особенностям столь богатого и столь непростого объекта. Эта парадигма призвана реализовать комплексный, а не узкодисциплинарный подход к проблеме, сочетающий теоретические и исторические аспекты, опирающийся на интеграцию надежных, полноценных философских, эстетических, искусствоведческих оснований. Основными слабостями распространенного до последнего времени подхода к культуре в образовательном процессе были как дисциплинарная узость, абстрагирующаяся от полноты жизни и абсолютизировавшая частное, так и идеологическая избирательность в определении и осознании предмета истории культуры, которая предопределяла редукцию до логически, на первый взгляд, стройной, но крайне бедной схемы в рамках детерминистского экономико-социологического (или еще уже - классового) подхода или в пределах узко понятой народности и т.п. Культурная значимость придавалась лишь очень ограниченному набору фактов и мнений. Все прочие изымались из содержания культуры и из образовательной ее парадигмы как несущественные случайности, малозначащие «происшествия» - или привлекались бессистемно как ситуативные нарушения изначальной логической жесткости того или иного принципа. Недооценивалось личностное измерение истории культуры. Было ослаблено внимание к духовным ее основам и искаженно воспринимались как место духовной почвы, так и ее содержательная суть. Крайне бедно, а часто и ложно понималось бытийное содержание культуры. Молчала ее «сакральная душа». С другой стороны, на протяжении последних десятилетий при научном изучении истории русской культуры мало-помалу происходило разрушение обедняющего культуру схематизма. Но это могло оборачиваться сугубой эмпиричностью в подходе к культуре, уклонением от ее осмысленной систематизации и от ее обобщенно-концептуального видения (чему способствовала и утвердившаяся в 1990-е годы постмодернистская релятивизирующая методология, упраздняющая онтологическую значимость культурного явления, артефакта). Наконец, уже имеющиеся интересные (хотя и противоречивые подчас) опыты такого целостного видения, предпринимавшиеся крупнейшими учеными, историками русской культуры, медленно и неуверенно адаптируются образовательным процессом. Эти обстоятельства заставляют сформулировать в качестве насущнейшей задачи историко-культурного образования преодоление указанных его недостатков, достижение такого уровня образовательного процесса, который соответствовал бы современному состоянию научного знания. Будем исходить из представления о том, что целью изучения истории русской культуры в современном образовательном процессе является прежде всего освоение (усвоение) учащимися основного культурного содержания российской истории, формирование представлений о значимости русской культуры, об ее духовных основаниях, о вершинах культуры, о роли личности в истории русской культуры, об исканиях человека и парадоксах культурного становления в России. Образовательный процесс призван способствовать духовному становлению учащегося, его культурному самоопределению в ясном сознании возможных альтернатив, с чувством ответственности за судьбу культурной традиции, за будущее народа и цивилизации в целом. Главной задачей при изучении истории русской культуры является раскрытие сущности культуры, определение ее духовного ядра, ее личностной компоненты, закономерностей культурного движения (как многоуровневого диалога), особенностей русского мировидения и русской художественной культуры. Совершенно очевидно, что решать данную задачу можно разными способами. И от конкретного способа ее решения зависят реальные контуры образовательного процесса. В современной культурной ситуации в России появилась возможность разработки альтернативных моделей культурологического, историко-культурного образования ( практикуется художественно-исторический подход с акцентом на достижения в сфере искусства, реже - методика школы диалога культур; потенциально перспективен и учет идей культурно-исторической концепции развивающейся личности). Эти модели могут опираться на различные основания, исходить из разных ценностных ориентиров, из разных представлений о сущности и содержании культуры, о внутрикультурной иерархичности (или отсутствии таковой), о культурном прогрессе и регрессе, членении истории культуры на отдельные эпохи и моменты, вкладе того или иного культурного деятеля или персонажа, способе отбора фактов из копилки прошлого и динамической картины настоящего. В зависимости от понимания этих вопросов может складываться специфический целостный образ истории культуры. Специфика гуманитарного знания такова, что этот образ не обязан быть унифицированным. Существуют различные представления-образы русской культуры; притом вовсе не обязательно различия и противоречия являются антагонистическими. Они часто связаны взаимодополнительной связью. Заявленный здесь подход, вероятно, также не может считаться единственно возможным. Однако, с другой стороны, обоснованная концепция изучения истории русской культуры, опирающаяся на сущностное единство подхода к культуре и к ее образовательной экспликации, учитывает (как будет показано) многие позитивные стороны имеющихся подходов; она и может, и должна быть положена в основу образовательной деятельности на всех ее уровнях. Специально учитывалась возможность изучения культуры в рамках заданной парадигмы не только на уровне высшей школы и в послевузовской научной подготовке, но и в средней школе. Ценности, заложенные в фундамент предлагаемой концепции, претендуют вследствие своеобразия русской культуры не просто на понимание, но и на усвоение, на творческую переработку, в процессе которой, в частности, будущие педагоги призваны осознать свою ответственность перед культурной традицией и реализовать свое предназначение в школе «перед лицом» не только своих учеников, но и культуры, ориентируясь на ее вершинные создания. Эстетическое начало в культуре обладает той степенью непосредственной очевидности, которая дает возможность нашему современнику предельно тесно соприкоснуться душой с миром русской культуры, оставшимся в далеком или близком прошлом. Изучение художественно-эстетического наследия позволяет раскрыть сегодня богатство духовного мира человека минувших веков, осознать характер стремления его к прекрасному и возвышенному, сделать предметом душевных переживаний вершины, противоречия и парадоксы русской культуры. Эстетический модус культуры раскрывает ее содержание предельно полно, являет это содержание во всем его диапазоне. Эстетический анализ при изучении истории культуры сопрягается с общей логикой персоналистского подхода к культуре, что предполагает акцент на бытийное основание культуры, на высшие духовные ценности, на личностный опыт и диалогическую динамику культурного становления. Такой анализ позволяет выйти на конкретный уровень историко-культурной эволюции - и в то же время удержать в поле внимания смысловое ядро культуры, поскольку, по точному замечанию В.С.Библера, в эстетическом аспекте явление культуры раскрывает «всеобщность особенного ,- вот этого феномена культуры» . Высочайшее выражение такой смыслоемкой конкретности - эстетический анализ самовыявления исторической личности. Предмет осмысления нужно понять в связи со всем строем культурного творчества личности, как конкретное выражение культурной деятельности в чувственно воспринимаемых формах или незаинтересованное созерцание бытийных реалий. Обоснование культуроло гической образовательной парадигмы требует осознания структурно-семантических принципов ее формирования , связанных единой логикой с развернутыми в 1 главе концептуальными принципами , философской и философско-эстетической теорией , предлагаемой в качестве б а зовой для изучения истории русской культуры . К таким принципам относятся особым образом интерпретированные историзм , типологизм и конкретная аналитичность . Историзм предполагает изучение явлений культуры в широком историческом контексте , во взаимосвязях и взаимозависимостях . Типологизм определяет концептуально обобщенное видение культурных статики и динамики . Конкретная аналитичность означает обращение к конкретному явлению культуры , конкретной историко-культурной ситуации с целью понять их во всей их ре а льной смысловой полноте. В результате анализов и обобщений, можно предложить осуществление системного подхода к изучению русской культуры в образовательном процессе. Системный подход объединяет, по словам М.С.Кагана, «элементно-структурный анализ с функциональным и историческим» . Следует, правда, оговориться: я не настаиваю на том, что реальная, существующая в конкретных обстоятельствах культура является системным объектом. Конкретная эмпирика культуры, очевидно, сложнее любой системности. Но, с другой стороны, я настаиваю на том, что можно осуществить системный процесс ее изучения в образовательном процессе. Материал культуры может быть упорядочен, в нем может быть выявлен тот смысл, который едва брезжил. На некотором уровне рационализации объекта, логической отвлеченности от сугубой эмпирики системный подход работает вполне успешно. Самая традиционная, восходящая к Лейбницу систематизация культуры находит в ней реализацию трех основных духовных способностей человека: разума, воли и чувства. Им соответствует ценностная триада: истина, добро и красота. Реализуются же способности и ценности соответственно в науке, нравственности и искусстве. Эта схема хороша своей простотой и ясностью. В принципе ее не так уж трудно применить «в чистом виде» и к русской культуре, в процессе ее упорядочения для учебных целей. Однако представляется необходимым представить в образовательном процессе культуру как более емкую систему, в соответствии с теми принципами изучения культурных реалий, которые были здесь установлены. С другой стороны, я далек от мысли исчерпать системный потенциал культуры в принципе; такое намерение выходит за пределы образовательных задач. Система русской культуры может быть представлена как соединение нескольких подсистем, каждая из которых представляет собой самобытное мифоритуальное единство, представленное в аспекте выражения символически, обладающее нравственно-эстетическим своеобразием, реализующее определенный синтез искусств. Эта подсистема есть культурный синтез : основная структурная единица культурологического образования. Такой синтез имеет обычно временную и пространственную локализацию, он может внутри иметь ряд этапов или разновидностей. Древнерусский культурный синтез. Он представляет собой грандиозное мифоритуальное единство. Однако имеет и разновидности. Каждая из них обладает многоаспектной содержательностью, выразившейся в ключевых памятниках. Можно говорить о культуре локальных центров - древнего Киева, Новгорода Великого, Владимира, Москвы, Ярославля. Отчасти эти культурные миры сосуществовали, иногда сменяли друг друга. Значимые синтезы - культура старообрядчества, а также поморов, казаков. Культурный синтез петербургского периода. Он имел ряд разновидностей/этапов, в соответствии с господствующими духовными тенденциями и ведущим типом культурного деятеля. Можно выделить следующие периоды синтеза: культура петровской эпохи, культура екатерининской эпохи, культурный расцвет первой трети Х I Х века, культура середины Х I Х века, плюралистическая культура конца Х I Х-начала ХХ века (ее разновидности: культура символизма, культура декаданса, маргинально-революционная культура, культура неоклассики и др.). Советский культурный синтез. Он также знает ряд разновидностей (культура футуристического авангарда, неоклассика, абсурдистская культура, культура официоза, культура андеграунда) и этапов (культура 20-х гг., культура сталинской эпохи (эпохи тоталитаризма), культура конца 50-конца 60-х гг., позднесоветская культура). Указанные подсистемы (синтезы) иногда весьма близки друг другу по своим ценностным ориентирам, по своему духовному содержанию. Иногда же они находятся в состоянии антагонизма. Однако есть и уровни анализа в образовательном процессе, на которых все они составляют, вероятно, некое единство, называемое «русская культура». Это отчасти уровень анализа русской идеи и ее реализаций. Это в гораздо большей степени уровень русской души, русского национального характера, русской картины мира, имеющих соответствующие этические и эстетические выражения. Существенным выражением имеющегося единства является стабильность диалогических механизмов культуры, на которую указывают исследователи и которые постигаются в образовательном процессе. В целом русская культура неуклонно стремится к космичности, к гармонии, к разрешению споров и снятию противоречий. Однако в ней есть и свой хаос, во многом связанный как раз с радикализмом космизирующей деятельности. Ее глубина нередко определяется многоаспектным и противоречивым диалогом двух полярностей. Но есть в культуре и то, что выходит за пределы этого дуализма, некая интуиция единства, которая на протяжении тысячелетия способствовала сохранению культурной, духовной целостности. Эти умозаключения интересно проверить со студентами, обратившись к культуре 1990-х гг. – начала XXI века . Существует немало исследований по поводу каждого из выделяемых для изучения в образовательном процессе культурных синтезов. Но ближайшая современность остается пока неосвоенной, неизученной. Это - своего рода терра инкогнита; в процессе изучения ее нужно еще понять, истолковать. Характеризуя духовные аспекты находящейся в становлении современной культуры, важно учитывать как их оригинальность, так и их связь с традицией. Осознавая культурные процессы этого периода, студенты имеют возможность опираться на собственный опыт. С другой стороны, они неизбежно уточняют свое видение мира, имеют возможность взглянуть на себя со стороны. Это способствует духовному росту студента. Изучающие русскую культуру осознают, что в течение 1990-х годов складывалось новое качество культуры и жизни. В жизни осуществлялся переход от позднего тоталитаризма в стадии упадка к потребительскому обществу отчасти демократического, а отчасти олигархического типа; в культуре - от цензуры к свободе, от диктата власти к запросу рынка. Отметим, что в момент таких культурных перемен заново определяется способ связи культуры с отечественными духовными традициями. Русский духовный опыт сложен и неоднозначен. В культуре 90-х годов актуализировались некоторые его черты и векторы, проявившись, в частности, в искусстве. В новом веке на фоне несложившейся демократии и подавляемой олигархии оформился бюрократический режим расположенного к стагнации типа, оставляющий, впрочем, пространство свободного творческого поиска личности в жизни и в искусстве. Довольно обычная черта духовного опыта современного человека - ощущение жизни в мире, где ни одна вещь не стоит на своем месте, не соответствует самой себе или чему-то иному, еще более надежному (мифологической «идее вещи»). Вектор общественного движения оказался для многих подозрителен и неприемлем. В этой связи иногда актуализируется традиционная в России по крайней мере начиная с Х VII века модель отношения к переменам и к новому устройству жизни, основанная на их неприятии, принимающем характер духовного отторжения в эсхатологическом ореоле. Пространство воспринято под знаком потери родины, мироотрицания. Так, в новейшем искусстве герой (а подчас и автор) оказался в состоянии, которое можно сопоставить с тем, в каком заставали себя русские старообрядцы или эмигранты ХХ века: вне родины. Это состояние духовной диаспоры - проживания вне традиционного местообитания. Человеку, который выбрался из-под руин самой отчаянной утопии, неутопичный, грубошерстный мир представляется руиной, выглядит ареной поражения. Обмылок утопии выброшен на берег суровой действительности, далекой от сантиментов. Берег, быть может, потенциально и спасителен. Но представляется жалкой отмелью, где нет настоящего дела, нет высокой участи и глобального смысла. Общественный перелом осознается как роковой надлом. Туда, в открывшуюся воронку пустого пространства, засасывает человека, вчера, как казалось ему, имевшего дом и двор. Остро осознается и кризис таких позитивных для русского самосознания ценностей, как соборность, общественность, коллективность. Как следствие нагрянувших перемен, утрачено чуть ли не все то, что связывало людей живой мифической тканью воедино, при любых возможных разногласиях и разномыслиях. Один из мотивов современной литературы - посещение немолодым персонажем, заслуженным ветераном сегодняшней российской действительности, причем разыгрывается драма непонимания, неприятия реальности. Интересна как предмет культурологического познания гендерная вариация в современной культуре. Существует традиционное представление о роли женщины в культуре. Это - своего рода почва. Основа стабильности; помощница, работница, покровительница, защитница, Представительство за естественное, органическое начало в мире и обществе до последнего времени могла взять на себя женщина. Хранительница памяти и традиций миростроя, восстанавливающая порядок, приводящая расхристанную жизнь к норме. Этот мифообраз, восходящий к архетипической символике, сохранился и в новейшей культуре. Но эрозия традиционных представлений о предназначении женщины ведет к появлению болезненных, а то и монструозных образов. В искусстве на смену идейным фанатичкам приходит полубезумные эгоистки, бесстыдные гедонистки. Мужчина же в нынешней культуре часто помещается в координаты ухода. Это опять же весьма характерная российская реакция на провал миссии, на несвершенность замысла - уход из истории, которая оказалась слишком скверной. Возникла экзистенциально-пограничная, осевая ситуация , в которой перманенция кризиса и подступившее ножом к горлу одиночество подталкивают к тому, чтобы начать новый поиск истины, новую формулу спасения. Разнообразие таких формул обусловливает плюралистический облик современной культуры, что является ее специфической, нетрадиционной в целом чертой и заслуживает осмысления в образовательном процессе. Здесь проявляет себя в культуре личность на основе свободного выбора. Среди версий ухода - различные проекции контркультурного в основе своей натурализма. Фальшь социальности противопоставляется «естественности», «органичности» в различных их трактовках. Скрыться от века в извилинах замысловатого либидо - программная причуда новейших эксцентриков, кощунников и аморалистов. Иногда же эрос романтизируется, но этот путь не может рассматриваться теперь как альтернатива натиску бытия. Еще один характерный и вполне традиционный выбор ухода: анархический бунт. Иногда невосприимчивость к надвинувшейся реальности оборачивается агрессией. Большая культурная тема - скитальчество, бесприютная маята. Скитальческий, страннический, удел современного человека, с которым мы встречаемся в литературе, восходит к русской судьбе, русской характерности. Воспоминания о бродячей Руси, о мире полнейшей житейской неприкаянности, где все имеют вид путешествующих, где заведомо нет и не может быть ничего прочного, надежного, устойчивого, уютного,- ставят на свое место культурные мотивы наших дней. Робинзонада - популярный вектор культурного выбора. Маленький человек, заброшенный в чуждый мир, терпящий лишения и бедствия, ищет спасения в щели, на краю света. Иногда современность переживается и в категориях религиозного опыта. В ситуации, когда ценности обесценены, идеалы развенчаны, существующее ничтожно, а перспектива утрачена, бегство с корабля российской современности оборачивается иногда поиском вечности. Можно говорить о культурных странствиях, приобретающих по временам качество религиозного самоопределения. Причем искание Бога приобретает разные, порой экзотические выражения. Религиозной лекарство от гордыни - смирение. Современность иногда воспринимается как расплата за грехи. Интересный современный опыт духовных скитаний открыт, например, прозаиком Юрием Малецким в повестях «Любью» и «Физиология духа» - значительных художественных произведений последних десяти лет. По Малецкому, жизнь мучительна в своей основе, идиллия тут - только момент, но полной и завершенной гармонии не дано состояться в мире по причине его тварности, падшести. Интеллектуальное скитание, душевный раздрай, отчаянный порыв к Богу и острое чувство личного греха, сковывающего крылья,- все это не обещает и не гарантирует ничего, кроме новых и новых попыток победить хаос. История (в форме жизни, локуса здесь и теперь) дается человеку как испытание, как наказание и искус. Подлинная, глубинная ситуация человеческого существования, в обрамлении разнородных отвлечений, самообманов, самообольщений - взывание из бездны, de profundis . Наверное, самое существенное в культуре наших дней, то, что должно быть осознано в образовательном процессе, - это присутствие личности , появление и неистребимость лишенного иллюзий героя. 1.2. Оптимизация м етода дидактики. Принцип наглядности в дидактике В процессе познания окружающей действительности (то же и в процессе учения ) участвуют все органы чувств человека . Поэтому принцип наглядности выражает необходимость формирования у учащихся представлений и п онятий на основе всех чувственных восприятий предметов и явлений . Однако пропускная способность у органов чувств или «каналов связи» человека с окружающим миром различна . По мнению некоторых специалистов , если , например , орган слуха пропускает 1000 условн ы х единиц информации за единицу времени , то орган осязания за ту же единицу времени пропускает 10 000 условных единиц информации , а орган зрения – 100000, т.е . около 80% сведений об окружающем мире человек получает с помощью зрения. Таким образом , отмечая н аибольшую пропускную способность информации у органов зрения , принцип наглядности ставят на первое место . Однако он предусматривает не только опору на зрение , но и на все другие органы чувств . На это положение обращал внимание и великий русский педагог К. Д . Ушинский . Он отмечал , что чем большее количество органов чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления , тем прочнее оно закрепляется в нашей памяти . Физиологи и психологи объясняют это положение тем , что все органы чувств человека взаи м освязаны . Экспериментально доказано , что если человек получает информацию одновременно с помощью зрения и слуха , то она воспринимается более обостренно по сравнению с той информацией , которая поступает только через посредство зрения , или только через поср е дство слуха. Применение наглядных и технических средств обучения способствует не только эффективному усвоению соответствующей информации , но и активизирует познавательную деятельность обучающихся ; развивает у них способность увязывать теорию с практикой , с жизнью ; формирует навыки технической культуры ; воспитывает внимание и аккуратность ; повышает интерес к учению и делает его более доступным. Наглядность , используемая в процессе изучения различных учебных дисциплин , имеет свои конкретные особенности , свои виды . Однако дидактика изучает процесс обучения как таковой , безотносительно к какому-либо учебному предмету , поэтому она изучает наиболее общие виды наглядности : Натуральная или естественная наглядность . К этому виду относятся естественные объекты и явлен ия , т.е . такие , какие встречаются в действительности . Например , в процессе обучения демонстрируются растения или животные на уроках биологии , электродвигатели при изучении физики и т.п. Изобразительная наглядность . К этому виду относятся : макеты , модели ка ких-то технических устройств , стенды , разнообразные экранные средства (учебные фильмы , диафильмы и пр .), графические учебные пособия (плакаты , схемы , таблицы , рисунки и пр .). К этому виду относится большинство наглядных пособий , которые используются в про ц ессе обучения. Специфическим видом наглядности является словесно-образная наглядность . К этому виду относятся яркие словесные описания или рассказы об интересных случаях , например , при изучении истории или литературы , различного рода звуковые средства (вид ео и магнитофонные записи ). Другим видом наглядности является практический показ обучающим тех или иных действий : выполнение физических упражнений на уроках физкультуры , работа с определенным инструментом на уроках трудового обучения , выполнение конкретных практических операций при обучении в ПТУ и т.п. Все названные основные виды наглядности очень часто дополняются еще одним своеобразным видом , это так называемая внутренняя наглядность , когда в процессе обучения как бы осуществляется опора на прежний опыт обучающихся , когда им предлагается просто представить какую-либо ситуацию , какое-то явление . Например , при выводе формулы расчета сопротивления проводника (на уроках физики ) учащимся не надо показывать проводники разного сечения , из разного материала . Зде с ь необходимо , чтобы они представили абстрактный проводник и логически рассуждали , отчего может зависеть его сопротивление. В последнее время особое значение в процессе обучения отводится изобразительной наглядности (хотя желательно использовать разнообразн ые виды в их сочетании ). Преимущества изобразительной наглядности (учебные кинофильмы , например ) заключаются в том , что она дает возможность показать некоторые явления в ускоренном темпе (образование ржавчины при коррозии металлов ) или в замедленном (сгор а ние горючей смеси в двигателе ). Реализуется принцип наглядности посредством следующих правил обучения : 1. Нельзя игнорировать даже самые простые , технически несовершенные , устаревшие пособия , если они дают положительный результат . Это могут быть , к примеру , самодельные пособия , изготовленные учителем или учащимися . Такие старые пособия порой не дают должного эффекта не потому , что они плохи сами по себе , а потому что неправильно используются . 2. Наглядные пособия необходимо использовать не для того , чтобы «осовременить» процесс обучения , а как важнейшее средство успешного обучения . 3. При использовании наглядных пособий должно соблюдаться определенное чувство меры . Если учитель даже располагает большим количеством хороших пособий по конкретному учебному ма териалу , это не значит , что они все обязательно должны быть использованы на уроке . Это ведет к рассеиванию внимания , и усвоение материала будет затруднено . 4. Демонстрировать наглядные пособия нужно лишь тогда , когда они необходимы по ходу изложения учебн ого материала . До определенного момента желательно , чтобы все приготовленные наглядные пособия (приборы , карты и пр .) были каким-то образом закрыты от взора учащихся . Их необходимо демонстрировать в определенной последовательности и в необходимый момент . И сключение составляют наглядные пособия типа табличек с правильным написанием трудных слов , плакатов каких-либо сложных физико-математических формул , таблиц умножения , математических постоянных величин , которые необходимо запомнить и т.п . Такие наглядные п о собия должны постоянно находиться перед глазами учащихся . 5. С целью концентрации внимания учащихся необходимо руководить их наблюдениями . Прежде чем демонстрировать наглядное пособие , нужно разъяснить цель и последовательность наблюдения , предупредить о каких-то побочных , несущественных явлениях . Наглядные пособия сами по себе в процессе обучения никакой особой роли не играют , они эффективны только в сочетании со словом учителя . Очень часто принцип наглядности воспринимается педагогами как необходимость непосредственных наблюдений учащимися за определенными явлениями . Однако не всякое восприятие и не всегда продуктивно , оно может быть таковым только при активном мышлении , при возникновении вопросов и стремлении учащихся найти на них ответы . Еще Н.Пирогов в свое время отмечал , что «ни наглядность , ни слово сами по себе , без умения с ними обращаться как надо ... ничего путного не сделают» [ 11 ] . Существуют разные способы сочетания слова и наглядности , которые подробно проанализированы и обобщены Л.В.Занковым в его книге «Наглядность и активизация учащихся в обучении» [2] . Наиболее типичными из них являются : § при помощи слова учитель сообщает сведения об объектах и явлениях и потом , демонстрируя соответствующие наглядные пособия , подтверждает правдивость своей и нформации ; § при помощи слова учитель руководит наблюдениями учащихся , а знания о соответствующих явлениях они приобретают в процессе непосредственного наблюдения за этим явлением . Очевидно , что второй способ более эффективен , нежели первый , так как он о риентируется на активизацию деятельности учащихся , но чаще всего используется именно первый . Это объясняется тем , что первый способ более экономичен по времени , он проще для учителя и требует меньшего времени при подготовке к занятиям. С одной стороны , наг лядность может быть использована с целью обогащения чувственного опыта учащихся . В этих случаях она должна быть как можно ярче и красочнее , например , при изучении истории , литературы и т.п. С другой стороны , наглядность может использоваться лишь для разъяс нения сущности явления . Когда младших школьников мы обучаем счету , то не нужны плакаты с красивыми корабликами или самолетами , здесь необходимы плакаты с обычными карандашами , так как в противном случае мы привлечем внимание детей не к количеству предмето в , не к счету , а к самолетикам , к самой картинке. 1.3. Мотивация учения. Итак , учение — это сложная деятельность , обязательно включающая в себя в развернутом или свернутом виде звено создания готовности , принятия учебной задачи , ориентировки в ней , звено учебных действий , преобразований учебного материала (а позднее и своей деятельности ), звено контроля , оценки своей учебной работы . Такое понимание учения как целостной деятельности противостоит не изжитым окончательно функционалистским представлениям об у ч ении как совокупности , сумме отдельных психических функций — мышления , памяти , внимания и др . Главным для учения является не «протекание» этих функций , а участие ребенка в активной деятельности : именно в ней решаются задачи развития личности данного учени к а (выше отмечалось , что задачи учителя должны воплотиться , «переплавиться» в задачи этого ученика ); эта деятельность должна осуществляться способами , усвоенными данным учеником , доступными ему. Учение нельзя сводить также к совокупности действий и операций . Надо помнить о том , что в ходе активной деятельности ученик превращается в ее субъекта , а это означает , что у него складываются новые особенности психического (умственного , нравственного ) развития ; их психологи называют психическими новообразованиями . У ч ение — это не только и не столько техника учебной работы , но — главное — воспитание личности каждого конкретного ребенка , решающего свои задачи , вытекающие из его индивидуально неповторимого опыта школьной и внешкольной жизни . В ходе учебного процесса учит е ль не только учит , но и воспитывает , формирует развивающуюся в ходе учения личность . Если по каким-то причинам этого нет , то учение из сложного воспитывающего процесса может превратиться в «натаскивание» на некоторый набор приемов и навыков учебной работы, никак не затрагивающее внутренней сущности человека . Значит , учение — это активная целостная деятельность самого ученика в единстве ее компонентов (учебной задачи , учебных действий , самоконтроля и самооценки ) и происходящие у ребенка изменения в психичес к ом развитии , в характеристиках его личности. Необходимо также иметь в виду , что учебная деятельность школьника всегда является совместной (с учителем , с учениками ). Индивидуально протекающая учебная деятельность (ученик как Робинзон ) есть абстракция . Реаль но ученик всегда (явно или неявно ) использует переданные ему учителем общественно-выработанные способы учебных действий , соотносит свои задачи , свои действия и оценки со способами работы , оценками окружающих . В этом плане учебная деятельность всегда прони з ана социальными взаимодействиями , общением ученика с другими людьми. Смысл учения для школьников Одна и та же учебная деятельность может иметь для разных школьников различный смысл . Это в общем виде и определяет их мотивацию учения . Выявление мотивации уче ния и смысла его для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем мер воспитательного воздействия. Рассмотрим несколько примеров соотношения учения и его мотивации. Один и тот же ученик учится по-разному по различным уче бным предметам , ибо у него к этим предметам неодинаковый интерес , вследствие этого он не полностью реализует возможности своей учебной деятельности . Например , школьник не любит биологию и , хотя обладает соответствующими приемами умственной работы , не приб е гает к ним и учится хуже , чем мог бы . Один и тот же ученик может обнаруживать зрелые формы мотивации на одном учебном предмете и пассивность , безразличие на другом . Здесь наблюдается различие в учебной деятельности из-за несовпадения мотивации к разным уч е бным предметам . Педагогическая работа в этих случаях должна состоять в восстановлении интереса к «нелюбимому» предмету , в данном случае к биологии. Одно и то же поведение ученика в ходе учения может побуждаться разными мотивами и , значит , иметь разную знач имость для школьника . Например , ученик может решать одну и ту же задачу и даже одним способом , но в одном случае он это делает , чтобы получить хорошую отметку учителя и одобрение родителей , в другом — заслужить авторитет у сверстников , в третьем случае ег о интересует содержание самого предмета , в четвертом он видит путь от изучения этого предмета к будущей профессии , в пятом действует сочетание нескольких побуждений . Во всех этих случаях действие одно и то же (значит , и цель везде одна и та же ), а мотивы р а зные . Отношение мотива и цели и образует смысл учения для ребенка (А . Н . Леонтьев ) [ 5 ] Одни и те же мотивы в разном возрасте могут иметь разную значимость для школьника , а значит , и разную побудительную силу . Например , мотив чтения дополнительной литературы в I классе не является значимым для жизни ребенка , а в старших классах в связи с подготовкой к дальнейшему образованию он может приобрести жизненное значение. Одно и то же поведение в условиях совместной учебной работы также может иметь разный смысл для ш кольника . Например , ученик предложил помощь другому : в одном случае он хочет создать себе репутацию хорошего товарища , в другом испытывает подлинное сочувствие к трудностям другого . Хорошо , если от учителя не ускользнет эта разная «подоплека» одного и тог о же поступка . Знание направленности личности , ее подлинных мотивов помогает учителю прогнозировать поведение ученика при его включении в разные виды деятельности , в различные контакты с окружающими. Советский психолог С . Л . Рубинштейн также обращал внимани е на то , что один и тот же акт поведения детей в зависимости от его внутреннего содержания оказывается по существу совершенно различным поступком . Например , пишет он , ребенок жалуется старшему на то , что другой ребенок нарушает какое-либо правило общего п о ведения : в одних случаях эта жалоба может иметь основанием стремление ребенка проверить , надо ли это правило выполнять , сохраняет ли оно еще силу ; в другом случае он действительно стремится поддержать дисциплину в группе ; в третьем случае он руководствует с я желанием доставить неприятность товарищу . «Внешне один и тот же акт , в зависимости от мотивов , из которых он исходит , и целей , которые он более или менее сознательно преследует , приобретает , таким образом , совсем различный и , в отношении педагогической с воей ценности , иногда прямо противоположный смысл . Характеристика поступка , основывающаяся на внешней , результативной его стороне , является поэтому в значительной мере формальной характеристикой . Педагог , который строит свою работу с учетом только этой вн е шней формальной характеристики поведения учащегося , не раскрывая его внутреннего содержания по существу , не ведает , что творит . Добившись от учащегося форм поведения , внешне , результативно отвечающих моральным нормам , определенным правилам поведения , он , н е зная мотивов , по которым в данной ситуации эти правила выполняются учащимися , собственно ничего не знает о самом учащемся , о личности ребенка . А ничего не зная о подлинных личностных мотивах настоящего поведения ребенка , он и подавно не может рассчитыва т ь на то , чтобы верно определить его дальнейшее жизненное поведение . Не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка , в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам , которые перед ним ставятся , воспитатель , по существу , раб о тает вслепую . Ему неизвестны и ребенок , на которого он должен воздействовать , и результаты его собственного воспитательного воздействия» [12] . Значит , проникновение учителя в сущность поведения школьника и его мотивации чрезвычайно важно . Между тем практиче ские наблюдения « данные литературы свидетельствуют о том , что учителя затрудняются в ряде случаев определить истинную мотивацию ученика , специфические особенности мотивации , присущие той или иной возрастной группе школьников [ 7 ] . Порой учитель так сосредот очен на проблеме передачи знаний , что у него «не доходят руки» до анализа мотивации , но делать это очень желательно . Подобно тому как врач , призванный вылечить болезнь , изучает ее причины , переходит в анализе от внешних проявлений к внутренним симптомам , п рослеживает их динамику и развитие , так а учитель , желающий выполнить свое высокое предназначение — воспитание личности молодого человека , должен стремиться проникнуть в мотивацию его поведения , научиться видеть ее проявления и более глубокие , лежащие за н ими причины в опыте жизни ребенка , его окружения , подлинный смысл его отдельных поступков. Смысл учения — это внутреннее пристрастное отношение школьника к учению , «прикладывание» школьником учения к себе , к своему опыту и к своей жизни . Понимание смысла у чения , его личностной значимости не происходит «автоматически» в ходе усвоения знаний . Чтобы знания воспитывали , писал А . Н . Леонтьев , надо воспитать отношение к самим знаниям . Значит , желательно в ходе обучения сформировать у школьников активное внутренн е е отношение к знаниям , к способам их приобретения . В этом случае усвоение новых знаний и способов работы приведет к личностному развитию школьников . Личностный смысл учения , как будет показано ниже , в разные школьные возрасты различен . По мнению психолого в , содержание обучения и его методы должны анализироваться с точки зрения того , соответствуют ли они личностным смыслам учения школьников данного возраста. Смысл учения для каждого школьника прямо опирается на систему идеалов , ценностей , которые он усваивае т из своего окружения (общества в целом , семьи ); благодаря этому уже до начала учения у школьников складываются представления о его смысле , в ходе же обучения в средней школе смысл может претерпевать существенные изменения. Смысл учения — сложное личностно е образование . Он включает в себя , по крайней мере , следующие моменты : осознание ребенком объективной значимости учения , которое опирается на общественно выработанные нравственные ценности , принятые в социальном окружении и семье данного ребенка ; понимание субъективной значимости учения для себя , которое обязательно преломляется через уровень притязаний ребенка , его самоконтроль и самооценку учебной работы и ее отдельных звеньев ; при определении уровня своих притязаний ребенок может исходить из своих возмо ж ностей в настоящее время (его психологи называют— актуальное «Я» ), из представлений о том , какие возможности он мог бы иметь (потенциальное «Я» ) и т . д . Все это в целом определяет «зону субъективной ответственности» [4] . Значит , смысл учения связан с уровнем сформированное учебной деятельности , ее компонентов (учебной задачи , учебных действий , самоконтроля и самооценки ) и с личностными образованиями (уровнем притязаний и др .), он затрагивает самые глубокие слои личности школьника . Поскольку все эти аспекты в ходе учения находятся в процессе развития , то и сам смысл учения по мере формирования учебной деятельности может развиваться или угасать , изменяться качественно. Психологические наблюдения показывают , что при наличии смысла учения у школьников возрастает у спешность учебной деятельности (как ее результатов — запаса и качества знаний , так и способов , приемов приобретения знаний ), легче усваивается и становится более доступным учебный материал , лучше происходит его запоминание , выше становится сознательность п роцесса учения , лучше концентрируется внимание учащихся , возрастает их работоспособность. Смысл учения , его значимость для школьника лежат в основании мотивационной сферы . От смысла учения зависит направленность школьника , т . е . мотивы учения. Виды мотивов учения Мотив учения — это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности . Например , если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом (лингвистическим , математическим , биологическим и т . д .), то чаще всего в этих сл учаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов . Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми , то речь идет , как правило , о различных социальных мотивах . Иными словами , одних учеников в большей мере мотивирует с ам процесс познания в ходе учения , других — отношения с другими людьми в ходе учения. Соответственно принято различать две большие группы мотивов : 1) познавательные мотивы , связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения ; 2) социальн ые мотивы , связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми. Эти группы мотивов описаны в психологической литературе Якобсон П . М . Психологические проблемы мотивации поведения человека . М ., 1969; Изучение мотивации поведения детей и подростков /Под ред . Л . И . Божович , Л . В . Благонадежной . М ., 1972; Мотивация учения /Под ред . М . В . Матюхиной . Волгоград . 1976. . Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп : 1) широкие познавательные мотивы , состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями . Они также различаются по уровням Щукина Г . И . Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе . М ., 1979, с . 97. . Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям . Это может быть интерес к новым занимательным фактам , явлениям , либо интерес к существенным свойствам явлений , к первым дедуктивным выводам , либо интерес к закономерностям в учебном материале , к теоретическим принципам , к ключевым идеям и т . д .; 2) учебно-познавательные мотивы , состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний : интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний , к методам научного познания , к способам саморегуляции учебной работы , рациональной организации своего учебного труда ; 3) мотивы самообразования , состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого «мотива достижения» , который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой , в желании добиться новых , все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами. Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей шк ольников в учебной работе , вызывают познавательную активность и инициативу , ложатся в основу стремления человека быть компетентным , желания быть «на уровне века» , запросов времени и т . д. Вторая большая группа мотивов — социальные мотивы — также распадаетс я на несколько подгрупп : 1) широкие социальные мотивы , состоящие в стремлении получать знания , чтобы быть полезным Родине , обществу , желании выполнить свой долг , в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности . Здесь велико значение мотивов о сознания социальной необходимости , долженствования. К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии ; 2) узкие социальные , так называемые позиционные мотивы , состоящие в стремлении занять определенну ю позицию , место в отношениях с окружающими , получить их одобрение , заслужить у них авторитет. Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении , в стремлении получить удовлетворение от процесса общения , от налаживания отношений с другими людьми , от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними. Одной из разновидностей таких мотивов считают так называемую «мотивацию благополучия» , проявляющуюся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей , родителей и товарищей (про таких учеников г оворят , что дни работают только на «положительном подкреплении» ). Иногда позиционный мотив проявляется в стремлении ученика занять первое место , быть одним из лучших , в таком случае иногда говорят о «престижной мотивации». Позиционный мотив может состоять также в попытках разного рода самоутверждения-— в желании занять место лидера , оказывать влияние на других учеников , доминировать в группе или коллективе и т . д .; 3) социальные мотивы , называемые мотивами социального сотрудничества , состоящие в том , что уче ник не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми , но и стремится осознавать , анализировать способы , формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу , постоянно совершенствовать эти формы . Этот мотив . являетс я важной основой самовоспитания , самосовершенствования личности. Иногда спрашивают : могут ли у школьника присутствовать собственно творческие мотивы ? Да , особенно в старших классах . Наличие творческих мотивов означает , что ученик не только усваивает те прие мы учебной работы и те способы общения , которые ему предлагаются в ходе учения как образец , но и ищет новые способы учебных действий и форм сотрудничества и взаимодействия с окружающими людьми . Эти творческие мотивы могут воспитываться не только в разных ф ормах внеклассной работы — в кружках , факультативах , в секциях Дворца пионеров , но и в ходе работы на уроке. Нередко также встает вопрос : какие мотивы — познавательные или социальные — имеют наибольшую общественную ценность ? Мы еще вернемся к тому , что для гармонически развитой личности необходимо сочетание разных мотивов , сейчас же отметим , что и познавательные и социальные мотивы могут иметь как коллективистическую , так и узкоиндивидуалистическую , даже эгоистическую направленность. Так , познавательный мот ив обеспечивает коллективистическую направленность школьника в том случае , если ученик стремится к достижению положительных результатов всем коллективом , «болеет душой» за успеваемость класса , а не только за свои успехи . И напротив . Представим себе крайни й случай , что у ученика хорошо развиты познавательные мотивы , даже зрелые его формы (мотивы самообразования ), и он постоянно работает над собой . Но эти мотивы могут иметь в конечном счете индивидуалистическую направленность , если они замкнуты на решение уз к их задач личного благополучия и преуспевания , достижения индивидуального успеха в будущей профессиональной деятельности без должной отдачи обществу. Социальные мотивы , особенно широкие социальные мотивы долга , обеспечивают прочную основу коллективизма , отв етственности за общее дело . Но можно представить себе и другой случай . У школьника сформированы социальные мотивы , но только в одном их выражении — в желании добиваться приоритета среди товарищей , стремиться к престижной профессиональной работе , связанной с материальным благополучием . Такие социальные мотивы также приводят к эгоистической направленности и ущербному развитию личности в целом. Таким образом , не само по себе наличие социальных или познавательных мотивов , а именно их качество определяет сущност ь личности школьника и ее направленность. Обратимся к более подробному рассмотрению того , насколько различными по качеству могут быть и познавательные и социальные мотивы учения . Можно выделить две группы психологических характеристик этих мотивов. Первая группа мотивационных характеристик — их называют содержательными — прямо связана (как это следует из названия ) с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности . Вторая группа характеристик — их условно называют динамическими — характеризует не столько содержание , сколько форму , динамику выражения этих мотивов ; эти особенности мотивов ближе стоят к психофизиологическим особенностям ребенка , особенностям его нервной системы . Каждый из названных выше познавательных и социальных мотивов имеет и сод е ржательные и динамические характеристики. Содержательными характеристиками мотивов являются следующие : I) наличие личностного смысла учения для ученика . В таком случае говорят , что мотив учения выполняет не только роль побудителя , но и является «смыслообра зующим» для данного ученика , т . е . придает его учению личностный смысл . О роли смысла как внутреннего отношения школьника к учению говорилось выше ; 2) наличие действенности мотива , т . е . его реального влияния па ход учебной деятельности и всего поведения р ебенка . Действенность мотива тесно связана с первой характеристикой — личностным смыслом учения . Ибо если мотив имеет личностную значимость для школьника , то он , как правило , является и действенным . Это проявляется в активности самого ученика , в его иници а тиве , в зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности . Если тот или иной мотив на оказывает реального влияния на ход учения , хотя ребенок может назвать этот мотив , психологи говорят о «только знаемых» (А . Н . Леонтьев ) [6] мотивах учения . Ча ще всего «знаемые» мотивы сообщаются школьнику взрослыми — учителем , родителями , а реально действующие мотивы возникают как результат фактического включения школьника в различные виды деятельности ; 3) место мотива в общей структуре мотивации . Каждый мотив может быть ведущим , доминирующим или второстепенным , подчиненным . Конечно , надо стремиться к тому , чтобы доминирующими у школьника стали зрелые виды социальных и познавательных мотивов — мотивы долга перед обществом и окружающими людьми , мотивы самообразо в ания и самовоспитания ; 4) самостоятельность возникновения и проявления мотива . Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого , т . е . как внешний . Например , у школьника может присутствовать мот ив овладения новыми способами добывания знаний , но он актуализируется только при напоминании учителя , при создании им соответствующих учебных , ситуаций . Необходимо учитывать , что мотив всегда является , с одной стороны , внутренней характеристикой сознания у ченика , его побуждения к деятельности . С другой стороны , побуждение может исходить извне , от другого человека . Если без контроля и напоминания взрослого мотив у ученика не актуализируется , то можно говорить о том , что этот мотив пока является внешним для у ченика . При анализе соотношения внешних и внутренних , мотивов важно иметь в виду еще один нюанс . Мотив социального одобрения , например хорошая отметка , является внешним мотивом для содержания процесса учения , но не является внешним мотивом для самого учен и ка ; 5) уровень осознания мотива . Далеко не всегда школьники умеют осознавать свои мотивы , эта способность может и не возникнуть на уровне средней школы . Но иногда школьники , особенно подросткового возраста , не только хорошо осознают , но и сознательно маски руют свои мотивы , или прикрываясь безразличием к учебной работе , или выдавая вымышленные мотивы за подлинные . Учителю надо иметь в виду , что следует подводить школьника к осознанию ведущих , социально значимых мотивов . Но всегда остаются и неосознаваемые п о буждения , которые реально также оказывают влияние на поведение всякого человека ; 6) степень распространения мотива на разные типы деятельности , виды учебных предметов , формы учебных заданий . Приведем описанные в литературе уровни интереса по его локализаци и [14]; 7) аморфная , неясная локализация , выражающаяся в утверждении , что «в школе все интересно» , в общем интересе к учению , требующем для своего подтверждения побуждений извне ; 8) широкая локализация , когда школьники с удовольствием работают над разными уче бными предметами и заданиями , активно ищут дополнительные знания и за пределами школьных программ , обнаруживают широкую любознательность при отсутствии глубины познания ; 9) наличие локализованных стержневых интересов , когда школьники сосредоточены на одном- двух смежных или далеких учебных предметах . Стержневые интересы лежат в основе склонностей , способностей школьника , влияют на выбор профессии , представляют большую ценность для личности . Наиболее благоприятны широкие интересы с выраженной доминантой. «Узло вой вопрос , — писал С . Л . Рубинштейн,— это вопрос о том , как мотивы (побуждения ), характеризующие не столько личность , сколько обстоятельства , в которых она оказалась по ходу жизни , превращаются в то устойчивое , что характеризует данную личность» [12]. Если есть различия в содержании мотивов , то существуют и особенности их форм . Они образуют динамические характеристики мотивов. 1. Первой и важнейшей особенностью является устойчивость мотивов . Это выражается в том , что тот или иной мотив актуализируется доста точно постоянно во всех учебных ситуациях или в большинстве из них . Безусловно , мы должны стремиться к тому , чтобы социально ценные мотивы стали устойчивым личностным образованием школьника. Приведем описанные в литературе Щукина Г . И . Активизация познав ательной деятельности учащихся в учебном процессе . М ., 1979, с . 98, 99. уровни устойчивости. Интерес может быть ситуативным , ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения . Такой интерес остывает при выходе ученика из данной ситуации . Этот интерес требует постоянной стимуляции извне и не оставляет особого следа в структуре личности. Интерес становится относительно устойчивым , связанным с определенным кругом предметов , заданий. Интерес достаточно устойчив и проявляется в том , что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам , помехам . Устойчивость проявляется и в том , что ученик не может не учиться. 2. Другой особенностью формы проявления мотивов является их эмоциональная окраска , модальность . Психо логи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения . Под отрицательной мотивацией подразумеваются побуждения школьника , вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей , которые могут возникать , если он не будет учиться (напоминания, плохие отметки и выговоры в школе , угрозы и наказания родителей , неприятные переживания , вызванные упреками окружающих ). Положительная мотивация связана с выполнением школьником социально значимой обязанности учиться , с достижением успехов в учебном труде, с овладением новыми знаниями и способами их добывания , с поддержанием хороших отношений с окружающими . Ниже в разделе об эмоциях будет показана необходимость в ходе обучения определенного соотношения многих положительных или некоторых отрицательных эмоци й. 3. Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива , его выраженности , быстроте возникновения и т . д . Они обнаруживаются в том , например , как долго может сидеть школьник над работой , сколько заданий он может выполнить , движимый данным мотив ом , и т . д . Все особенности протекания мотивов связаны с их содержательными особенностями — действенностью , доминированием среди других мотивов. Формы выражения мотивов учения должны находиться в ноле зрения учителя ; по ним учитель составляет первое предст авление о характере мотивации данного ученика . Но затем желательно двигаться к анализу внутренних , содержательных особенностей мотивов , определять , что же именно стоит , например , за отрицательной модальностью — мотивами из - бегания , выявлять , показателем че го является неустойчивость мотива , и т . д. Роль целей, эмоций и интересов школьника в мотивации его учения В предыдущем разделе была отмечена важность наличия у школьников активной направленности на разные стороны учебного труда , лежащей в основе различных мотивов учения (направленности на усвоение знаний , направленности на овладение новыми способами усвоения знаний и т . д .). Однако наличия мотивов обычно бывает недостаточно , если у ученика отсутствуют умения ставить цели на отдельных этапах своей учебной р аботы . Часто , особенно в начальной школе , у ученика уже сложилась направленность на отдельные стороны учебного труда , но он еще не умеет реализовывать эти учебные мотивы : не умеет ставить цели , обосновывать их , определять главные и второстепенные цели и т. д . Учителю надо обучать школьника умению воплощать свои мотивы через последовательность , систему целей . Значит , наряду с мотивами зрелая мотивационная сфера учения включает и цели. Постановка целей — это характеристика специфически человеческого поведения (возможностью мысленного предвосхищения и планирования реального действия , указывал К . Маркс , человек отличается от пчелы при всей сложности последней ). В жизни школьник , конечно , практически научается ставить те или иные цели . Но цели целям рознь . Как и мотивы , цели могут различаться по своему содержанию , ученик может уметь самостоятельно ставить и реализовывать цели , но сами эти цели могут не соответствовать нашим представлениям о нравственной личности . Цели школьника по своему содержанию должны вытекат ь из идеалов , ценностей человека коммунистического общества. Цель — это направленность ученика на выполнение отдельных действий , входящих в учебную деятельность . Поэтому иногда говорят , что цель — это направленность на промежуточный результат учебной деятел ьности . Психологи отмечают , что мотивы обычно характеризуют учебную деятельность в целом , а цели характеризуют отдельные учебные действия . Это означает , что цели сами по себе , без мотивов , не определяют учебной деятельности , учебного поведения школьника . Н о и без целей самые хорошие мотивы учения могут остаться благими порывами . Мотив создает установку к действию , а поиск и осмысливание цели обеспечивают реальное выполнение действия . Кроме того , то учебное содержание , которое в учебной деятельности занимае т место цели , лучше осознается и легче запоминается учеником . Наличие умений постановки целей является показателем зрелости мотивационной сферы школьника. Какие же именно стороны процесса целеполагания должны быть представлены в мотивационной сфере учения и каким умениям соответственно желательно обучать школьника ? 1. Отбору целей , соответствующих задачам самовоспитания человека коммунистического общества. 2. Принятию и пониманию цели , поставленной учителем ; удерживанию , сохранению цели учителя в течение дли тельного времени , подчинению ей своего поведения , «переосмыслению» целей учителя , понимаемому как принятие учеником цели учителя для себя , «наложению» ее на опыт своей собственной жизни. 3. Самостоятельной постановке (образованию ) целей , в связи с этим — у мению мысленно представлять себе цель до начала действия , осознанию цели , ее формулированию. 4. Выбору одной цели из нескольких других и обоснованию этого выбора. 5. Определению реальности , достижимости цели , соотнесению целей со своими возможностями и зам ене нереальных целей реальными . Здесь трудности выбираемой цели соответствуют уровню притязаний , самооценке школьников. 6. Активной проверке , уточнению своих целей. 7. Определению последовательности целей , ибо иногда бывает важно осуществлять цели только в определенном порядке , определению главных и второстепенных целей. 8. Определению ресурсов (времени и сил ) для достижения каждой из целей. 9. Постановке новых целей с учетом уровня достижений (успеха-неуспеха ) предыдущих целей , т . е . прежних результатов вы полнения учебных действий. 10. Конкретизации цели , определению ее зависимости от условий , в связи с этим постановке задач (ибо задача есть цель , заданная в определенных условиях ). 11. Постановке гибких целей , т . е . изменению целей в зависимости от ситуации , обстановки. 12. Постановке перспективных целей , т . е . целей , выходящих за пределы данной ситуации (целей , связанных с будущей профессией и т . д .), предвидению последствий достижения своих целей (последствий своих поступков ). 13. Реализации поставленных ц елей , выбору средств и способов , с помощью которых поставленные цели могут быть достигнуты , преодолению препятствий на пути достижения цели. 14. Постановке нестандартных , нестереотипных , оригинальных целей (в видах учения , близких к творчеству ) и т . д. Все эти умения очень различны , без каждого из них трудно обойтись , и все вместе они составляют способность целеполагания школьников в учебной деятельности . Способность к целеполаганию , в свою очередь , является одним из волевых компонентов мотивационной сферы ученика . Эта способность в будущем ляжет в основу способности к целеполаганию в профессиональной деятельности. Каждый из процессов целеобразования в учебной деятельности является не просто одномоментным актом , а представляет собой сложный процесс выполнени я нескольких действий школьника , — например анализа условий , оценки своих возможностей , сопоставления разных целей между собой и т . д . Совершенно очевидно , что учителю желательно держать их в поле внимания и стремиться , чтобы процессы целеобразования у шк о льников не стихийно складывались , а формировались под руководством учителя. Чем объясняется актуальность развития приемов целеполагания в ходе обучения школьника ? Она продиктована тем , что всестороннее развитие человека в эпоху социализма требует формирова ния активной целеполагающей личности , умеющей самостоятельно намечать свои цели , создавать условия для их реализации. Сознательную постановку целей психологи связывают с развитием произвольности поведения , с принятием решения , появлением намерений , что уме ньшает импульсивность , непосредственность , ситуативность поведения ребенка . Постановка перспективных целей и подчинение им поведения придает личности определенную нравственную устойчивость. Вместе с тем школьники встречаются с довольно большими трудностями в ходе развития процессов целеполагания . Например , самый низкий уровень этого процесса — принятие задания , предлагаемого взрослым , как правило , вызывает активное отношение самого ученика и «доопределение» , «переопределение» задания учителя , т . е . наложен и е учеником этого задания на свой индивидуальный опыт , определение им смысла цели , поставленной учителем , «для себя» . Но нередко в практике возникает такой момент , когда ученик уже не принимает готовых задач учителя , но еще не может поставить их самостояте л ьно . Учителю важно в тактичной форме разобраться и в этой стороне мотивационной сферы и помочь ученику научиться активно и самостоятельно ставить цели , адекватные его возможностям и задачам работы . Большая помощь в анализе и постановке перспективных целей учащимся может быть оказана учителем в ходе профориентационной и профконсультационной работы. Перейдем к рассмотрению роли эмоций в мотивации учения . Воспитание правильной мотивационной направленности , постановки целей у школьников должно сопровождаться и воздействием на эмоциональное отношение школьников к учению . Эмоции , несомненно , имеют мотивирующее значение в процессе учения. Между тем в школьной практике роль эмоций как важной стороны мотивационной сферы учения недооценивается . В учебном процессе нере дко мало пищи для положительных эмоций , а иногда даже создаются отрицательные эмоции — скука , страх и т . д. Скаткин М . Н . Проблемы современной дидактики . М» , 1980, с . 67. В психологии показано , что эмоции развиваются не сами по себе , а тесно зависят от особенностей деятельности человека и его мотивации . Специфика эмоций , отмечал видный советский психолог А . Н . Леонтьев , состоит в том , что они отражают отношение между мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации этих мотивов [5]. Эмоции возни кают у человека при актуализации мотива и нередко до рациональной оценки чело веком своей деятельности . Тем самым эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности , в том числе и учебной . Регулирующая роль эмоций возрастает в том слу ч ае . если они не только сопровождают ту или иную деятельность (например , процесс учения )', но и предшествуют ей , предвосхищают ее , что подготавливает человека к включению в эту деятельность . Таким образом , эмоции и сами зависят от деятельности и оказывают н а нее свое влияние. Эксперименты психологов показали также , что наибольшая эмоциональная насыщенность наблюдается в тех видах деятельности , где доминирует внешний или внутренний , но уз ко результатный мотив ; меньшая эмоциональная насыщенность связана с дом инированием более зрелого , качественно процессуального мотива . Причем в первом случае эмоции носят констатирующий характер , т . е . только сопровождают работу , а во втором они имеют предвосхищающий характер , т . е . опережают деятельность . Эмоции успеха-неусп е ха более сильно выражаются в деятельности с внешними или внутренними результативными мотивами , а в деятельности с внутренним процессуальным мотивом их влияние более избирательно . Васильев И . А ., Поплужный В . Л ., Тихомиров О . К - Эмоции и мышление . М ., 198 0, с . 182 — 183. Это говорит о том , что чем более зрелой является деятельность и ее мотивы , тем более специфичной , сдержанной и избирательной становится ее эмоциональная окрашенность. Все стороны учебного труда школьников сопровождаются теми или иными эмоц иями . Выделим наиболее часто отмечающиеся в психолого-педагогической литературе особенности эмоционального климата , необходимые для создания и поддержания мотивации учения : 1) положительные эмоции , связанные со школой в целом и пребыванием в.ней . Они являю тся следствием умелой и слаженной работы всего педагогического коллектива , а также правильного отношения к школе в семье ; 2) положительные эмоции , обусловленные ровными , хорошими деловыми взаимоотношениями школьника с учителями и товарищами , отсутствием ко нфликтов с ними , участием в жизни классного и школьного коллектива. К этим эмоциям относятся , например , эмоции престижности , возникающие при новом типе отношений учителя и школьников , складывающемся в ходе применения учителем современных методов проблемног о обучения , при наличии взаимоотношений их как коллег в совместном поиске нового знания. Велика также роль эмоций сопереживания , возникающих у школьников в общении с учителем и сверстниками . Этим эмоциям В . А . Сухомлинский придавал настолько большое значен ие , что писал : «Самое трудное в воспитании — это учить чувствовать» . Сухомлинский В . А . Сердце отдаю детям . Киев , 1971, с . 199. Обучение культуре чувств включает глубокое понимание душевного состояния другого человека , умение поставить себя на его место , если он переживает печаль или тревогу , желание понять и принять интересы другого человека как свои собственные . «Доброта,— писал В . А . Сухомлинский,— должна стать таким же обычным состоянием человека , как и мышление» Там же , с . 204. ; 3) эмоции , связан ные с осознанием каждым учеником своих больших возможностей в достижении успехов в учебной работе , в преодолении трудностей , в решении сложных задач. Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего ученического труда , эмоции удовлетв орения от справедливо поставленной отметки . Эти эмоции В . А . Сухомлинский называл «радостью» или даже «счастьем» труда . Он подчеркивал также значение таких эмоций , как желание хорошо учиться , озаряющее всю детскую жизнь , а также чувство собственного досто и нства . Для эмоционального статуса ученика важно , по В . А . Сухомлинскому , то , чтобы перед школьником никогда не закрывалась дорога к успеху : то , что он не мог сделать , он сделает в будущем , может быть , уже сегодня или завтра. Эти гуманные положения советско й педагогики широко используются в практике В . Ф . Шаталова («Ученик должен учиться победно !» ) Шаталов В . Ф . Куда и как исчезли тройки . М ., 1979, с . 22, 27, 28. . В опыте болгарского ученого Г . Лозанова эмоциональная атмосфера занятий также характеризуетс я снятием напряжения , внушением обучающимся уверенности в своих возможностях и резервах мышления « памяти ; 4) положительные эмоции от столкновения с новым учебным материалом . Здесь психологи выделили ряд стадий — «реакций» на новизну материала : от эмоций л юбопытства и позднее любознательности , возникающих при столкновении с занимательным материалом до устойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету , характеризующему захваченность учащихся эти предметом . Учителю нельзя пренебрегать первыми , ещ е ситуативными проявлениями положительного отношения к учению , наблюдающимися при столкновении школьников с новым неожиданным учебным материалом , его эффектным оформлением , с развлекательно поданными занятиями , занимательными книгами . В связи с этим говоря т об эмоциогенном учебном материале . Но надо помнить , что эти особенности учебного материала без включения ученика в содержательную активную учебную деятельность лишь ненадолго удерживают внимание школьника и не обеспечивают его внутренней мотивации к учен и ю. В литературе также отмечается роль положительных эмоций «престижности» при работе школьников с трудным , теоретически насыщенным материалом. Безусловно , в ходе учения возникает и большое число эмоций , образующихся при усвоении отдельных сторон учебного м атериала , и по ходу сопереживания школьников персонажам художественных произведений , выдающимся историческим личностям и революционерам , ученым , сделавшим открытия , героям наших дней и т . д . Эти эмоции имеют большое воспитательное значение ; 5) положительны е эмоции , возникающие при овладении учащимися приемами самостоятельного добывания зияний , новыми способами усовершенствования своей учебной работы , самообразования . Большую радость у школьников обычно вызывает их самостоятельность в учебной деятельности , в частности самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому , например умение без помощи учителя перейти от формулировки учебной задачи (проблемы ) к определению учебных действий (путей разрешения проблемы ), затем к приемам проверки выбранно г о пути решения. Все названные эмоции в совокупности образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения . Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения . В особой мере учителю надо заботиться о создания или восстан овлении положительного эмоционального климата в том случае , если у ученика сложилась стрессовая ситуация длительного неуспеха в учении , закрепившееся негативное отношение к учителю или даже к школе , конфликт с товарищами , тревожность и т . д. Однако учителю важно помнить , что эмоциональное благополучие , захваливание учеников , преобладание удовлетворенности собой у школьников в крайних случаях может приводить к застою в учебной работе , к прекращению роста учащихся , к «закрытости» их для развития. Поэтому в пр оцессе обучения должны присутствовать и эмоции с отрицательной модальностью . Например , такая отрицательная эмоция , как неудовлетворенность , является источником поиска новых способов работы , самовоспитания и самоусовершенствования . Состояние эмоционального комфорта учащихся , естественное в ситуации успешного выполнения задания , должно сменяться состоянием относительного дискомфорта , характерного для появления новых задач и поиска незнакомых еще путей их решения. Наряду с эмоцией относительной неудовлетворенн ости и обучении должно присутствовать чувство преодоления трудности . Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат своих умственных усилий , писал В . А . Сухомлинский . Если отметка балует ученика , то у него складывается легкомысленное отношение к уч е нию . Нельзя лишать ученика эмоций от самостоятельного преодоления трудностей . Не случайно в последнее время программы нашей школы строятся на достаточно высоком уровне трудности . При этом важно не допускать перегрузок школьников. Не надо бояться также таки х отрицательных эмоций , как сопереживание школьника своему товарищу при неудачном ответе последнего , товарищу и учителю в случае их болезни и т . д. Таким образом , нет прямой однозначной связи между отрицательными эмоциями и отрицательным отношением школьни ка к учению. Однако эмоции , связанные с различными трудностями в учебной работе , не должны переходить в эмоциональную напряженность и тем более в эмоциональные стрессы , приводящие к дезорганизация учебной деятельности (в ситуации экзамена , нехватки времени при выполнении контрольной работы ). Никоим образом нельзя также культивировать в обучении такие отрицательные эмоции , как обида , страх перед неприятностями , исходящими от учителя — двойкой , вызовом родителей , особенно если отношение учителя к ученику не о чень объективно . Если ребенок долго переживает несправедливость , писал В . А . Сухомлинский , то рано или поздно у него наступает угнетенность , Ослабленность , апатия , а в конечном счете— неврозы Сухомлинский В . А . Сердце отдаю детям . Киев , 1971, с . 144. . Э ти отрицательные эмоции поддерживают у ученика устойчивую «мотивацию избегания». Следовательно , отрицательные эмоции должны включаться в процессе учения , но они должны непременно сменяться положительными эмоциями . Если этого не произойдет , то длительное чу вство неудовлетворенности в учебной работе делает ученика пассивным , неуверенным в своих силах . Чувство столкновения с трудностью , не получившее выхода в разрешении этой трудности , также снижает самостоятельность и инициативу школьников , не стимулирует их к дальнейшему усложнению своих целей и задач в учебной работе. Таково сложное диалектическое соотношение Асеев В . Г . Мотивация поведения и формирование личности . М ., i976, с . 158. положительных и отрицательных эмоций , обеспечивающее нужный мотивационный тонус школьника в учении . Нами были выделены лишь типы возможных эмоций учащихся в ходе обучения . Реально у школьников эмоции , как мотивы и цели , существуют в многообразных проявлениях , сочетание которых создает неповторимый мир индивидуального поведения человека. Заключая анализ мотивационной сферы учения , отметим , что учителю следует подходить к мотивации как к постоянно развивающемуся явлению. Так , постоянно осуществляются взаимовлияния и взаимопереходы мотивов и целей учения . По мере усложнения школьно й жизни у ученика происходит рождение новых мотивов учения , они способствуют появлению новых целей . Например , у школьника появляется новый мотив — расширить рамки своего познания за пределы школьной программы . Это требует постановки новых целей — записать с я в кружок , в библиотеку и т . д . Достижение же учеником этих целей , положительных результатов выполнения новых действий , например чтения дополнительной литературы , приводит к тому , что эти действия могут приобрести самостоятельное значение для ученика , пр е вращаются в новый для школьника вид деятельности , например в самообразовательную деятельность . Это , в свою очередь , приводит к появлению нового мотива и т . д . Значит , рождение нового мотива вызывает новые цели , а устойчивое достижение последних способству е т обратному влиянию на мотивы — появлению новых мотивов . Это явление в психологии было названо «сдвиг мотива на цель» (А . Н . Леонтьев ). Происходит постоянное взаимное влияние также мотивационных и эмоциональных моментов учения . Выше уже упоминалось о том , что , когда ученик ставит новую цель , ^стремление достичь ее сопровождается конструктивной эмоцией неудовлетворенности ; затем цель достигается , наступает состояние эмоциональной удовлетворенности , которая , по мере того как у ученика возникают новые , более з релые мотивы и более трудные цели , вновь сменяется эмоцией неудовлетворенности. В зависимости от ситуации у одного и того же ученика могут доминировать то социальные , то познавательные мотивы , может преобладать ориентация то на близкие , то на перспективные цели . Учителю необходимо не упускать из виду динамику мотивации учения у каждого ребенка. Учителю также важно постоянно исходить из того , что реально каждый ученик побуждается несколькими мотивами , так как учебная деятельность всегда полимотивирована . В о дних случаях , когда разные мотивы однонаправленны , имеет место усиление мотивации ; в других , когда мотивы разноплановы , возникает борьба мотивов и выбор наиболее значимого , который и определяет ход последующей деятельности . Всякого школьника в принципе мо т ивирует в той или иной мере и направленность на овладение способами познания , и направленность на социальную отдачу , на включение в социальную практику . Эти виды направленности определяют и поведение ребенка на уроке , где он фактически постоянно осуществл я ет несколько видов деятельности : учебную деятельность при выполнении заданий и деятельность социального общения , отношения с учителем и товарищами . Учителю следует принимать во внимание полимотивацию учения , усиливая , делая личностно значимыми то одни , то другие мотивы школьника. В целом мотивационная сфера учения определяется по крайней мере следующими моментами : характером самой учебной деятельности школьников , развернутостью и зрелостью ее структуры , сформированностью ее компонентов (учебной задачи , учеб ных действий , действий самоконтроля и самооценки ), взаимодействием в ходе учения с другим человеком ; смыслом учения для каждого школьника (определяемым идеалами , ценностными ориентациями ученика ); характером мотивов учения ; зрелостью целей ; особенностями э моций , сопровождающих процесс учения. Соотношение всех этих сторон мотивационной сферы обнаруживается для учителя в виде интересов школьников . Интерес поэтому выступает как важная личностная характеристика школьника и как интегральное познавательно-эмоцион альное отношение школьника к учению . Интерес является отражением сложных процессов , происходящих в деятельности и ее мотивационной сфере . Такое понимание интересов вытекает из психологического анализа . Сделать учебный предмет интересным , писал А . II. Леон т ьев , — это значит сделать действенным или создать вновь определенный мотив , а также создать соответствующие цели школьников . Леонтьев А . Н . Деятельность . Сознание . Личность . М ., 1975, с . 297. Процесс формирования интересов , отмечает также Г . И . Щукина , происходит в деятельности , структура которой (ее задачи , содержание , способы и мотивы ) составляет объективную основу развития познавательных интересов [14 . В психолого-педагогической литературе высказываются разные точки зрения о том , что понимать под мотив ами , под интересами школьников . Думается , что , не вдаваясь в детальное сопоставление этих точек зрения , можно формулировать общий их вывод для педагогической практики : за внешними проявлениями интересов школьников учителю надо стремиться искать , находить б олее глубокие отношения смысла учения , его мотивов , целей , эмоций и всех других побуждений данного ребенка. Сочетание мотивов и других побуждений как необходимое условие гармонического развития личности школьника В ходе обсуждения мотивации учения мы убеди лись , что за положительным отношением к учению скрыто много аспектов детерминации поведения школьника . Все аспекты , которые необходимо иметь в виду учителю , объединяются в понятии мотивационной сферы учения школьников. Характер мотивации к учению определяе тся , как мы видели : представленностью в ней по крайней мере таких разных побуждений , как смысл учения , мотивы , цели , эмоции ; качеством , психологическими особенностями отдельных побуждений , например действенностью мотива , его ведущим местом среди других мот ивов , его устойчивостью и др. В этом разделе покажем , что общий характер мотивации определяется еще одним критерием : сочетанием различных побуждений (в том или ином их качестве ) в структуре мотивационной сферы. Например , для развития мотивации необходимо п режде всего становление внутренних мотивов , возникающих в учебной деятельности школьника и затем направляющих ее . Но и без так называемых внешних мотивов , исходящих от взрослого , который тем самым сообщает ученику определенные социальные нормы , общественн ы е эталоны , развитие собственно внутренних мотивов могло бы пойти неверным путем , ибо неизвестно , какие мотивы могут сложиться в стихийной практике ребенка . Поэтому в ходе развития личности школьника необходимо сочетание внешних и внутренних , самостоятельн о возникающих и формирующихся в сотрудничестве со взрослым и под его руководством. Далее . Для становления личности небезразлично , есть ли у школьника только узкопознавательные мотивы без мотивов социальной отдачи обществу или социальные и познавательные мот ивы достаточно органично дополняют друг друга . Для современных задач воспитания в советской школе особенно актуальным является сочетание познавательных мотивов овладения способами самостоятельного пополнения знаний и социальных мотивов , связанных с активн о й жизненной позицией молодого человека в обществе. Для успешного учения наиболее конструктивна положительная мотивация , которая вызывает активность ученика , его позицию как субъекта учения . Наряду с этим надо быть готовым к тому , что в поведении ряда школь ников присутствует в том или ином виде мотивация избегания неприятности . Учителю надо принимать ее как реальный факт , но нельзя ни в коем случае культивировать ее , усугублять , делать устойчивой и определяющей отношение школьника к учению . Наряду с этим , к а к говорилось выше , и учебном процессе должны присутствовать негативные эмоции от столкновения с трудностью , переходящие в положительные эмоции , связанные с ее преодолением , Кратковременные ситуации неудовлетворенности своим уровнем знаний , учебной деятель н ости в целом , вызывающие стремление к новым рубежам в самовоспитании ученика. Для эффективного воспитания в учебной деятельности учитель всегда стремится к тому , чтобы ученик получил правильный результат при выполнении того или иного учебного задания . Но з акрепление узкой направленности школьника на результат , в крайних случаях на «успех любой ценой» (без интереса к процессу , к содержанию учебной деятельности , к ее способам и приемам ) также мешает гармоничному развитию молодого человека , приводит к становл е нию прагматически «заземленной» жизненной позиции , к бездуховности личности . Поэтому для воспитания полноценной личности необходимо единство результативной и процессуальной мотивации ее поведения . Применительно к учебной деятельности это означает единство направленности школьника на результат и на способ этой деятельности. Важной характеристикой личности , как говорилось выше , является устойчивость ее направленности . Выше приводились описанные в литературе уровни устойчивости интересов в зависимости от тесно ты их связи с какой-либо конкретной учебной ситуацией . Психологический анализ показывает также , что устойчивость находится в прямой зависимости от процессов целеполагания школьников . Причем раньше принято было думать , что устойчивость определяется только у мением школьника ставить перспективные цели , выходящие за пределы данной ситуации . На самом деле , наличия отдаленных целей недостаточно для формирования нравственной устойчивости личности , ибо эти цели могут носить характер стремления к личному утверждени ю , первенству , популярности . Углубленные психологические исследования Чудновский В , Э . Нравственная устойчивость личности . М„ 1981. выявили , что для нравственной устойчивости личности необходимо не только то , чтобы цели выходили за пределы наличной ситуа ции , но и вполне определенное содержание этих целей . Весьма желательно , чтобы эти цели были коллективистическими по своей сути , выходящими за пределы узколичных интересов . Именно такое сочетание побуждений определяет умение молодого человека не идти на по в оду ситуации , а сохранять моральную самостоятельность , уметь преобразовывать ситуацию и собственное поведение в соответствии с отдаленными социально значимыми целями. Имея перед собой задачу гармоничного развития личности , педагогу не следует также , исходя из перспективных целей будущего ребенка , подавлять его мотивы и эмоции , связанные с сегодняшней жизнью . Например , у школьника есть мотивы общения с товарищами , игры во дворе и соответствующие им эмоции , а взрослые хотят непременно ограничить это «пустое в ремяпрепровождение» из-за далеких целей — учебных занятий в группе продленного дня , занятий по иностранному языку , занятий спортом и т . д . Необходимо поддерживать определенное соотношение перспективных целей и целей , актуальных для ребенка , эмоционально п р ивлекательных и имеющих внутренний смысл для целей его сегодняшней детской жизни. Таким образом , не только характер каждого из побуждений школьников , но и их сочетание , их иерархия определяют склад личности школьника . Для задач коммунистического воспитания имеет огромное значение то , какими именно по качеству , по содержанию будут побуждения поведения школьников и каково их соотношение. Резюме Назовем основные положения этой главы , неучет которых может привести к трудностям в работе учителя. За отношением к учению у каждого школьника надо видеть сложное строение его мотивационной сферы и многие входящие в нее побуждения (смысл , мотивы , цели , эмоции , интересы ), их качественные характеристики , их соотношение , т . е . видеть все составляющие , образующие мотивацию. О состоянии мотивации нельзя судить по отдельным побуждениям , а надо стремиться охватить всю систему побуждений , специфическую для данного ребенка , характер доминирующих у него побуждений . Упрощенное понимание мотивации как неопределенного расплывчатого п оложительного отношения к учению затрудняет ее оценку и формирование. Каждое побуждение , входящее в мотивационную сферу , надо также оценивать в многообразии его форм и уровней . Нельзя , например , в познавательном мотиве рассматривать только первый его урове нь — интерес к знаниям , в постановке цели видеть только принятие цели , заданной учителем . Учителя не должно беспокоить многообразие побуждений и их особенностей , описанных выше . Учитель может всякий раз выбрать тот фрагмент , характеристику той стороны мот и вационной сферы своих учеников , которая нуждается в особом внимании и требует специальной работы. К мотивационной сфере каждого ученика целесообразно подходить как к развивающемуся , динамичному явлению , а не как к статичной характеристике , к «застывшему» к ачеству личности школьника. 1.4. Познавательный интерес , его место в системе мотивации. Психологическое изучение мотивации и ее формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика . Изучение м отивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив , зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом . Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования . Вместе с тем в процессе формирования мотива ц ии вскрываются новые ее резервы , поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования . Само по себе формирование является целенаправленным , если учитель сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем , который предшествовал ф ормированию , и с теми планами , которые были намечены . Организуя изучение и формирование мотивации , важно не допускать упрощенного их понимания . Изучение не следует рассматривать как только регистрацию учителем того , что лежит на поверхности и бросается в глаза ("хочет " или "не хочет " школьник учиться ), а следует строить как проникновение учителя в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности . Формирование также неверно понимать как "перекладывание " учителем в голо в у ученика готовых , извне задаваемых мотивов и целей учения . На самом деле формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних Побуждений (мотивов , целей , эмоций ) к учению ; осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы . Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за тем , как стихийно развивается и складывается мотивационная сфера учащихся , а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов . Изучать и фор мировать мотивацию ученика учитель вполне может и сам (не дожидаясь , например , прихода школьного психолога ) посредством длительного наблюдения за учеником в реальных жизненных условиях , анализа повторяющихся суждении и поступков учащихся , благодаря чему у ч итель может делать достаточно достоверные выводы , намечать и корректировать пути формирования . Изучение и формирование мотивации учения должны иметь объективный характер , с одной стороны , и осуществляться в гуманной , уважительной к личности ученика форме - с другой . Объективность изучения и формирования мотивации учащихся достигается тем , что при этом учителю надо исходить не из оценок и субъективных мнений , а из фактов . Факты же надо уметь получать с помощью специальных психологических методов и методи ч еских приемов . Планирование учителем процесса формирования строится именно на основе результатов психологического изучения ученика. Другой важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и. учеником . При этом главной задачей изучения в школе является не отбор детей , а контроль за ходом их психического развития с целью коррекция обнаруживаемых отклонений , в том числе только , намечающихся . При изучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми , а с ним самим , его прежними результатами , оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение . Учителю необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптим и стической гипотезой . Она означает определение оптимальной зоны , в которой ребенок , несмотря на внешне небольшие успехи , проявляет больший интерес , добивается нисколько больших достижений , чем в других сферах . Такой же оптимистический подход должен быть и п ри прогнозе . Очень важно изучать и формировать мотивацию не только у неуспевающих и трудновоспитуемых учащихся , но и у каждого , даже внешне благополучного ребенка . При изучении мотивации у каждого школьника надо выявить состояние его познавательной сферы, мотивационной сферы (стремление учиться , мотивы ), волевой и эмоциональной сферы (цели в ходе учения , переживания в процессе учения ). Для каждого ученика желательно иметь обоснованный план формирования его мотивации. Формировать мотивацию - значит не залож ить готовые мотивы и цели в голову учащегося , а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности , где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта , индивидуальности , внутренних устремлен ий самого ученика. Многочисленные теории мотивации стали появляться ещё в работах древних философов . В настоящее время таких теорий насчитывается уже не один десяток . Чтобы их понять , важно знать предпосылки и историю их возникновения. Истоки современных т еорий мотивации следует искать там , где впервые зародились сами психологические знания . Взгляды на сущность и происхождение мотивации человека на протяжении всего времени исследования этой проблемы неоднократно менялись , но неизменно располагались между д в умя философскими течениями рационализмом и иррационализмом . Согласно рационалистической позиции , а она особенно отчетливо выступала в работах древних философов и теологов вплоть до середины XIX в ., человек представляет собой уникальное существо особого ро д а , не имеющее ничего общего с животными . Считалось , что он , и только он , наделен разумом , мышлением и сознанием , обладает волей и свободой выбора действий . Мотивационный источник человеческого поведения усматривается исключительно в разуме , сознании и вол е человека. Иррационализм как учение распространялся в основном на животных . В нем утверждалось , что поведение животного в отличие от человека несвободно , неразумно , управляется темными , неосознаваемыми силами биологического плана , имеющими свои истоки в ор ганических потребностях. Первыми собственно мотивационными , психологическими теориями , вобравшими в себя рационалистические и иррационалистические идеи , следует считать возникшие в XVII-XVIII вв . теорию принятия решений , объясняющую на рационалистической о снове поведение человека , и теорию автомата , объясняющую на иррационалистической основе поведение животного . Первая появилась в экономике и была связана с внедрением математических знаний в объяснение поведения человека , связанного с экономическим выбором. Затем была перенесена на понимание человеческих поступков и в других сферах его деятельности , отличных от экономики Развитие теории автомата , стимулированное успехами механики в XVII-XVIII вв ., далее соединилось с идеей рефлекса как механического , автома т ического , врожденного ответа живого организма на внешние воздействия . Раздельное , независимое существование двух мотивационных теорий одной - для человека , другой - для животных , поддержанное теологией и разделением философий на два противоборствующих лаг е ря - материализм и идеализм , - продолжалось вплоть до конца XIX в. Вторая половина XIX в . ознаменовалась рядом выдающихся открытий в разных науках , в том числе в биологии - появлением эволюционной теории Ч . Дарвина Она оказала значительное влияние не тольк о на природоведение , но и на медицину , психологию и другие гуманитарные науки . Своим учением Ч . Дарвин как бы перекинул мостик над пропастью , многие столетия разделявшей человека и животных на два несовместимых в анатомо-физиологическом и психологическом о тношениях лагеря . Он же сделал первый решительный шаг вперед в поведенческом и мотивационном сближении этих живых существ , показав , что у человека и животных имеется немало общих форм поведения , в частности эмоционально-экспрессивных выражений , потребност е й и инстинктов. Под влиянием теории эволюции Ч . Дарвина в психологии началось интенсивное изучение разумных форм поведения у животных (В . Келер , Э . Торндайк ) и инстинктов у человека (З . Фрейд , У . Maкдауголл , И . П . Павлов и др .). Если раньше понятие потребн ости , ассоциированное с нуждами организма , применялось только для объяснения поведения животных , то теперь его стали использовать и для объяснения поведения человека , соответственно изменив и расширив применительно к нему состав самих потребностей . Принци п иальные отличия человек от животных на этом этапе развития психологических знаний и мотивационной теории старались свести к минимуму. Человеку в качестве мотивационных факторов стали приписывать те же органические потребности , которыми раньше наделяли толь ко животное , в том числе и инстинкты . Одним из первых проявлений такой крайней , иррационалистической , по существу биологизаторской точки зрения на поведение человека стали теории инстинктов З . Фрейда и У . Макдауголла , предложенные в конце XIХ и разработан н ые в начале XX в. Пытаясь понять социальное поведение человека по аналогии с поведением животных , примирить это понимание с привлекавший в то время многих ученых открытиями в области сравнительных исследований интеллекта человека и человекообразных обезьян , З . Фрейд и У . Макдауголл предприняли попытки свести все формы человеческого поведения к врожденным инстинктам . Споры , которые начались вокруг теории инстинктов еще в начале XX в ., ни к чему позитивному для дальнейшей судьбы этой концепции не привели . Н и на один из поставленных вопросов ее сторонники не смогли дать научно удовлетворительного ответа . В конце концов , дискуссии вокруг теории инстинктов закончились тем , что само понятие "инстинкт " применительно к человеку стали употреблять все реже и реже , з аменяя его такими понятиями , как потребность , рефлекс , влечение (драйв ) и другие которые включали в анализ психических явлений. В 20-е годы текущего столетия на смену теории инстинктов пришла концепция , опирающаяся в объяснении поведения человека на биоло гические потребности . В этой концепции утверждалось , что у человека и у животных есть общие органические потребности , которые оказывают одинаковое действие на их поведение . Периодически возникающие органические потребности вызывают состояние возбуждения и напряжения в организме , а удовлетворение потребности ведет к снижению (редукции ) напряжения. Принципиальных различий между понятиями инстинкта и потребности не было , за исключением того , что инстинкты являются врожденными , неизменяемыми , а потребности мог у т приобретаться и меняться в течение жизни , особенно у человека. Кроме теорий биологических потребностей человека , инстинктов и влечений , в эти же годы (начало XX в ) возникли еще два новых направления , стимулированные не только эволюционным учением Ч . Дарв ина , но также открытиями И . П . Павлова . Это поведенческая (бихевиористская ) теория мотивации и теория высшей нервной деятельности . Поведенческая концепция мотивации развивалась как логическое продолжение идей Д . Уотсона в теории , объясняющей поведение . Кр о ме Д . Уотсона и Э . Толмена , среди представителей этого направления , получивших наибольшую известность , можно назвать К . Халла и Б . Скиннера . Все они пытались детерминистически объяснить поведение в рамках исходной стимульнореактивной схемы . В более соврем е нном ее варианте (а эта теория продолжает разрабатываться до сих пор почти в том же виде , в каком она была предложена еще в начале и середине века Э . Толменом и К . Халлом ) рассматриваемая концепция включает новейшие достижения в области физиологии организ м а , кибернетики и психологии поведения. Исследования , начатые И . П . Павловым , были продолжены , углублены и расширены не только его непосредственными учениками и последователями , но также другими физиологами и психологами . Среди них можно назвать Н . А . Бернш тейна , автора оригинальной теории психофизиологической регуляции движений , П . К . Анохина , предложившего модель функциональной системы , на современном уровне описывающую и объясняющую динамику поведенческого акта , и Е . И . Соколова , который открыл и исследо в ал ориентировочный рефлекс , имеющий большое значение для понимания психофизиологических механизмов восприятия , внимания и мотивации , предложил модель концептуальной рефлекторной дуги . Наконец , последней из теорий , уже существовавших в начале нашего столет ия и продолжающих разрабатываться сейчас , стала теория органических потребностей животных . Она развивалась под сильным влиянием прежних иррационалистических традиций в понимании поведения животного . Ее современные представители видят свою задачу в том , чт о бы чисто физиологически объяснить механизмы работы и функционирования биологических потребностей. Начиная с 30-х годов XX в . появляются и выделяются специальные к 6нцепции мотивации , относимые только к человеку . Одной из первых таких концепций явилась теори я мотивации , предложенная К . Левином . Вслед за ней были опубликованы работы представителей гуманистической психологии , таких , как А . Маслоу , Г . Оллпорт , К . Роджерс и др. В отечественной психологии после революции 1917 г . также предпринимались попытки ставить и решать проблемы мотивации человека . Но долгие годы , вплоть до середины 60-х годов , по сложившейся десятилетиями неоправданной традиции психологические исследования были в основном ориентированы на изучение познавательных процессов . Из созданных за эти годы , более или менее продуманных и доведенных до определенного уровня завершенных концепций мотивации можно , пожалуй , назвать только теорию деятельностного происхождения мотивационной сферы человека , созданную А . Н . Леонтье в ым и продолженную в работах его учеников и исследователей. Согласно концепции А . Н . Леонтьева , мотивационная сфера человека , как и другие его психологические особенности , имеет , свои источники в практической деятельности . В самой деятельности можно обнаруж ить , те составляющие , которые соответствуют элементам мотивационной сферы , функционально и генетически связаны с ними . Поведению в целом , например , соответствуют потребности человека ; системе деятельностей , из которых оно складывается , - разнообразие моти в ов ; множеству действий , формирующих деятельность , - упорядоченный набор целей . Таким образом , между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека существуют отношения изоморфизма , т . е . взаимного соответствия. В основе динамических измен ений , которые происходят с мотивационной сферой человека , лежит развитие системы деятельностей , которое , в свою очередь , подчиняется объективным социальным законам. Таким образом , данная концепция представляет собой объяснение происхождения и динамики моти вационной сферы человека . Она показывает , как может изменяться система деятельностей , как преобразуется ее иерархизированность , каким образом возникают , и исчезают отдельные виды деятельности и операции , какие модификации происходят с действиями . Из этой к артины развития деятельностей далее выводятся законы , согласно которым происходят изменения и в мотивационной сфере человека , приобретение им новых потребностей , мотивов и целей. Итак , к середине текущего столетия в психологии мотивации выделились и до сих пор продолжают разрабатываться как относительно самостоятельные по меньшей мере девять теорий . Каждая из них имеет свои достижения и вместе с тем свои недостатки . Основной заключается в том , что все эти теории , если их рассматривать в отдельности , в сост о янии объяснить лишь некоторые феномены мотивации , ответить лишь на небольшую часть вопросов , возникающих в этой области психологических исследований . Только интеграция всех теорий с глубоким анализом и вычленением всего того положительного , что в них соде р жится , способна дать нам более или менее полную картину детерминации человеческого поведения . Однако такое сближение серьезно затрудняется из-за несогласованности исходных позиций , различий в методах исследования , терминологии и из-за недостатка твердо ус т ановленных фактов о мотивации человека. В поведении человека , есть две функционально взаимосвязанные стороны : побудительная и регуляционная . Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения , а регуляция отвечает за то , как оно складывается о т начала до конца в конкретной ситуации . Психические процессы , явления и состояния : ощущения , восприятие , память , воображение , внимание , мышление , способности , темперамент , характер , эмоции - все это обеспечивает в основном , регуляцию поведения . Что же кас а ется его стимуляции , или побуждения , то оно связано с понятиями мотива и мотивации . Эти , понятия , включают в себя представление о потребностях , интересах , целях , намерениях , стремлениях , побуждениях , имеющихся у человека , о внешних факторах , которые заста в ляют его вести себя определенным образом , об управлении деятельностью в процессе ее осуществления и о многом другом . Среди всех понятий , которые используются в психологии для обеспечения и объяснения побудительных моментов в поведении человека , самыми общ и ми , основными являются понятия мотивации и мотива . Рассмотрим их . Термин "мотивация " представляет более широкое понятие , чем термин "мотив ". Слово "мотивация " используется в современной психологии в двояком смысле : как обозначающее систему факторов , детер минирующих поведение (сюда входят , в частности , потребности , мотивы , цели , намерения , стремления и многое другое ) и как характеристика процесса , который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Мотивационного объяснения т ребуют следующие стороны поведения : его возникновение , продолжительность , устойчивость , направленность и прекращение после достижения поставленной цели , преднастройка на будущие события , повышение эффективности , разумность или смысловая целостность отдель н о взятого поведенческого акта . Кроме того , на уровне познавательных процессов мотивационному объяснению подлежат их избирательность ; эмоционально-специфическая окрашенность. Представление о мотивации возникает при попытке объяснения , а не описания поведени я . Это - поиски ответов на вопросы типа "почему ?", "зачем ?", "для какой цели ?", "ради чего ?", "какой смысл ?". Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков. Любая форма поведения мо жет быть объяснена как внутренними , так и внешними причинами . В первом случае в качестве исходного и Конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения , а во втором - внешние условия и обстоятельства его деятельности . В пер в ом случае говорят о мотивах , потребностях , целях , намерениях , желаниях , интересах и т . п ., а во втором - о стимулах , исходящих из сложившейся ситуации . Иногда все психологические факторы , которые как бы изнутри , от человека определяют его поведение ; назыв а ют личностными диспозициями . Тогда , соответственно , говорят о диспозиционной и ситуационной мотивациях как аналогах внутренней и внешней детерминации поведения. Известный , немецкий психолог К . Левин показал , что каждый человек характерным для него образом воспринимает и оценивает одну и ту же ситуацию и у разных людей эти оценки не совпадают . Кроме того , один и тот же человек в зависимости от того , в каком состоянии он находится , ту же самую ситуацию может воспринимать по-разному . Это особенно характерно д л я интеллектуально развитых людей , имеющих большой жизненный опыт и способных из любой ситуации . Извлечь для себя много полезного , видеть ее под разными углами зрения и действовать в ней различными способами. Сиюминутное , актуальное поведение человека след у ет рассматривать не как реакцию на определенные внутренние или внешние стимулы , а как результат непрерывного взаимодействия его диспозиций с ситуацией . Это предполагает рассмотрение мотивации как циклического процесса непрерывного взаимного воздействия и п реобразования , в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют , друг на друга , и результатом этого является реально наблюдаемое поведение . Мотивация в данном случае мыслится как процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания пов е денческих альтернатив. Мотивация объясняет целенаправленность действия , организованность и устойчивость целостной деятельности , направленной , на достижение определенной цели. Мотив в отличие от мотивации - это то , что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством , изнутри побуждающим к совершению определенных действий . Мотив , также можно определить как понятие , которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций. Из всех возможных диспозиций наиболее важной явля ется понятие потребности . Ею называют состояние нужды человека или животного в определенных условиях , которых им недостает для нормального существования и развития . Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетв о ренности , связанного с дефицитом того , что требуется (отсюда название "потребность ") организму (личности ). Количество и качество потребностей , которые имеют живые существа , зависит от уровня их организации , от образа , и условий жизни , от места , занимаемог о соответствующим организмом на эволюционной лестнице . Меньше всего потребностей у растений , которые имеют нужду в основном только в определенных биохимических и физических условиях существования . Больше всего разнообразных потребностей у человека , у кото р ого , кроме физических органических потребностей , есть еще материальные , духовные , coциальные (последние представляют собой специфические потребности , связанные с общением и взаимодействием людей друг с другом ). Как личности люди отличаются друг от друга р а знообразием имеющихся у них потребностей и особым сочетанием этих потребностей . Основные характеристики человеческих потребностей - сила , периодичность возникновения и способ удовлетворения . Дополнительной , но весьма существенной характеристикой , особенно когда речь идет о личности , является предметное содержание потребности , т . е . совокупность тех объектов материальной и духовной культуры , с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена. Второе после потребности по своему мотивационному значе нию понятие - цель . Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат , на который в данный момент направлено действие , связанное с деятельностью , удовлетворяющей актуализированную потребность . Если всю сферу осознаваемого человеком в сложной мотив а ционной динамике его поведения представить в виде своеобразной арены , на которой разворачивается красочный и многогранный спектакль его жизни , и допустить , что наиболее яркое в данный момент на ней освещено то место , которое должно приковывать к себе наиб о льшее внимание зрителя (самого субъекта ), то это и будет цель . Психологически цель есть то мотивационно-побудительное содержание сознания , которое воспринимается человеком как непосредственный и ближайший ожидаемый результат его деятельности. Цель является основным объектом внимания , занимает объем кратковременной и оперативной памяти ; с ней связаны разворачивающийся в данный момент времени мыслительный процесс и большая часть всевозможных эмоциональных переживаний . В отличие от цели , связанной с кратковре м енной памятью , потребности , вероятно , хранятся , в долговременной памяти. Рассмотренные мотивационные образования : диспозиции (мотивы ), потребности и цели - являются основными составляющими мотивационной сферы человека. Кроме мотивов , потребностей и целей в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы , задачи , желания и намерения . Интересом называют особое мотивационное состояние ' познавательного характера , которое , как правило , напрямую не связано с какой-либо одной , актуальн о й в данный момент времени потребностью . Интерес к себе может , вызвать любое неожиданное событие , непроизвольно привлекшее к себе внимание . Любой новый появившийся в поле зрения предмет , любой частный , случайно возникший слуховой или иной раздражитель. Инт е ресу соответствует особый вид деятельности , которая называется ориентировочно-исследовательской . Чем выше на эволюционной лестнице стоит организм , тем больше времени занимает у него данный вид деятельности и тем совершеннее ее методы и средства . Высший ур о вень развития такой деятельности , имеющийся только у человека , - это научные и художественно-творческие изыскания. Задача как частный ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда , когда в ходе выполнения действия , направленного на достижение определенн ой цели , организм наталкивается на препятствие , которое необходимо преодолеть , чтобы двигаться дальше . Одна и та же задача может возникать в процессе выполнения самых различных действий и поэтому так же н ecп eцифичн a для потребностей , как и интерес . Желани я и намерения - это сиюминутно возникающие и довольно часто сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния , отвечающие изменяющимся условиям выполнения действия. Интересы , задачи , желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных факторо в , участвуют в мотивации поведения , однако выполняют в ней не столько побудительную , сколько инструментальную роль . Они больше ответственны за стиль , а не за направленность , поведения . Мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной . Это означает , что одни потребности и цели , управляющие поведением человека , им осознаются , другие нет . Многие психологические проблемы получают свое решение , как только мы отказываемся от представления о том , будто люди всегда осознают мотивы своих дейс т вий , поступков , мыслей , чувств . На самом деле их истинные мотивы необязательно таковы , какими они кажутся . Познавательная потребность и мотивы учения . Отношение младших школьников к учению определяется и другой группой мотивов , которые прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения , с овладением прежде всего способом деятельности . Это - познавательные интересы , стремление преодолевать трудности в процессе познания , проявлять интеллектуальную активность . Развитие м о тивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности , с которой ребенок приходит в школу , с одной стороны , и уровня содержания и организации учебного процесса - с другой. В основе мотивации , связанной с содержанием и процессом учений , лежит позна вательная потребность . Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности активности и начинает проявляться рано , в первые дни жизни ребенка. Л . И . Божович отмечает , что развитие познавательной потребности идет неодин аково у разных детей 3. У одних детей она выражена очень ярко и носит "теоретическое " направление , у других детей она больше связана с практической активностью . У первых наблюдаются обилие вопросов "Почему ?" и "Что такое ?", страсть упражняться в сравнении, обобщенна . Вторые не привыкли думать , проявляют отрицательное отношение к умственной работе . Тем самым можно говорить о различном уровне познавательного отношения ребенка к действительности. До систематического учения в школе содержанием познавательной пот ребности являются житейские , а не научные знания , но , тем не менее , это создает предпосылки для усвоения научных знаний. 1.5. Наглядность : понятие , суть , виды , требования. Понятие «наглядность» не имеет одиной , четко очерченной трактовки . В контексте раз ных тематических материалов (психология , философия , педагогика ) оно имеет разный «оттенок» трактовки , хотя суть и смысл понятия везде одинаковы. НАГЛЯДНОСТЬ 1) свойство , выражающее степень доступности и понятности психических образов объектов познания для познающего субъекта ; 2) один из принципов обучения . В процессе создания образа восприятия объекта наряду с ощущением участвуют память и мышление . Образ воспринимаемого объекта является наглядным только тогда , когда человек анализирует и осмысливает объект, соотносит его с уже имеющимися у него знаниями . Наглядный образ возникает не сам по себе , а в результате активной познавательной деятельности человека . Образы представления существенно отличаются от образов восприятия . По содержанию они богаче образов во с приятия , но у разных людей они различны по отчётливости , яркости , устойчивости , полноте . Степень Н . образов представления может быть различной в зависимости от индивидуальных особенностей человека , от уровня развития его познавательных способностей , от ег о знаний , а также от степени Н . исходных образов восприятия . Существуют также образы воображения - образы таких объектов , которые человек никогда непосредственно не воспринимал . Однако они составлены , сконструированы из знакомых и понятных ему элементов об р азов восприятия и представления . Благодаря образам воображения человек способен вначале представить себе продукт своего труда и лишь затем приступить к его созданию , представить различные варианты своих действий . Чувственное познание даёт человеку первичн у ю информацию об объектах в виде их наглядных представлений . Мышление перерабатывает эти представления , выделяет существенные свойства и отношения между разными объектами и тем самым помогает создавать более обобщённые , более глубокие по содержанию психиче с кие образы познаваемых объектов . Н . как принцип обучения был впервые сформулирован Я.А . Коменским , а в дальнейшем развит И.Г . Песталоцци , К.Д . Ушинским и другими педагогами . Учитель может использовать различные средства Н .: реальные объекты , их изображени я , модели изучаемых объектов и явлений . Знание форм сочетания слова и средств Н ., их вариантов и сравнительной эффективности даёт возможность учителю творчески применять средства Н . сообразно поставленной дидактической задаче , особенностям учебного матери а ла и конкретным условиям обучения. НАГЛЯДНОСТЬ - 1. Умственно-сенситивная очвидность , прямая доступность того или иного явления в том виде , в каком оно дано сознанию . Ненаглядное не дано здесь-теперь-так и является либо реальной поглощенностью , либо пустой рассудочной схемой . . Совершенно иной аспект наглядности-ненагляности связан с относительной непередаваемостью знаний в процессе обучения и общения , с определенным "трением " при знакомстве с чем-либо . Возможен эффект парадоксальной наглядности , когда , на п ример , зритель , созерцая совершенно простую , лишенную аллегорий абстрактную геометрическую живопись , утверждает , что он ничего не понимает , хотя все видит и видит достаточно явно . Этот эффект связан с предустановками , неверной сфокусированностью сознания, вложением ожидания в созерцание . Есть более фундаментальные парадоксы наглядности . Мы можем видеть предметы , но их число не сможем узнать без пересчета . Таким образом можно говорить о ступенях наглядности , о возможности зашифрованной видимости , о значении предустановок , свернутых воспоминаний и скользящих интенций . Процесс выделения субъективности , фильтрации со-знательной данности происходит через выпадение ненаглядного . Субъективное детектирование предсубъективносознательного сходно со стробоскопическими иллюзиями . Граница бодрствование - небодрствование - инободрствование проходит через каждое мгновение , и один из критериев наглядности - способность здесь-теперь мнестического связывания , мнестической приемки здесь-так , невзирая на потенции скорой амнезии. Получается , что воспоминания не "вспоминают ", а делают , производят , связывают , творят этот мир , если подразумевать именно атомы воспоминания , воспоминания о настоящем . Последующее - уже новая топология. НАГЛЯДНОСТЬ - представленность скрытой реальности в формах вторичной чувственности . Если какую-либо совокупность обычных представлений о мире или отдельных вещах подчинить цели выразить - метафорически , по аналогии , символически и т . п . - как сверхчувственный объект , то их первичная чувственность преобраз у ется во вторичную , третичную и т . д . Например , повседневное представление об объеме вещи можно преобразить под воздействием математической теории в график параболоида ; наглядный образ вращающейся параболы - вторичная чувственность , обусловленная понятием ф ункции y=x2. Рационализированное зрительное представление обретает знаковую функцию , а значениями таких иконических знаков становятся недоступные в опыте сущности и целостности . Древние греки различали в "идее " ("сущности ") наглядную и ненаглядную стороны. Первая , эйдетическая , сторона созерцается нашим особым , внутренним , зрением - эйдос ("вид ") созерцается умом как некая картинка . Вторая сторона не имеет изобразительного характера и выражается словом . Созерцательная способность разума отражена Платоном в понятии ноэзиса , т . е . "мыслящего видения сущности ". Т . о ., Н . по традиции сопряж ена с геометризацией сущности , с представлением умопостигаемого в пространственно структурированных схемах , графиках . Однако существуют и иные трактовки Н . Многие современные авторы ищут признаки Н . исключительно в сфере обычных восприятий и представлений - вне зависимости от рационально-интеллектуальной нагруженности того или иного чувственного образа . При этом одни исследователи ищут основу Н . в первосигнальной модальности зрительного образа (В . Н . Сагатовский , В . А . Штофф ), а другие - в особенностях фен о менальной грани действительности : "все , что связано с явлением - наглядно , и все связанное с сущностью - не наглядно " (П . Л . Ланг ). Иногда Н . толкуют как привычку (М . Планк ): наглядно то , что стало для нас привычным . Л . И . Мандельштам дополнял Н . привычки условием непосредственной воспринимаемости объекта . Те , кто следует античной традиции , предлагают трактовать Н . как специфическое единство чувства и разума , как диспозиционное свойство (М . Хессе , А . В . Славин , Д . В . Пивоваров ). Пропорции чувственного и рационального в наглядном образе зависят от глубины постижения реальност и . Чем абстрактней рассуждения , тем "абстрактней " соответствующий им наглядный образ . Следует Различать эмпирическую , теоретическую и мировоззренческую Н . (В . Ф . Сетьков ), Уделять иерархию уровней Н . Наглядно Можно представлять не только предметы , но и оп е рации . Н . - свойство знания , но не вещей взятых по отдельности чувственной или рациональной сторон познавательного процесса . То , что наглядно для одних людей , может быть ненаглядно для других . Например , для тех , кто не имеет опыта составления и чтения чер т ежей , вряд ли нагляден чертеж сложного механизма . Н . характеризует и осуществляет связь знания и действия , причем действия не только практического , но и умственного . Когда имеют в виду "Н .", то прежде всего подразумевают не столько "облик " сверхчувственно г о объекта самого по себе , сколько картину выявления некоторых свойств этого объекта в некоторой деятельностной ситуации . Например , не имея "портрета " гравитации в чистом виде , ученый тем не менее способен создавать наглядные модели взвешивания тел на пруж и нных весах или иным способом . Неудачи в создании наглядных образов той или иной наукой не могут служить основанием для утверждения , что Н . мешает развитию данной науки ; вероятно , эти неудачи - следствие ориентации на поверхностные уровни Н . Визуализация з н ания не есть его примитивизация . Наоборот , наглядный образ как продукт визуального мышления - это знание , скорректированное действием , поэтому более предпочтительное ; информация , заключенная в нем , легче усваивается и более понятна . Н . не нужно отождествл я ть с "истинным отражением ": наглядное - не обязательно истинное , но преимущественно сопряженное с правильностью и эффективностью действия . Н . - свойство развитого знания и условие понимания этого знания другим индивидом. Как производные понятия из значени й слова «наглядность» существуют понятия : наглядно-действенное мышление и наглядно-образное мышление. Наглядно– д ейственное м ышление - форма мышления - , вплетенная в реальное манипулирование предметами и обслуживающая прежде всего практические задачи . По м ере усложнения этой формы мышления происходит постепенное отделение выполняемых действий - по разрешению проблемной ситуации от внешних наглядно воспринимаемых условий . При этом происходит создание внутреннего пространства действия , в котором отношения ме ж ду элементами проблемной ситуации предстают в достаточно схематизированном виде. Наглядно– Образное Мышление - мышление - , в основе которого лежит моделирование и разрешение проблемной ситуации в плане представлений . ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1. Изучив вышеизложе нные материалы делаем выводы , что вопрос формирования познавательного интереса младших школьников вообще и через наглядность , в частности – достаточно сложный социально-психологический , непрерывный процесс методологического воздействия на ребенка , предус т матривающий начало этого процесса еще задолго до школы и может иметь положительные педагогические результаты только в совокупности и непрерывности воспитания и образования . Фундамент этого процесса закладывается в семье при рождении ребенка , интенсивно ра з вивается в дошкольных воспитательно-образовательных учреждения и продолжается , уже в новом качестве , в начальных класса общеобразовательной школы. Из изученных материалов достаточно убедительно прорисовывается слжность и важность воспитательного и образов ательного моментов начального образования как фундамента дальнейшего обучения ребенка. А значит на преподавателях начальной школы лежит большая ответственность за подготовленность ученика к продолжению образования , формированию активной жизненной позиции , формированию потребности (!), а не необходимости дальнейшего образования. ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ НАГЛЯДНОСТЬ. 2.1. Диагностика мотивов учебы и познавательного интереса младших ш кольников. В любое время , в каждой школе и классе есть дети , которые отстают в учении от своих одноклассников по причине нежелания учиться , т.е . по причине отсутствия ценнейшего и самого важного из мотивов учения — познавательного интереса . Анализ многочи сленных исследований и наши собственные данные приводят к выводу , что у учащихся младших классов познавательный интерес “...как избирательная направленность личности , обращённая к области познания , к её предметной стороне , к самому процессу овладения знан и ями” [1, с . 160; 4, с . 67] занимает различное положение в структуре мотивов учения , чем в значительной мере определяется характер и результативность учебной деятельности . Во многих исследованиях познавательный интерес как мотив учения рассматривается во в заимной связи с другими мотивами . С. Я. Рубинштейн , Г . И . Щукина , Ф . К . Савина [12,13,15] и другие рассматривают познавательный процесс как самый сильный мотив учения . По данным Г . И . Щукиной познавательный интерес фигурирует среди других мотивов как центра льный . “На высоком уровне развития , повторяясь , укрепляясь во многих ситуациях , интерес играет роль ведущего мотива учения , другие же мотивы (долг , ответственность , профессиональные намерения ), совпадая с целью предстоящей деятельности , определяя её смысл, выводят саму деятельность на интерес”, — утверждает Ф.К . Савина [4, с . 61]. Г . И . Щукина [16] вычленила признаки , отличающие познавательный интерес от других мотивов учения : 1. Познавательный интерес — наиболее предпочитаемый школьниками мотив среди др угих мотивов учения. 2. Познавательный интерес как мотив учения “раньше и более осознаётся школьниками”. 3. Познавательный интерес как мотив носит “бескорыстный характер”. 4. Познавательный интерес , “создавая внутреннюю среду развития , существе нно меняет силу деятельности , влияет на её характер протекания и результат”. 5. Познавательный интерес , развивается в кругу других мотивов и взаимодействует с ними [2, с . 352 – 358]. Условно все показатели , характеризующие тот или иной уровень развития познавательного интереса , можно разделить на три группы [3, с. 208]: I. Показатели интеллектуальной активности : вопросы ученика , обращённые к учителю ; стремление учащихся по собственному желанию участвовать в деятельности , в учебном процессе ; активное опер ирование школьниками приобретёнными знаниями , умениями и навыками ; стремление поделиться с окружающими новой , свежей информацией , почерпнутой из разных источников за пределами учебной программы. II. Показатели эмоциональных проявлений : переживание учащимис я гнева , страха , возмущения радости , грусти , вдохновения , удовлетворения и другие менее значимые . В своём эксперименте мы обнаружили , что эмоциональные показатели становятся менее выраженными при переходе детей в старшие классы , где они уже умеют скрывать и регулировать своё эмоциональное состояние. III. Показатели волевых проявлений , регулятивные процессы , которые выражены в особенностях протекания познавательной деятельности учащихся : сосредоточенность внимания и слабая отвлекаемость ; применение различных способов для разрешения сложной задачи ; стремление учащихся к завершенности учебных действий ; реакция учащихся на звонок , а также свободный выбор деятельности. Экспериментальная часть моего исследования проводилась с учащимися 1-го «А» класса . Этот возрас т характеризуется в специальной литературе как “младший трудный период” . Учащиеся данной возрастной группы резко отличаются друг от друга по отношению к учению , по интересам и увлечениям . При выявлении уровней развития познавательного интереса учащихся ос н овным стал метод наблюдения , данные которого дополнялись и конкретизировались с помощью индивидуальных бесед с учащимися , с учителями работающими в данном классе , изучением детей в процессе совместной подготовки и проведения коллективного творческого дела. В результате были составлены монографические характеристики трех учащихся , которые находились на различных уровнях развития познавательного интереса . При этом сам интерес занимал различное место в структуре их мотивации учения. При определении уровней раз вития познавательного интереса учащихся я опиралась на следующие показатели : уровень познавательной активности , волевые и эмоциональные проявления учащихся в процессе учебной деятельности и за ее пределами . Мной обнаружено 3 уровня развития познавательног о интереса — элементарный , средний , высокий. Так , Павел Н ., по результатам диагностики отнесенный нами к высокому уровню , обладает сильным , глубоким и устойчивым познавательным интересом , который выступает как стержневой мотив учебной деятельности . Павла пр ивлекают гуманитарные предметы , и он всегда готовится отвечать на уроке по дополнительным источникам литературы . Всегда выполняет домашние работы по всем учебным предметам без исключения . Ему свойственны увлеченность , сосредоточенность , интеллектуальная а к тивность , положительные эмоции в процессе учебной деятельности . Мальчик учится только на отлично . Как мотив учебной деятельности познавательный интерес занимает высшую степень в структуре мотивации учения , далее идут такие мотивы как профессиональная напр а вленность , долг перед родителями , избегание неприятностей или потеря авторитета в классе. Ира П . обладает средним уровнем развития познавательного интереса . Проявляет избирательное отношение к определенным предметам , активность при побуждающих действиях уч ителя , предпочитает не творческий , а поисковый , реже репродуктивный вид учебной деятельности . Учится на “четыре” и “три” . Познавательный интерес как мотив учения занимает серединное место в структуре мотивации учения . Он находится следом за мотивом ответс т венности перед своей будущей семьей . Далее стоит мотив долга перед родителями , учителями (“...они ведь в меня верят , я не должна их расстраивать своими оценками , поэтому мне надо учиться на “четыре” и “пять”...” ), значительное место в системе мотивации уч е ния занимает мотив избегания плохих оценок , недовольных оценок со стороны учителей и родителей. Диана Б. — девочка со слабым неглубоким , неустойчивым познавательным интересом , соответствующим низкому уровню развития . Характеризуется аморфностью и изменчиво стью . Девочка никогда самостоятельно не включается в процесс урока , никогда не отвечает по собственному желанию . Несистематическое выполнение домашних заданий снижает объем и качество приобретаемых знаний . Волевые качества не развиты : часто отвлекается , н е внимательна при объяснении нового материала , предпочтение отдает репродуктивному виду учебной деятельности . Учится на “три” и “четыре” , “пятерки” редки . Характер ее работы на уроке свидетельствует о ситуативном характере познавательного интереса . Установл е но , что в структуре мотивации учения познавательный интерес стоит на последней ступени , а первые занимают такие мотивы как : общение с другими , внеклассные мероприятия , аттестат , долг перед родителями (“...учеба — это мое бремя , тяжелая работа...” ). Т.е . п о знавательный интерес как мотив учения еще не осознан. Результаты диагностического эксперимента позволяют сделать первоначальный вывод о том , что познавательный интерес , развиваясь , занимает в структуре мотивации учения младших школьников все более значимое место . На высшей стадии своего развития познавательный интерес становится ведущим мотивом учения , определяя характер и продуктивность учения подростка . Занимая более значимое место в структуре мотивации , познавательный интерес уменьшает роль мотивов избе г ания , побуждает ребенка к решению познавательных задач творческого характера. Теоретический анализ полученных результатов , как я ожидаю , в дальнейших исследованиях позволит обнаружить способы решения противоречий между : повышением требований общества , пред ъявляемых к уровню умственных и интеллектуальных способностей и невозможностью или нежеланием учащихся соответствовать этим требованиям ; стремлением учащихся повысить свой уровень умственного и интеллектуального развития и неумением педагогов оказать им п о ддержку в реализации этих стремлений ; осознанием учителем необходимости формирования познавательного интереса и неумением выделить его в структуре мотивов учения. Сопоставив полученные по классам данные в таблице получилась такая картина (в %) : Таблица 1. Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Экспериментальный 1"а "класс 6 74 20 Обычный 1"б " класс 4 60 36 В целом полученные результаты наглядно показывают , что дошкольным детским учреждениям и учителям младших классов есть над чем работать. 2.2. Познавательные затруднения младших школьников. Познавательная деятельность яв ляется одной из ведущих форм деятельности ребенка , которая стимулирует учебную , на основе познавательного интереса . Поэтому активизация познавательной деятельности школьников составная часть совершенствования методов обучения (преподавания и учения ). Широ кое понятие активности учащихся имеет философский , социальный , психологический и иные аспекты . (Аристотель , Э.И.Моносзон , И.Ф.Харламов идр .) Рассматриваемое в психолого-педагогическом аспекте это понятие связано с целями обучения. Через цели организации а ктивной учебной деятельности школьников влияет на все остальные компоненты методической системы и их взаимосвязи. Анализ понятий активности школьника в процессе обучения предполагает изучение таких психолого-педагогических закономерностей , как формировани е потребности к изучению , создание положительной эмоциональной атмосферы обучения , способствующей оптимальному напряжению умственных и физических сил учащихся. Идея активизации обучения имеет большую историю . Еще в древние времена было известно , что умствен ная активность способствует лучшему запоминанию , более глубокому проникновению в суть предметов , процессов и явлений . В основе стремления к побуждению интеллектуальной активнос - ти лежат определенные философские взгляды . Постановка проблемных воп - росов собе седнику и его затруднения в поисках ответов на них были харак - терны для дискуссий Сократа , этот же прием был известен в школе Пифагора. Один из первых сторонников активного учения был знаменитый чешский ученый Я.А.Коменский . Его «Великая дидактика» содержи т указания на необходимость «воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению» , она направлена против словесно-догматического обучения , которое учит детей «мыслить чужим умом» . [ 8 ] . Идею активизации обучения с помощью наглядности , путем набл юдения, обобщения и самостоятельных выводов в начале 19 века развивал швейцар - ский ученый И . Г.Песталоцций [ 1 4]. За развитие умственных способностей ребенка и внедрение обучение исследовательского подхода вел борьбу французский философ Ж.Ж.Руссо. «Сделайте вашего ребенка , писал он , внимательным к явлениям природы. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решать их . Пусть он узнает не потому , что вы сказали , а что сам понял» [ 8 ]. В этих словах Руссо четко выражена идея обучения на повышенно м уровне труд - ности , но с учетом доступности , идея самостоятельного решения учеником сложных вопросов. Эта идея активизации обучения с помощью самостоятельного решения учеником сложных вопросов получила свое дальнейшие развитие в трудах Ф.К.Дистервега . Он утверждал , что хорош только тот метод обучения , который активизирует его только на запоминание изучаемого материала [54]. То , чего человек не приобрел путем своей самостоятельности , - не его .Совершенствование принципов в учении Ф.А.Дистервега [ 6 ] , которы й создал дидактическую систему , направляемую на развитие умственных сил учащихся . Будучи сторонником активного обучения , выдвинул идею познавательной самостоятельности учащихся . «Ученикам следует – писал К.Д.Ушикский - передавать «не только те или иные зна ния , но и способствовать самостоятельно без учителя приобретать новые познания». На учение К.Д.Ушинского опирались прогрессивные русские методисты, боровшиеся против догматических и схоластических методов обучения , которые переждали формализм в знаниях уча щихся и не развивали умственные способности. Во второй половине 19 века , с критикой схоластических методов обучения выступал английский педагог Армстронг , который опытным путем ввел в преподавание химии «Эвристический метод» , развивающий мыслительные спосо бности учащихся . Суть его состояла в том , что ученик ставится в положение исследователя , когда вместо изложения учителем фактов и выводов науки ученик сам их добывает и делает нужные выводы [4]. В поисках новых активных методов обучения большого успеха доб ился русский методист естествознания А.Я.Герд , который формулировал важные положения развивающего обучения . Он довольно полно выразил суть процесса самостоятельного приобретения новых знаний , утверждая , что если ученик сам наблюдает и сам сравнивает , то «з нание его отчетливее , определеннее и составляют его собственность , приобретенную им самим и поэтому ценную» [ 8 ] . Разработкой методов активного обучения , занимались и советские педагоги 20-х годов : В .3.Половцев , С.Т.Шацкий , Г.Т.Ягодовский и другие . Исследу я работы советских педагогов 20-х годов , М.И.Махмутов пришел к выводу , что в то время была сделана , лишь неудачная попытка создать дидактическую систему проблемного обучения , и соответствующие взгляды не имели необходимой гносеологической , социологической, психологической и практической базы. Начиная со второй половины 50-х годов , советские дидакты по-новому и более остро ставят вопрос о необходимости активизации учебного процесса. Определенных успехов добился В.Оконь , известный польский педагог . В книге «О снова проблемного обучения» он исследовал основы возникновения проблемных ситуаций на материале различных предметов . Совместно с И.Куписевечем В.Оконь доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся [4]. С начала 60-х годов настойчиво развивается мысль о необходимости использования достижений педагогики 20-х годов , и в частности об усилении роли исследовательского метода в обучении не только естественных , но и гуманитарных предметов. Во второй половине 60-х годов и начале 70-х годов в советской педагогике и педагогической психологии идея проблемного обучения начинает белее широко разрабатываться . Появляется ряд статей , сборников, кандидатских диссертаций , посвященных отдельным его аспектам . Сущность проблемно го обучения они видят в том , что учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе . В этом определении ученик главным образом решает их самостоятельно (под руководство м учителя или с его помощью [4]). Т.е . настоятельно выдвигается деятельностный подход к проведению учебно-воспитательного процесса. В развитии теории проблемного обучения определенные достижения имеются у педагогов Польши , Германии , Чехословакии . Польский у читель Я.Бартецкий экспериментально доказал эффективность 'проблемного преподавания физики в сочетании упражнениями учащихся при групповой форме знаний. Среди работ педагогов Чехословакии достойны внимания исследования М.Ципро и Л.Нечесаны по проблеме мето дов обучения и эффективности классно-групповых занятий в проблемном обучении . Германский учений Х.Века в своей книге наметил интересный подход к систематизации учебных проблем и вариантов их решения на материале курса физики . Среди болгарских педагогов ид е я проблемного обучения пользуется большим авторитетом . В работах Веткова , М.Маркова и других рассматриваются главным образом вопросы прикладного характера , особое внимание болгарские педагоги уделяют вопросам проблемного обучения в начальной школе. 1.1.2. Кардинальной проблемой , определяющей сущность формирования личности , является деятельность , её место в общественной жизни , её влияние на развитие новых поколений , её роль в онтогенезе. Проблема деятельности - одна из фундаментальных научных абстракций фило софии , учения в целом . Это - предмет изучения всех наук о человеке и обществе , т . к . деятельность - источник появления человека основание всей его жизни , становление его как личности . Богатство деятельности , как утверждают философы , неисчерпаемо . Его невоз можно заменить никакой программой , никаким специальным конструированием. Исследователи выделяют свойства такой деятельности : целеполагание, предметность , осмысленность , преобразующий характер . Эти свойства составляют сущность деятельности любого вида . Таки м образом , общая теория деятельности создает возможности для построения теории деятельности в педагогике . Следует , однако , отметить , что в исследованиях [88], проводимых на идеальном уровне , реальный процесс не находит отражения. Переходя к вопросу о роли деятельности в развитии школьника , следует выяснить , в какой деятельности происходит наиболее интенсивное его развитие как личности. Поэтому поводу существуют различные точки зрения . Десятилетие назад почти общепризнанным считалось , что генетически более р анней формой развития ребенка является игра , затем учение , а затем уже труд [ 5 ]. Для каждого возраста выделялась ведущая деятельность , в дошкольном - игра , в школьном - учение. Однако в последнее десятилетие это единодушие нарушилось , что явилось следствие м изменения условий жизни , обстоятельств нового времени и развития научной мысли [ 5 ] . Для педагогики проблема деятельности служит основой формирования общественной личности . Вне деятельности невозможно решать задачи учебно-воспитательного процесса. Научно -теоретическая разработка этой проблемы педагогики может составить основу для множества педагогических исследований и практической деятельности учителей и воспитателей. Для педагогического процесса , а главное , для построения теории деятельности в педагогик е имеют значение положения об общественной сущности человека , его активной роли , о преобразующей , изменяющей мир деятельности людей , поскольку личность , формируемая в этом процессе , тоже характеризуется не только тем , что она делает , но и как она это дела е т. В этой концепции находит свое выражение проблема совместной деятельности , что для педагогического процесса весьма важна , так как именно в этой деятельности обнаруживается значение индивидуальной деятельности , приносящей в общую деятельность своеобразие, обогащение в коллективной деятельности . Проблема общения рассматривается как необходимый фактор человеческой деятельности . У индивида-участника общественной деятельности благодаря общению формируется особые человеческие свойства : коммуникация , самооргани з ация , актуализация способов образа действий. Содержание любой деятельности - трудовой , познавательной , бщественной, художественной и т . д . - необходимый компонент структуры . Оно расширяет соприкосновение ребенка с внешним миром , содействует обогащению его знаний , приобретенного опыта. Если содержание новое , малознакомое воспитаннику , развитие его кругозора бесспорно : если содержание уже знакомо , то постановка новых задач способствует углублению деятельности , более свободному , умелому оперированию своими дос тижениями. Содержание деятельности в педагогическом процессе часто ограничивается рамками программы , определенными требованиями , в которых закладываются цели деятельности . Наличие умений совершенно необходимо , чтобы деятельность состоялась, без них невозм ожно ни решать поставленные задачи , ни совершать предметные действия . Совершенствование умений приводит к успеху , а успех , как известно , стимулирует потребность к продолжению деятельности , интерес к ней . Завершается деятельность результатом . Это - показат е ль развития знаний , умений личности . С результатом сопряжена оценка и самооценка личности , её статус в коллективе , среди близких. Все это оставляет большой след в развитии личности , ее потребностей, устремлений , её действий , умений и способностей . Принято считать , что субъектом деятельности в учебном процессе является учитель , поскольку именно он строит весь процесс деятельности : ставит цели , организует учебные действия у учащихся , побуждает их к действию , корректирует эти действия , подводит к конечному рез ультату [9]. Однако если бы учитель всегда жестко управлял деятельностью учащихся , он никогда не достиг бы цели формирования личности ученика , необходимой обществу. Назначение деятельности учителя - всемирно способствовать тому , чтобы ученик сознательно и целенаправленно совершал учебные действия, руководствовался значимыми мотивами , осуществлял самоорганизацию, самонастраивание на деятельность . Слияние деятельности учителя и учащихся , выполнение намеченной цели с высоким результатом обеспечивают совершенст вование учебного процесса . Вот почему , не утрачивая своей ведущей роли в педагогическом процессе , учитель-воспитатель обязан способствовать тому , чтобы ученик становился субъектом деятельности. В условиях учебной деятельности следует различать общение учит еля с учащимся , в котором проявляется стиль деятельности учителя , отношение учащихся к учителю и общение между участниками учебной деятельности , в значительной мере определяющее тонус учебной работы , интерес к современной деятельности. 1.1.3. Учебно-познав ательная деятельность учащихся в школе - необходимый этап подготовки молодого поколения к жизни . Это деятельность особого склада , хотя структурно и выражает единство с любой другой деятельностью . Учебно-познавательная деятельность - это направленность уче б ной деятельности на познавательный интерес. Невозможно переоценить значение познавательной деятельности для общего развития школьника и формирования его личности . Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания . Познание требует активной работы мысли , и не только мыслительных процессов , но и совокупности всех процессов сознательной деятельности. Познавательная деятельность способствует подготовке образованных людей, отвечающих потребностям общества , решению задач научно-техническо го процесса , развитию духовных ценностей народа. Процесс познавательной деятельности требует значительной затраты умственных сил и напряжения , это удается далеко не каждому , поскольку подготовка к осуществлению интеллектуальных операций не всегда достаточн а. Поэтому проблему усвоения составляет не только овладение знаниями , но ипроцесс длительного (усвоения ) устойчивого внимания , напряжения умственных сил , волевых усилий. В процессе учения , в своей учебно-познавательной деятельности школьник не может выступ ать только объектом . Учение всецело зависит от его деятельности , активной позиции , а учебная деятельность в целом , если она строится на основе меж субъектных отношений учителя и учащихся , всегда дает более плодотворные результаты . Поэтому формирование деят ельной позиции школьника в познании - главная задача всего учебного процесса . Решение её в значительной мере обусловлено познавательным интересом. Познавательная деятельность , вооружает знаниями , умениями , навыками ; содействует воспитанию мировоззрения , нр авственных , идейно-политических , эстетических качеств учащихся ; развивает их познавательные силы , личностные образования , активность , самостоятельность , познавательный интерес ; выявляет и реализует потенциальные возможности учащихся ; приобщает к поисковой и творческой деятельности. Процесс обучения определяется стремлением учителей активизировать учебную деятельность учащихся . Поскольку проблемное обучение активизирует процесс обучения , его отождествляют с активизацией . Термины : «активизация обучения» , «акт ивность школьника» , «познавательная активность ученика» , часто различаются. Суть активизации учения школьника посредствам проблемного обучения заключается не в обычной умственной активность и мыслительных операциях по решению стереотипных школьных задач , о на состоит в активизации его мышления , путем создания проблемных ситуаций , в формировании познавательного интереса и моделирования умственных процессов , адекватных творчеству . Активность учащегося в процессе обучения - волевое действие , деятельное состоян и е , которому свойственны глубокий интерес к учению , усиление инициативы и познавательной самостоятельности , напряжение умственных и физических сил для достижения поставленной в ходе обучения познавательной цели. Сущность активной учебно-познавательной деяте льности определяется компонентами : интерес к учению ; инициативность ; познавательная деятельность. Отмеченные особенности активизации учебной деятельности младших классов позволяют указать её основные направления , учитывающие особую роль интереса. В организ ации активной учебной деятельности младших школьников целесообразно выделить соответствующее направление как самостоятельное. Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае , когда он не знает , как объяснить возникшее явление, факт , процесс действительности , не может достичь цели известным ему способом действия . Это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия . Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной , познавательной творческой деяте льности . Она побуждает начало мышления , активную , мыслительную деятельность , которая протекает в процессе постановки и решения проблемы. Познавательная потребность возникает у человека в том случае , когда он не может достичь цели с помощью известных ему сп особов действия , знаний . Эта ситуация и называется проблемной . Именно проблемная ситуация помогает вызвать познавательную потребность учащегося , дать ему необходимую направленность мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала, обеспечить возможность управления со стороны педагога. Проблемная ситуация стимулирует мыслительную деятельность учащегося в процессе обучения. Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения , с помощью которого пробуждается мысль , познавател ьная потребность , активизируется мышление , создаются условия для формирования правильных обобщений. Известно , что для успешного усвоения программного материала учащимися немаловажное значение имеет процесс сосредоточенности. Исследованиями установлено три ступени внимания. Первая ступень - непроизвольного внимания . На этой стадии интерес эмотивен , он исчезает вместе с ситуацией , породившей его (Б.Г.Ананьев ). Вторая ступень - произвольного внимания . Она основана на волевых усилиях , сосредоточенных деятельнос тью на необходимости выполнения поставленной задачи . Интерес здесь поставлен , подчинен воле ученика и внешним требованиям учителя. Третья ступень - после произвольного внимания . Она в полной мере сопряжена с достаточно высоким уровнем познавательного инте реса . Появляется увлеченность , интерес , стремление обязательно проникнуть в причинно-следственные связи , отыскать более экономные , рациональные решения. Создание проблемной ситуации на уроке способствует развитию памяти учащихся . Если сравнить два класса , один из которых работал с использованием принципа проблемного обучения , а в работе другого этот принцип не использовался , то мы заметим , что объем памяти учащихся первого класса выше второго . Причиной этого является то , что принципы проблемного обучения по зволяют повысить «в первую очередь» активность мотивации в процессе общения , что и помогает развитию памяти. Активность мышления и интерес учащихся к изучаемому вопросу возникает в проблемной ситуации , даже если проблему ставит и решает учитель . Но высшей уровень активности достигается , когда ученик в возникшей ситуации сам формирует проблему , выдвигает предположение , обосновывает гипотезу , доказывает ее и проверяет правильность решения проблемы. Никакие проблемы и способы преподавания не могут служить эффе ктивным средством активизации процесса учения без осознания природы управления в системе «ученик-учитель» . Для того чтобы ученик осознанно и глубоко усваивал материал , и при этом у него формировались необходимые приемы познавательной деятельности , должна б ыть определенная последовательность умственных действий ученика . А для этого деятельность ученика должна быть организуемой учителем на всех этапах учения. Процесс учения может быть управляемым только в том случае , если ученик владеет способами и приемами : A) анализом проблемной ситуации ; B) Б ) формулировки проблем ; C) B) анализа проблемы и выдвижения предположений ; D) обоснование гипотезы ; Е ) проверки решения проблем ; Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной по знавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации : Проблемная ситуация — > проблема — > поиск способов решения — >решение проблемы . В ходе теоретического осмысления новых педагогических фактов была выявлена основная идея проблемного обучения : знания в значительной своей части не передаются учащимся в готовом виде , а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации. Познавательный интерес к учебному материалу , вызванный проблемной ситуацией , не у всех учащихся одинаков . Для усиления этого интереса учитель стремится создать на уроке повышенный эмоциональный настрой , применяя особые методические приемы эмоционального воздействия на учащихся перед , или в процессе создания проблемной ситуации . И спользование элементов новизны , эмоционального изложения учебного материала учителем являются важными способами Формирования внутренней мотивизации (особенно при изучении сложных теоретических вопросов ). Раскрытие жизненной значимости учебной проблемы пров одится на основе связи теоретических вопросов с жизнью , с известной учащимся действительностью. Интерес повышается с помощью создания проблемной ситуации. Активизация учащихся средствами наглядности идет по линии перехода от конкретных , к более абстрактным , от демонстрационных , к индивидуальным , от неподвижных , к подвижным и т . д. Наглядность в ее нетрадиционном понимании помогает формированию понятия на эмпирическом уровне , т . е . по существу лишь представления , поскольку не может отражать содержание поняти я , имеющего высокий уровень обобщения , а значит и не может способствовать развитию теоретического мышления. Практика проблемного обучения , требует активного применения «необразной» символической , опосредственной «рациональной» наглядности . Такая наглядност ь является для ученика как бы инструментом «схватывания» ; обобщенного «видения» содержания новых абстрактных понятий и представлений и облегчает формирование научных понятий. Таким образом , вопрос , задача , учебное задание и наглядность в ее азличных функц иях , применяемых с учетом принципа проблемности и в определенном сочетании , составляют дидактическую основу самостоятельных работ теоретического типа . Такое их применение рождает новую форму изложения - проблемное изложение нового материала . При этом соде р жание изучаемых школьниками знаний доводится до них учителем в форме повествовательного изложения , в форме вопросов , познавательных задач , и учебных заданий , вызывающих проблемные ситуации. Педагогическая практика показывает , что возникновение проблемной с итуации и ее осознание учащимися возможно при изучении почти каждой темы. Подготовленность ученика к проблемному учению определяется , прежде всего , учителем (или возникшую в ходе урока ) проблему , сформулировать ее , найти решение и решить эффективными прием ами. Всегда ли ученик выходит из создавшегося познавательного затруднения ? Как показывает практика , из проблемной ситуации может быть четыре выхода : A) учитель сам ставит и решает проблему ; Б ) учитель сам ставит и решает проблему , привлекая учащихся к форм улировке проблемы , выдвижению предположений , доказательств гипотезы и проверке решения ; B) учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему , но с участием и (частичной или полной ) помощью учителя ; Г ) учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему без пом ощи учителя (но , как правило , под его руководством ) . Чтобы создать проблемную ситуацию учитель должен владеть специальными методическими приемами . В каждом учебном процессе они имеют свою специфику. Отметим некоторые приемы обобщенного характера : A) предв арительное домашнее задание ; Б ) постановка предварительных заданий на уроке ; B) использование экспериментов и жизненных наблюдении учащихся ; Г ) решение экспериментальных и познавательных задач ; Д ) задания с элементами исследования ; Е ) создание ситуации выбора ; Ж ) предложение выполнить практические задания ; 3) постановка проблемных вопросов и организация дискуссий ; И ) использование меж предметных связей. Необходима не случайная совокупность познавательных зада ч , а их система. Проблемы должны быть доступны , важны в общеобразовательном отношении , деятельность учащихся должна быть творческой , задачи - иметь разную степень сложности , структура содержания задач не должна отвечать принципам дидактики «от легкого к т р удному» . Упражнения повышенной трудности , их выполнение ??? уже проблемная ситуация . Проблема создается также пстановкой вопросов типа «как применять изученное правило» ? «Правилен ли полученный вывод ?» Проблема , встающая перед учащимися , оказывается необх о димой в том случае : 1. Если учащиеся хорошо ее понимают ; 2. Если они убеждаются в необходимости ее решения ; 3. Если проблема соизмерима с силами , возможностями учащихся ; 4. Если поставленная проблема обусловлена и подготовлена всем ходом учебного процесса , логикой работы над материалом. Для того чтобы создать систему проблемных ситуаций , необходима определенная программа , основной принцип которой был сформулирован в ходе педагогических исследований : 1. Учебный материал должен излагаться так , чтобы раскрыт ь ребенку ведущие , общие свойства данной области действительности , подлежащей дальнейшему изучению ; 2. Практические изменения и навыки необходимо строить даже в младших классах на базе соответствующих теоретических сведений ; 3. Программа должна содержать не только материал , но и описание действий самих детей по его усвоению ; 4. В программу включаются определенные системы упражнений , 5. обеспечивающие овладение способом анализа материала и средствами моделирования открываемых свойств , а также упражнени я по использованию детьми уже готовых моделей для открытия новых свойств материалов. Как показали исследования , можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций , общие для всех предметов. I тип - наиболее распростран енный тип . Проблемная ситуация возникает при условии , если учащийся не знает способов решения поставленной задачи , не может ответить на проблемный вопрос. II тип - проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило , учителя организуют эти условия не только для того , тобы учащиеся сумели применить свои знания на практике , но и столкнулись с фактом их недостаточности . Осознание этого фактора учащимися возбужд ает познавательный интерес и стимулирует поиск новый знаний. III тип - проблемная ситуация легко возникает в том случае , если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа. IV тип - проблемная ситуация возникает тогда , когда имеется противоречие между достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования. Какие дидактические цели преследует создание проблемных ситуаци й в учебном процессе ? Можно указать на следующие дидактические цели : А ) привлечь внимание ученика к вопросу , задаче , учебному материалу, возбудить у него подсознательный интерес и другие мотивы деятельности ; Б ) поставить его перед таким посильным познават ельным затруднением, преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность ; В ) обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью ее удовлетворения посредствам намеченного запаса знаний , умен ий , навыков ; Г ) помочь ученику определить границы актуализируемых ранее усвоенных знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения. Д ) помочь ученику определить в познавательной задаче , вопросе , задании основ ную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения ; побудить ученика к активной поисковой деятельности ; Имеется свыше 20-ти классификаций проблемной ситуации . Наибольшее применение в практике обучения получила к лассификация М.И.Пахм утова. Он отмечает несколько способов создания проблемных ситуаций , например : 1. При столкновении учащихся с жизненными явлениями , фактами , требующими теоретического объяснения ; 2. При организации практической работы учащимися ; 3. При побуждении учащихся к анализу жизненных явлений , приводя их в столкновение с прежними житейскими представлениями ; 4. При формировании гипотез ; 5. При побуждении учащихся к сравнению , сопоставлению и противопоставлению ; 6. При побуждении учащихся к предварительному обобщению но вых фактов ; 7. При исследовательских заданиях. На основе анализа психолого-педагогических исследований можно сделать вывод , что проблемная ситуация представляет собой явно или смутно осознанное субъектом затруднение , пути преодоления требуют новых знаний , новых способов действий. Проблемное обучение используют как движущую силу учебного познания . В проблемной ситуации ученик ставиться перед противоречиями , вызывающими состояние познавательного затруднения и потребностью в самостоятельном поиске выхода из эт их противоречий. Основными способами управления учением школьника является методы преподавания , содержащие приемы создания проблемной Ситуации . Главными способами познавательной деятельности учащихся являются их самостоятельные работы творческого характера , построения с учетом проблемности , усвоения , мотивированные интересом и эмоциональностью. Говорить о проблемном обучении никогда не рано . Но , несомненно , необходимо учитывать возрастные особенности младших классов . Дети младшего школьного возраста обладаю т рядом преимуществ по сравнению с детьми более старшего возраста . Как отмечалось выше , проблемное обучение предполагает творческое (а не воспроизводственное ) мышление . Поэтому творческую энергию у младшего школьника намного легче развивать , чем у взросло г о , который никак не может отказаться от старых стереотипов . Самооценка ребенка , как правило , достаточно высокая и их раскрепощенность , внутренняя свобода , отсутствие закомплексованности стереотипов . Это большие плюсы для ребенка , которые должны опираться н а проблемное обучение в начальных классах. 2.3. Методика формирования познавательного интереса младших школьников через наглядность. Что же привлекает младших школьников в содержании учения , до какого уровня развития могут подняться их интересы ? Н . Г . М орозова [9] так характеризует возможности младшего школьника : "В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоциональный компонент , в подростковом - познавательный . В старшем школьном возрасте непосредственный мотив , идущий от самой деятельности и по буждающий юношу заниматься интересующим его делом , обычно сопровождается рядом социальных мотивов ". Г . И . Щукина [15] считает , что интерес к познанию существенного также не характерен для младшего школьника , а начинает проявляться только у младших подростко в. Интересы младших школьников , как правило , действительно обусловлены занимательностью . Привлекают уроки с игровыми моментами , уроки с преобладанием эмоционального материала. Но в условиях экспериментального обучения , когда специально обращается внимание на происхождение , смысл , суть явлений , интерес к овладению самим способом действия может проявляться очень ярко . Поэтому другие исследователи (В . В . Давыдов , Д . Б . Эльконин , А . К . Маркова ) считают , что для формирования теоретического познавательного интер е са большое значение имеет характер учебной деятельности . Учебная деятельность , по мнению В . В . Давыдова , должна отвечать следующим требованиям : - объектом усвоения должны быть теоретические понятия ; - процесс усвоения должен протекать так , чтобы перед уча щ имися раскрывались условия происхождения понятий ; - результатом усвоения должно быть формирование специальной учебной деятельности , которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов как учебная ситуация , учебная задача , учебные действия , д ействия контроля , и оценки. Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивация , познавательных интересов . М . Г . Морозова [9] считает , что интерес к учебному предмету зависит от возможности ученика выделить в своем сознании специфическое содержание данного учебного предмета. Первоклассники такой специфики не видят . Интерес к математике , например , или мотивирован тем , чтобы "хорошо знать деление и умножение ", "быстро и правильно считать ", суметь решать задачи на различные прав ила ". В такого рода интересе , считает М . Г . Морозова , по существу еще нет ничего специфического . Учащихся здесь привлекает то же , что и в других учебных предметах : овладение конкретными умениями и навыками , знакомство с новым разнообразным содержанием уче б ного материала , преодоление трудностей , удовлетворение от интеллектуального напряжения . И только в IV классе ребенок начинает понимать и переживать специфические особенности учебного предмета . Taк , математика привлекает детей точностью , строгой последоват е льностью действий , где от одного действия зависят остальные . Дети начинают замечать логическую последовательность и закономерность математических действий. Необходимо отличать понятия интерес и занимательность . Н . Г . Морозова связывает занимательность с вн ешней привлекательностью предмета , действия или эффектным его преподнесением. Она считает , что школьники плохо усваивают научное содержание занимательных книг . Это объясняется тем , что занимательность обычно создается приключениями , неожиданными событиями, которые только отвлекают от сути , от научной проблемы . Например , детей привлекали в основном конкретные действия животных , но не знания о них , хотя из книг можно было получить и знания о животных . Подлинный интерес к познавательному содержанию текста воз н икал только в тех случаях , когда линия действия персонажей была связана с поиском решения научной проблемы и все события развертывались вокруг этой проблемы. Такая же картина может быть и на уроке : яркие наглядные пособия , эффектное оформление , неожиданные опыты , занятные детали . В результате - эмоции , но нет узнавания нового , т . е . нет познавательного интереса в собственном смысле слова . Это не значит , что занимательность совсем не нужна . Важно только помнить , что неожиданное , броское вызывает любопытство. Желание посмотреть , даже рассмотреть , только с внешней стороны , не вникая в существо вопроса . Любопытство связано с положительными эмоциями , но внимание быстро угасает , если не возбуждается желание пойти дальше , понять , что это такое , как это возникло , к а кова его природа. В то же время занимательность нужна на самых первых этапах воспитания интереса , поскольку она "способствует переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки , ситуативного , эпизодического интереса , на стадию более устойчиво го познавательного отношения , стремления углу биться в сущность познаваемого " . Для работающих с младшими школьниками , особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности , к каким-либо занятиям . Первоклассник с радостью идет в школу , по собственному побуждению включается в работу на уроке , не хочет прерывать деятельность на уроке . Первоклассник , например , любит читать , писать , рисовать , лепить - это доставляет ему удовольствие . Ребенок проявляет к этому эмоциональное от н ошение (он заявляет , что ему нравится решать задачи , выполнять упражнения ), хотя познавательное отношение может и отсутствовать (его не волнует , почему это понимается так , а не иначе , каким способом лучше , удобнее решить данную задачу и т . п .). В данном с л учае присутствует только один компонент - эмоциональный . Значит , здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе , в то же время можно говорить о чувстве , переживании , любви ребенка к деятельности , в данном случае к учению . Любовь к деятельности - предпосылка интереса , но не сам познавательный интерес. В этой любви к деятельности в качестве мотива может выступать стремление к конкретному результату : возможность занять определенное положение в коллективе , получить одобрение , т . е . к косвенным относи тельно самого учения целям. Но в качестве мотива может выступать и стремление овладеть самим процессом деятельности. Сначала такой интерес к процессу учения (учебной деятельности ) имеет элементарные проявления : ребенок заявляет , что он любит читать , писать , считать , в дальнейшем же этот интерес к процессу проявляется в желании думать , рассуждать , придумывать новые задачи . По своему содержанию эта увлеченность процессом должна быть направлена на теоретическое содержание знания , а не только на конкретные фак т ы . Таким образом , интерес к процессу , способу решения превращается в интерес к теории , к основанию знания. В I и II классах у детей сохраняется положительное отношение к учению . Однако постепенно , к III классу , отношение детей может , изменяться . Многие дет и начинают тяготиться школьными обязанностями , уменьшается их старательность , авторитет учителя падает , позиция школьника теряет , для ребёнка свою привлекательность , падает интерес к учебной деятельности . Л . И . Божович [1] , анализируя снижение интереса к у чению у учащихся III классов , указывает , что дети по своим возможностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне . Начальное обучение в большинстве своем не дает достаточной нагрузки для интеллектуальной деятельности ребен к а , для удовлетворения познавательной потребности . Итак , развитие личности , начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания , продолжается в младшем школьном возрасте . Но младший школьник находится в других услов иях - он включается в общественно значимую учебную деятельность , результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми . От школьной успеваемости , оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие е го личности. Проведя опрос учеников экспериментального и контрольного классов в конце полугодия и выявив уровень усвоения пройденного материала , я получила данные : Таблица 2. Усвоили на "5" Усвоили на "4" Усвоили на "3" Экспериментальный 1"а "класс 32 58 10 Контрольный 1"б " класс 24 52 24 Что выглядит так (в %): ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2. Школьники младших классов , еще не имеющие достато развитого образного мышления , не имеющие «багажа» зрительных образов , гибкости соспоставления нового с уже когда-то виденным , познаным , гораздо быстр ее запоминают и воспринимают учебный материал , сопровождаемый наглядыми примерами . Особенность детского мышления быстрее и лучше запоминать зрительные образы , нежели логическое или механическое соспоставление предметов , величин и т.п ., дает возможность бо л ее продуктивного обучения , способствует более полному запоминанию материала . Способность педагога интуитивно чувствовать дозировку наглядного материала позволяет значительно повысить успеваемость и усвоение учебной программы . ЗАКЛЮЧЕНИЕ В данной работе я попыталась определить степень влияния применения наглядных средств в педагогическом процессе в младших классах. Полученные экспериментальным путем данные подтверждают мою гипотезу . Разумное дозирование наглядных средств , при изучении нового материала , способствует лучшему его усвоению учащимися. Прежде всего , наглядность повышает внимание учащихся . Возникает интерес к познанию данного материала , материал лучше усваивается . Дети задают дополнительные вопросы , хотят получить больше информации по заинтерес овавшему вопросу. Конечно , нужно очень тонко , порционально использовать наглядность в процессе обучения , дабы не подменить интерес к существу изучаемого предмета интересом к его изображению. Литература 1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968. С. 249 2. Занковым Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении» М.: Учпедгиз, 1960. 3. Изучение мотивации поведения детей и подростков /Под ред . Л . И . Божович , Л . В . Благонадежной . М ., 1972; 4. Кулюткин Ю . Н ., Сухобская Г . С . Мотивация познавательной деятельности . Л ., 1972. 5. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975 6. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1972. С. 513 7. Мальковская Т . Н . Учитель — ученик . М ., 1977. 8. Маркова А.К . Формирование мот ивации учения в школьном возрасте : Пособие для учителя . – М .: Просвещение , 1983. – 96 с. 9. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 1979г. С. 5. 10. Мотивация учения /Под ред . М . В . Матюхиной . Волгоград . 1976 11. Пирогов Н. Вопросы жизни. Соч. Т. 1. – СПб, 1887. – С. 116 12. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973, с. 188, 189. 13. Савина Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы: Учеб. пособие к спецкурсу. — Волгоград: ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 1989. — 67с. 14. Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М., 1979. С. 97 15. Щукина Г.И . Методы изучения и формирования познавательных интересов учащихся. — М .: Педагогика , 1971. — 352 – 35 8 с. 16. Щукина Г.И . Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М .: Педагогика , 1988. — 208 с. 17. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М.,1971.С. 29 18. Якобсон П . М . Психологические проблемы мотивац ии поведения человека . М ., 1969;