Индивидуальный подход в обучении педагогически запущенных детей

Индивидуальный подход в обучении педагогически запущенных детей Содержание. Введение. Глава I . Теоретические аспекты индивидуального подх ода в обучении педагогически запущенных детей . § 1. История представлений о дифференцированном и индивидуальном подходе к ученикам. § 2. Психологическая характеристика пр ичин неуспеваемости младших школьников. Глава II . Методико-психологические основы индивидуальног о подхода в обучении педагогически запущенных детей. § 1. Характеристика индивидуальн ых особенностей неуспевающих учащихся 3 «в » класса СШ№ 3 г . Светлограда. § 2. Организация работы учителя с педагогически запущенными детьми. Заключение. Список использованной литературы. Приложения. Введение В человеческом обществе развитии проявл яется общее и особенное . Общее свойствен но всем людям определенного возраста , особенн ое отличает отдельного человека . Особенное в человеке называют индивидуальным , а личность с ярко выраженным особенным – индивидуа льностью . Индивидуальность характеризуется сов о купностью интеллектуальных , волевых , моральных , социальных и других черт личности , которого заметно отличают данного человека от других людей . Природа щедро одарила человеческий род : на Земле никогда не б ыло , нет и не будет двух совершенно од инаковых люд е й . Каждый человек еди нственный и неповторимый в своей индивидуальн ости. Индивидуальность выражается в индивидуальны х особенностях . Возникновение индивидуальных особ енностей связано с тем , что каждый человек проходит свой особый путь развития , приоб ретая н а нем различные типологические особенности высшей первой деятельности . Последн ие влияют на своеобразие возникающих качеств . К индивидуальным особенностям относится сво еобразие ощущений , восприятия , мышления , памяти , воображения , особенности интересов , ск л онностей , способностей , темперамента , характера личности . Ими в значительной мере обуслов лено формирование всех качеств. Должны ли в воспитании и обучении учитываются индивидуальные особенности ? Казалось бы , ответ на этот вопрос должен быть однозначно пол ожительным . Но это не так . Среди специалистов есть с ерьезные разногласия . Первая точка зрения – массовая школа не может и не должна учитывать индивидуальность , приспосабливать к каждому отдельному ученику . Все дети должны получать одинаковые «порции» учит е льской забавы . Никаких различий не дол жно быть в воспитании прилежных и ленивых , одаренных и неспособных , а так же ст арательных , любознательных и не чем на све те не интересующихся . Человек , окончивший тот или иной тип учебного заведения , характер изуется о бщим , одинаковым для всех стандартом обученности и воспитанности , приняты м в данном заведении. Очень убедительно эту мысль выразил Гегель : «Своеобразие людей не следует ценить слишком высоко . Напротив , мнение , что наст авник должен тщательно изучать индиви дуал ьность каждого ученика , сообразоваться с нею и развивать ее , является совершенно пусты м и ни на чем не основанным . Для э того у него нет и времени . Своеобразность детей терпима в семейном кругу , но в школе начинается жизнь по установленному порядку , п о общим для всех пра вилам . Тут приходится заботиться о том , чт о бы дети отвыкали от своей оригинальност и , что бы они умели хотели выполнять о бщие правила и усваивали себе результаты общего образования . Только что преобразование души составляет воспитание.» Гегел ь . Сочинения – М ., 1946. – Т. VII . – С . 82. Я считаю , что воспитание должно максим ально опираться на индивидуальность . Индивидуальн ый подход заключается в управлением человека , основанном на глубоком знании черт его личности и его жизни . Когда мы г оворим об индивидуальном подходе , то и меем в виду не приспособление целей и основного содержания и воспитания к отдель ному школьнику , а приспособление форм и ме тодов педагогического воздействия к индивидуальн ым особенностям с тем , чтобы обеспечить за проек т ированный уровень развития личн ости . Индивидуальный подход создает наиболее благоприятные возможности для развития познавате льных сил , активности , склонности и дарований каждого ученика . В индивидуальном подходе особенно нуждаются «трудные» воспитанники , м алоспособные школьники , а также д ети с ярко выраженной задержкой развития. Следовательно , данную тему я выбрала , чтобы показать актуальность данной проблемы и необходимость осуществления индивидуального по дхода ко всем учащимся , а особенно к п едагогически запущенным. Цель моей работы – показать актуаль ность проблемы индивидуального подхода в обуч ении педагогически запущенных детей. Какие же задачи я поставила перед собой описывая данную проблему ? Во – первых , изучить теоретический материал по теме «Проб лема индивидуальног о подхода в обучении педагогически запущенных детей». Во – вторых , выяснить причины неусп еваемости в СШ № 3 г. Светлограда , в 3 «В» классе в период прохождения преддипломной пе дагогической практики. В – третьих , провести психодиагности ку индивидуальных особенностей неуспевающих школьников. В – четвертых , изучить опыт работы Толстовой Галины Петровны. Осознание актуальности данной проблемы позволит учителям сократить количество неуспеваю щих и педагогически запущенных детей. Глава I . Т еоретические аспекты индивидуального подхода в обучении педагогически запущенных детей. § 1. История представлений о дифференцированном и индивидуальном подходе к ученикам. Проблема индивидуального подхода к детям волновала передовых учителей и прогрессив ных мыслителей еще до революции . Револ юционные демократы с большой страстностью кри тиковали педантичное , холодное отношение к де тям , требовали внимания к ребенку , к его возрастным и индивидуальным особенностям. Настойчивыми пропагандистами вдумчивого изу ч ения индивидуальности детей были Л . Н . Толстой и К . Д . Ушинский Индивидуальные различия младших школьников были предметов специального изучения ряда советских психолого в. В последние годы проведены исследования индивидуальной подготовленности детей к школ е . Дело в том , что все больше д етей приходит в первый класс , не только зная буквы , но и уже умея читать и даже писать : одни читают по буквам , др угие по слогам , а третьи – целыми сло вами . Это ставит учителя перед необходимостью по-иному организовать учеб н ый про цесс с первоклассниками разной подготовленности , приспосабливать к этому и методику обуче ния , более полно учитывать развитие детей . А . К . Назарова показала , что на основе знания подготовленности детей к школе учитель может лучше организовать коллект и вную деятельность учащихся на материале разной трудности : хорошо читающие получают дополнительно к букварю тексты для чтения , более сложные слова для составления пред ложений , логические упражнений , логические упражне ния с большим количеством слов и т.д. По добно тому как дети различают по своим физическим качествам , говорил Васи лий Александрович Сухомлинский , так неодинаковы силы , необходимые для умственного труда . Пам ять , наблюдательность , воображение , мышления не только по их глубине , устойчивости , быстро т е протекания , но и в качестве нном отношении имеют индивидуальную характеристи ку у каждого школьника. Особое внимание у В.А . Сухомлинского п ривлекли слабоуспевающие дети . Он четко указы вает на их главный недостаток – неразвит ость умственных способностей : не устойчивость внимания и памяти , инертность мышления , б едность речи , отсутствует любознательность , неразв итость эмоциональной сферы. Но откуда берутся такие дети ? Стремясь вскрыть действующие здесь причинно - следстве нные связи , В . А . Сухомлинский установил, в частности зависимость успеваемости о т здоровья или нездоровья детей. Этот фактор по сути дела выпадал из поля зрения исследователей . Обычно учитыва лись лишь проблемы , вызванные длительным отсу тствием ученика в школе по болезни . Васили й Александрович пер евел вопрос в иную плоскость : а всегда ли мы учитываем х роническое недомогание детей , посещающих уроки , по фактически на них не работающих ? Л . К . Назарова показала , что ученики , слабо подготовленные к изучению родного яз ыка , находясь в среде с более подго товленными при правильной организации уче бной работы получают полезные знания и ум ения , потому что вся деятельность в классе происходит на высоком уровне трудности. Индивидуальные потребности в усвоении и применении знаний связывают с обучаемостью , которая включает : умственную выносливость , работоспособность , быстроту или замедленность усвоения учебного материала , гибкость мыслитель ных процессов. Кроме различий , относящихся к содержатель ной стороне психической жизни , дети различают ся и по некоторым психофиз иологическим особенностям своего психического склада и поведения . В основе индивидуальных различий л ежат особенности свойств нервной системы , на основе которых формируется психическая жизнь личности , все ее психические процессы , ее особенное и индивидуал ь ное. Особого внимания требуют индивидуальные о собенности неуспевающих и недисциплинированных д етей. § 2. Психологическая характеристика причин неуспеваемости младших школьников. Среди учащихся , с которыми приходится иметь дело учителю , может быть выделен а специальная , хоть и не очень многочислен ная категория трудных детей . К трудным дет ям относят обычно тех подростков и старши х школьников , которые характеризуются определенны ми отклонениями в нравственном развитии , нали чием закрепленных отрицательных фор м поведения , недисциплинированностью . Все это пре дставляет для нормальной организации учебно-воспи тательного процесса , учителя испытывают затруднен ия в работе с этими детьми , а иногда остро переживают свою кажущуюся беспомощность. Диапазон поступков , на осн овании к оторых подростков и старших школьников считаю т трудными весьма велик : от устойчивых пр оявлений отдельных отрицательных качеств и че рт до наличия явно асоциальных форм повед ения и проступков типа правонарушений и д аже преступлений . Трудные дети – это всегда пед агогически запущенные дети , в отношении котор ых где-то , когда-то и кем-то был педагогичес кий просчет , педагогическая ошибка , игнорирован принцип индивидуального подхода в воспитании , дети , на которых вовремя не обратили вн имания , не примен и ли своевременных мер к коррекции их личности . Иначе гово ря в категорию трудных попадают школьники выпавшие из процесса нормального обучения и воспитания , дети , у которых не сложились правильные отношения с учителем , которые не нашли места в коллективе и с о циально приемлемых способов самоутверждения в нем. В этом смысле термин «трудный школьн ик» не означает отрицательной характеристики , не содержит в себе осуждения или порицан ия , «Трудный» не значит «плохой» , «испорченный » , «негодный» или тем более «безнаде жн ый» . «Трудный» – это такой школьник , кото рый требует особого отношения , пристального в нимания воспитателя и коллектива , ученик , кото рому необходим индивидуальный подход в воспит ании. В чем же заключаются психологические основы индивидуального подхода в воспита нии ? Воспитатель всегда имеет дело с конк ретной развивающейся личностью , которая обладает целым рядом индивидуально-психологических особен ностей . Этим и объясняется , что воспитательный меры , с успехом примененные к одному школьнику , могут не дать о жидаемого эф фекта , когда они применяются по отношению к другому . Поэтому общие воспитательные мероп риятия должны дополнятся индивидуальным подходом . Индивидуальный подход предполагает чуткость и такт воспитателя по отношению к учащимс я , умения предвидеть п сихологические последствия педагогического воздействия . Он тре бует выбора и осуществления таких воспитатель ных мероприятий , которые наиболее соответствовали бы не только наличной ситуации , но и особенностям личности школьника , состоянию , в котором он данн о е время нахо дится , в следствии чего давали бы максимал ьный эффект. Рассматривая неуспеваемость выделяют различ ные причины этого явления . Указывают две о сновные группы причин неуспеваемости : объективные (непосильный объем знаний , несовершенство мет одов обу чения ) и субъективные (психологиче ские особенности учащихся ). Учителю важно при этом уметь отличат ь детей умственно отсталых и детей с дефектами психического развития от учеников , которые не справляются со школьной программой в силу временных причин , не с вяза нных сих индивидуальными дефектами . Анализируя психологические особенн ости учащихся различают несколько групп неусп евающих . Среди них особо следует выделить следующие : 1. Педагогически запущенные дети. 2. Умственно отсталые дети. 3. Ослабленные , или ц елебно-астенические дети. Наиболее многочисленной является группа п едагогически запущенных детей . Л . С . Славина , изучая таких учащихся , обнаружила самые раз личные причины , порождающие неуспеваемость . Это : отсутствие нужных общественных мотивов уч ения “инте ллектуальная пассивность”. неправильные навыки и способы учебной работы неправильное отношение к труду Работу с трудными подростками и старшими школьниками необходимо начинать с тщательного изучения их индивидуально-псих ологических особенностей , стараясь п онять , что привело их на путь асоциального пове дения , каковы причины столь серьезных исправл ений их личности . Если воспитатель не знае т или не понимает этих причин , то ему трудно бороться и со следствиями , с р езультатами . Исследования показывают , что обща я причина развития у ребенка от рицательных форм поведения – допущенная когд а-то ошибка его воспитании . Иными словами общая причина лежит в ошибках и просчетах в воспитательной работе , в неблагополучие семейного окружения , к неправильной организации жизни и деятельности ребенка на любом этапе его развития . Об этой при чине надо говорить в первую очередь еще и потому , что она начинает действовать задолго до поступления ребенка в школу , до того , как в работу над формированием личности ребенка включаются учителя и воспитатели. Одна из наиболее существенных причин – неблагополучие в семье . Здесь имеется ввиду не только стиль семейного воспитания – деспотический , основанный на подавлении , или на оборот , свободный , стиль суровый , аскетический или тепличный , изнежива ющий , когда ребенка освобождают от заб от и обязанностей , стиль основанный на рав нодушии и безразличии к судьбам детей . Речь идет и о прямом неблаг ополучии , об уродливых отношениях в некоторых семьях , о бытовой и социальной распущенно сти , нечистоплотности , о семьях , где цари т разлад , ссоры между родителями , а порой наблюдается и полный распад отношений ме жду членами семьи . Словом , как говорят пед агоги и психологи , «трудные» дети – это чаще всего дети «трудных» родителей Но не только такие семьи должны быт ь отнесены к категории неблагополучных . Опытные учителя отмечают , что серьёзное беспокойство вызывают внешне благополучные семьи , «где домашняя чаша , где ребёнок сыт , обут , одет , но где он живёт в страшном одиночестве…» Зюзюкин И.П . Идея Петро вна – «Комс омольская правда» ; 1974г , 3 фев раля. . В таких семьях родители не интересуются сложным внутренним миром с воих детей , не пытаются понять их потребно сти и интересы , чувства и переживания . Атм осфера глубоко равнодушная приводит к столь же глубокой отчуждённос ти детей , лишё нных открытого и доброжелательного общения со старшим , взрослым , близким человеком . Исследования психологов показали , что в подавляющем большинстве случаев у подростков и старших школьников отличающихся асоциальны м поведением , сложилось уст ойчивое отрица тельное отношение к школе и учению на основе отставания в учении , конфликтов с учителями . В дружном коллективе сверстников такие учащиеся чувствуют себя одинокими , им не интересно учится , читать , у них не развита потребность в познании . Таки е подростки чужые дома , чужые в школе , лишь в компании с асоциальными установка ми , потребностями и интересами они «свои» , там их признают , там они находят «себя» . Как отмечает Е . Савонько , специально изучав шая соответствующие материалы , в большинстве случа е в подростки сталкиваются «в подворотнях» с жестокостью , пустотой , пьянством , неравноправием , законом сильного , жёсткой иер архией , с особым моральным климатом . Многие принимают это , другие начинают «прозревать» , понимать или сильно ощущать , что эта жи знь п р иносит им мало радости , что дружбы там нет , романтики тоже. Сав онько Е . Одиночка в «дружной компании» . – «Комсомольская правда» , 1973г . 30 июня. В итоге ребёнок становится трудным , когда происходит совпадение , наложение отрицатель ных внешних влияний (а моральное поведение взрослых , дурное влияние улицы , компании правонарушителей ), неудач в школе и педагогиче ских ошибок учителей , отрицательного влияния семейного быта и внутрисемейных отношений . Ин ыми словами , ребёнок выпадает из сферы вос питания сразу во многих звеньях и находится в зоне активных отрицательных влияний. Психологи и педагоги предложили несколь ко систем типизации трудных детей , оговаривая , что данная типизация , как и вообще вс якая типизация , условна : дети с нарушениями в сфере общения, дети с повышенной или с понижен ной эмоциональной реакцией, дети с односторонним умственным развитием , дети с неправильным развитием волевых качеств Кочетов А.И . Перевоспитание подростка – М , 1972г. . М.С . Неймарк описывает несколько типов подростков и старших школьников с асоци альным поведением (на основе анализа структур ы их мотивационной сферы ): циники ; вожаки асоциальных групп , со сложившейся аморальной системой взглядов и потребностей ; нарушают порядок и правила по убеждению и считают себя правыми ; сознате льно противопоставляют себя обществу ; неустойчивые , не имеют твёрдых мо ральных убеждений и глубоких нравственных чув ств ; их поведение , взгляды , оценки целиком зависят от ситуации ; подвержены дурному влиян ию , не способны ему противостоять ; подростки и старш ие школьники , кот орых толкают на асоциальные поступки сильные личности непосредственные потребности при на личии очень слабых тормозов ; непосредственные потребности оказывающиеся у них сильнее , чем нравственные чувства и намерения , и удовл етворяются недозв о ленным образом ; аффективные дети , переживающие постоянное чувство обиды на основе мнения о том что их недооценивают , ущемляют , не признают , что к ним несправедливы. «Научное исследование физического и умств енного развития неуспевающих и отстающих дете й , - писал В.А . Сухомлинский , - привело меня к выводу , что у 85% неуспевающих и отста ющих главная причина отставания , низкая , неудо влетворительная работа на уроках и дома , в торогодничество – плохое состояние здоровья , какое-нибудь заболевание или недомогание , ч аще всего совершенно незаметное для в рача и поддающееся только в результате со вместных усилий матери , отца , врача и учит еля… С каждым годом нам становится всё яснее и яснее зависимость духовной жизни ребёнка – интеллектуального развития , мышления , внимани я , памяти , устойчивости от игры его физических сил» Избранные произведения : в 4 т . стр 131, Киев : Радянська школа , 1979-1980. . Из всего этого можно сделать вывод , что причины неуспеваемости младших школьников заключаются в следующем : непосильный объём зн аний ; несовершенство методов обучения ; отсутствие нужных общественных мотивов уч ения ; «интеллектуальная пассивность» ; неправильные навыки и способы учебной работы ; неправильное отношение к труду. Знание и предотвращение этих причин п озволяет сделать процес с обучения более эффективным с первых дней обучения школь ников. Глава II . Методико-психологические основы индивидуальног о подхода в обучении педагогически запущенных детей. § 1. Характеристика индивидуальных особенностей неуспевающих учащихся 3 «в» клас са СШ№ 3 г . Светлограда. Преддипломную педагогическую практику я проходила в Светлоградской СШ№ 3 в 3 «в» кла ссе. В этом классе много неуспевающих шко льников , которых в соответствии с их индив идуальными особенностями можно объединить в с ледующие группы : 1 группа . Низкое качество мыслительной деятельности сочетается у этих учащихся с положительным отношением к учению и сох ранением «позиции школьника». Среди этих учащихся , в свою очередь , выделяются две подгруппы . Одни свой неус пех в учебной деятельности ко мпенсируют какой-либо практической деятельности , у други х такой компенсации нет , что затрудняет вы работку адекватной самооценки и , в свою оч ередь , затрудняет работу учителя. Основная направленность работы с этими учащимися – развитие их мыслительной де яте льности , мыслительных операций и качес тв ума , в частности самостоятельности. 2 группа . Высокое качество мыслительной деятельности у этих неуспевающих сочетается с отрицательным отношением к учению при ч астичной или даже полной утрате «позиции школьника» . На качество их учебной работ ы влияет то , что они привыкли заниматься тем что им нравится . Отсутствие более широкой мотивации приводит к неуспеху в учении . Неуспех вызывает конфликт и общее негативное отношение к школе . Среди этой группы тоже выделяются дв е подгру ппы. Одни учащиеся свой неуспех в учебной деятельности комментируют какой либо интелле ктуальной деятельностью (чтение например ). Это создаёт благоприятные условия для воспитания . Они имеют навыки интеллектуальной деятельности , тяготеют к коллективу , используя их и нтерес к интеллектуальной деятельности , их ле гко включить в коллектив. Значительно сложнее работа со второй подгруппой . Неуспех в учении здесь обусловл ен сформировавшимися у этих детей отрицательн ыми моральными установками по отношению к учителю , школе . Эти школьники комментируют свой неуспех в учении связью с каким- то другим коллективом . Работа по преодолению неуспеваемости этих учащихся сложна , так как необходимо изменить их «внутреннюю позици ю» , сформировать новое отношение к учению . М а лоэффективны в этом случае доп олнительные занятия , они могут даже усилить отрицательное отношение к учению. 3 группа . Для неуспевающих этой группы характерны низкий уровень умственного развит ия , а также отрицательное отношение к учен ию. Как же приобщить к учению таки х учащихся , которые характеризуются низким ум ственным развитием , а также отрицательным отн ошением к учению ? Противоречие здесь заключае тся в следующем : для того чтобы вызвать положительное отношение к учению , необходимо таким учащимся давать л егкие зада чи , но для того чтобы развить интеллект , нужны относительно трудные задачи. Известно что степень податливости к педагогическим воздействиям мотивационной сферы является наиболее лабильной , в сравнении с интеллектом личности. Галина Петровна стр оит работу с такими детьми таким образом , чтобы они сначала , справляясь с заданиями , получали уд овлетворение от самой учебной деятельности . О существить перестройку интеллекта является более трудным делом , но при наличии положительн ой мотивации и эта задач а может быть осуществима. Понятия «неуспевающие дети» и «дети с пониженной обучаемостью» совпадают не полно стью . Действительно , среди неуспевающих школьников имеются дети , неудовлетворительные оценки ко торых объясняются не пониженной обучаемостью , а иными причинами . С другой стороны , не всякий ребёнок с пониженной обучаемостью обязательно будет стойко неуспевающим (при определённых благоприятных условиях некоторые из детей будут более или менее успешно овладевать программными заданиями ). Каковы же основные принципы изучения индивидуальных особенностей детей ? Изучение личности ребёнка через его деятельность – один из важнейших принципов , которому должен следовать учитель . Многие особенности личности вскрываются непоср едственно на уроке , другие – в работе дом а. Уже в том , как учащиеся выпо лняют домашние задания , выявляются их индивид уальные особенности . Другой принцип – изучение положения школьника в коллективе . Индивидуальные особенно сти ученика можно выяснить через выявление отношения коллектива к ученику и учен ика к коллективу . При этом определяется , к ак относится ученик к коллективу класса в целом (его успехам и неудачам ), чувствует ли ответственность за класс , за порученно е дело ; с кем дружит , каковы мотивы соз дания малых коллективов , членом которых он является ; как относится коллектив к данному ученику . Не менее важным принципом является и зучение личности в развитии . К.Д . Ушинский требовал от учителя знания истории характера ученика . Часто «разгадка» личности ребёнка содержится в условиях семейного во спит ания . При этом необходимо выяснить : Общие данные о домашних условиях (сост ав семьи , занятия родителей , наличие условий для занятия ученика дома , краткие биографич еские сведения об ученике , перенесенные болез ни , переезды семьи , переход из школы в школу, и так далее ). Кто принимает наиболее активное участие в его воспитании ? В чём состоит воспи тание в семье ? Есть ли система в воспи тании , авторитетны ли для ребёнка те люди , которые его воспитывают , существуют ли е диные требования , правильно ли переменяются поощрения и наказания ? В какой мере ребёнок предоставлен самому себе ? Отношение к ребёнку в семье. Отношение ребёнка к родителям (проявление уважения , заботы , и так далее ). Отношение к старшим и младшим братьям и сёстрам . Отношение к другим членам семьи , со седям. Участие ребёнка в домашнем труде . Есть ли у него определённые трудовые обязанно сти , какие именно ? Как он их выполняет ? Напоминают ли ему о них ? Отношение ребёнк а к вещам. Ребёнок садится за уроки : самостоятельно или по требованию взрослых ? Справля ет ся сам или нуждается в помощи ? Сколько затрачивает времени ? Работает сосредоточенно ил и отвлекается ? Контролируют ли его родители в подготовке уроков : следят за тем , чтоб ы ученик регулярно в определённое время г отовил уроки , чтобы не откладывал приготов л ение на ночное время и так далее ? Как ребёнок проводит свободное от уче бных занятий время ? Занимается ли спортом , посещает технические кружки , музеи , театры , ки но ? Есть ли у него какое-либо увлечение ? Когда и при каких условиях оно возникл о ? Любит ли ребён ок читать и что главным образом читает ? Бывают ли у реб ёнка дома школьные товарищи , ходит ли он к ним , чем они заняты при встрече ? С кем дружит ученик , и в чём выража ется его дружба ? Как проявляется отношение ребенка к ш коле ? Любит ли он школу , в чём это п роявляется ? Как реагирует ученик на п олученные отметки , как относится к учителю , отдельным предметам , своим товарищам ? § 2. Организация работы учителя с педагогически запущенными детьми. Учителю необходимо знать индивидуальные особенности детей её класс а и основны е принципы изучения индивидуальных особенностей для того , чтобы организовать работу с этими детьми , строить индивидуальный подход к ним. Индивидуализация учения предполагает органи зацию учебной деятельности в соответствии с его особенностями и возможностями , уров нем развития . При этом чрезвычайно важно , чтобы у учащихся формировался индивидуальный стиль работы , индивидуально-своеобразные способы д ействий . В тоже время эти приёмы должны быть более или менее равноценны по кон ечным результатам , ус в оенным знаниям , умениям , и навыкам . Обучение должно созда вать максимальные условия для расцвета индиви дуальности ученика , чтобы и в зрелые годы труд стал действительно творческим. Индивидуализация учения предполагает , что для каждого ученика есть своя мер а трудности , нижний её предел , который кажд ый ученик должен в силу своих повышающихс я возможностей стремится превзойти. Индивидуализация учения не исключает , а предполагает коллективные , фронтальные , групповые формы деятельности , коллективистически мотива ционное учение , усиление в обучении св язей «ученик-ученик» большой акцент на самост оятельность в познавательной деятельности. Индивидуализация учения в начальных кла ссах состоит в том , чтобы увидеть не т олько недостатки подготовки ребёнка к школе , но и ос обенности его психофизиологич еского развития и строить учебный процесс , исходя из этих возможностей и особенностей. Раскрытие и совершенствование индивидуально сти происходит в процессе овладения знаниями основ наук . Поэтому попытка ввести индиви дуализацию учения по средствам освобождения школьников от учебных предметов , которые им трудно даются , и усиление тех , которыми они легко овладевают , не может быть п ризнана правильной с точки зрения развития личности . Задача заключается в том , чтобы дать всем школь н икам систему з наний как средство их развития. Нельзя признать правильным и решение вопроса об индивидуализации учения посредствам сокращения программы для одних учеников и видоизменения её для других учеников . Пр испосабливаться к уровню развития учащихся – значит следить за имеющимися в ребёнке слабыми сторонами , отказаться от ср едств их преодоления , свести на нет систем у воздействия учителя. Каковы же основные пути и способы работы с педагогически запущенными детьми ? Перевоспитание педагогически запущен ных подростков и старших школьников должно о существляться в соответствии со следующими пр инципиальными положениями : Во-первых , поскольку деформации в развитии есть в следствие комплекса причин : а ). отрицательного влияния неблагоприятных семейных условий, б ). неудач в школе , отрыва от школьной жизни и школьного коллектива, в ). асоциального окружения, То общая стратегия воспитательного воздей ствия должна иметь ввиду и семью , и шк олу , и ближнее окружение . Надо сравниться , насколько это возможно , воздействовать на родителей , побуждать их перестроить характер внутренних отношений , больше внимания уделять трудному ребёнку , посоветовать родителям ряд конкретных мер в отношении его , сообща определить линию поведения . Необходимо , чтобы и школа изменила своё отношени е к трудному ученику , перестала считать его неисправимым нашла пути индивидуального подхода к нему , вовлекла его в общие дела коллектива . Более того , если разлад в семье зашёл так далеко , то существенн ые изменения там невозможны , школа должна компенсироват ь недостатки семейного вос питания . Наконец , следует воздействовать и на ближайшее окружение трудного школьника попыт аться перестроить направленность его компании , привлечь её к общественно полезным делам , а если этого не удастся , то отвлечь школьника от ко м пании , оградить его от дурного влияния. Во-вторых , ликвидировать педагогическую запущ енность . Корректировать личность невозможно силам и одних лишь учителей , силами только школы . К этой работе , помимо школы , должны б ыть привлечены семья , детские организаци и , внешкольные учреждения , актив классов , общест венные организации . И при всех условиях на до лишь опираться на здоровый детский кол лектив , действовать сообща с ним , через не го . Только совместными усилиями при единстве воспитательных воздействий можно реши т ь указанную задачу. В-третьих , основным средством перевоспитания должна быть правильная организация жизни и деятельности трудного ребёнка . Надо помни ть , что нравоучения , нотации не очень дейс твенные средства воспитания педагогически запуще нного ребёнка , т ак как у него давн о уже выработалось предубеждение , недоверчивое отношение и скепсис по отношению к сло вам воспитателя . Это не исключает того , чт о задушевный разговор в атмосфере искренности , доверия и благожелательности может принести большую пользу. В-ч етвёртых , перевоспитание нельзя по нимать только как устранение искоренение чего -то , борьбу с недостатками и пороками . Пере воспитание – это и формирование развития положительных привычек , черт и качеств , тщат ельное культивирование здоровых нравственных тен д енций. В-пятых необходимо вовлечь трудного школ ьника в процесс самовоспитания , организовать борьбу его самого с собственными недостатками . А.И . Кочетов , раскрывал систему воспитательных воздействий на трудных школьников , отмечает , что формирование личност и трудновоспиту емого есть сочетание перевоспитания с обычным и мерами воспитания и самовоспитания . Иначе говоря , трудный подросток не должен быть пассивным объектом воспитательных воздействий , необходима активизация его личности , использовани е её здоровых н равственных сил для борьбы с собственными недостатками . Как подчёркивает А.И . Кочетов , надо показать тру дному школьнику истинную романтику нравственного воспитания , попытаться сформировать у него идеал настоящего , мужественного , волевого челов ека , который затмил бы в глазах воспитуемого идеал «лихого парня-вожака» , дать вдохновляющий образец для подражания . Кочето в конкретно рекомендует , как организовать сам овоспитание трудных подростков . В частности , о но может начинаться с элементарных заданий самому себе на короткий срок . Та кие задания вначале должны быть основаны на самолюбии подростка на его желании отл ичиться. Этот же автор показывает , как с п омощью школы для перевоспитания трудных учащи хся можно воздействовать на семью , нормализов ать , оздоровить семей ную обстановку , как восстановить положительное влияние семьи на трудного ребёнка , а если это не удаётся , как нейтрализовать вредное влияние родителе й или других взрослых членов семьи. Что касается групп с асоциальной нап равленностью , которые состоят из тр удных подростков , то возможны в отношении их две линии поведения . Можно противопоставить этим стихийным малым группам увлекательные дела организованных групп в тех же дво рах и на тех же улицах , которые облада ли бы притягательной силой в отношении по дростк о в . Можно , как советует Коче тов не противопоставлять организованную жизнь во дворе стихийной жизни группы , а прив лечь её целиком к интересному , увлекательному делу , способному зажечь подростков , не ра зрушая установившихся дружеских связей между ребятами , п е реключить активность и энергию группы тоже в активное , но обще ственно полезное русло . Конкретные меры завис ят от характера и направленности стихийно сложившихся групп , от её устойчивости , закре пившейся системы взаимоотношений и т.д. Конечно , нельзя рассчи тывать на то , что за сравнительно короткое время мож но полностью выправить личность трудных ребят , ликвидировать такие относительно устойчивые черты , как грубость , упрямство , лень , циничное отношение к моральным принципам , расхлябанно сть , недисциплинирова н ность . Но если подобная работа с трудными школьниками не будет эпизодом , то общественно здоровая д еятельность постепенно приведёт к тому , что организованность вытеснит расхлябанность , настойчи вость – упрямство , общественная мораль вытес нит ложную мораль г р упповой эгоис тической солидарности , ложная романтика жаргона , грубой физической силы , правонарушений уступит место романтике творчества , спортивной борьб ы , романтике походов , ночных привалов , товарище ской взаимопомощи. Нельзя недооценивать и роли индивиду ального шефства как одного из методов перевоспитания трудных школьников . Условия у спешности работы таковы : шеф должен быть а вторитетным человеком для трудного подростка , примером для подражания в нравственной облас ти , обладать именно такими качествами , ко т орых не хватает данному школьник у , быть хорошо информированным о жизни , уч ении , интересах , друзьях своего подопечного , об ладать известными педагогическими качествами : так том , чуткостью , педагогическими знаниями и уме ниями и , наконец , иметь время и желание, чтобы шефство носило характер системат ических встреч , постоянного общения шефа и подшефного. Индивидуальный подход и воспитание в коллективе , через коллектив не противоречат друг другу . А.С . Макаренко , призывая строить учебно-воспитательную работу с учёт ом индивидуальных особенностей учащихся , говорил о педагогике «индивидуального действия» , рассчитан ной на каждую конкретную личность со всем её индивидуальным своеобразием . Вместе с тем он подчёркивал , что индивидуальный подход – это не «парная педагогика » , не камерное воспитание , не «разрозненна я возня с каждым воспитанником» . Индивидуальн ый подход осуществляется в коллективе и с помощью коллектива и в этом смысле г армонично дополняет общий воспитательный процесс. Педагогу прежде всего необходимо хорошо з нать детей , видеть в каждом из них индивидуальные , своеобразные черты . Чем лучше разбирается воспитатель в индивидуальных особенностях школьников , тем правильнее он может организовать учебно-воспитательный процесс , применяя воспитательные меры в соответст в ии с индивидуальностью воспитанников. Индивидуальный подход предполагает в пе рвую очередь знание и учёт индивидуальных , специфических условий , которые повлияли на формирование той или иной черты личности . Это нужно знать потому , что только понимая природу того или иного личностного проявления , можно правильно реагировать на не го. Индивидуальный подход предполагает и зн ание побудительных причин поступков школьников . Различия в мотивах действий определяют и различия воспитательных мероприятий , которые до лжн ы быть осуществлены в связи с тем или иным поступком учащегося . Школьник ударил товарища . Можно ли правильно реагиро вать , не выяснив мотива этого поступка . Ко нечно , такой поступок требует осуждения . Но квалифицировать его следует по-разному , в за висимости от того , например , ударил ли ученик дежурного по классу за сдела нное замечание , реагировал ли на оскорбление со стороны одноклассника или , наконец , пы тался защитить доброе имя девочки-одноклассницы. Осуществляя индивидуальный подход , следует помнить , что на учащихся по-разному вл ияют поощрения . Одного ученика полезно похвал ить , так как это укрепляет его веру в свои силы ; по отношению к другому от похвалы лучше воздержаться , чтобы не прив ести его к самоуспокоению , самоуверенности . Ра вно и подчёркивание нед о статков у ченика может сыграть отрицательную роль по отношению к неуверенному в себе ребёнку и положительную , если школьник слишком само уверен и несамокритичен. Индивидуальный подход выражается и в применении меры и формы наказания . На о дних школьников дей ствует простое осужден ие , на других подобные формы осуждения впе чатления не производят и воспринимаются как снисходительность или мягкотелость воспитателя . По отношению к таким школьникам следует применять более строгие меры взыскания . Н о при этом необход и ма ясная м отивировка более высокой меры взыскания (чтоб ы у школьников не возникло мнения о н епоследовательности и несправедливости учителя ). Особое значение в работе с педагогич ески запущенными школьниками имеют три момент а : 1) в общении с ними очень важн о тёплое , сердечное , доброжелательное отно шение . Озлобленности , подозрительности , недоверчивости подростка надо противопоставить доброту , душ евную теплоту и мягкость ; 2) воспитателю необходимо уметь выявлять то положительное , что имеется в личности к аждого школьника , даже самого трудного , с амого педагогически запущенного и стараться о переться на это положительное в работе по его перевоспитанию . О необходимости педагоги ческого оптимизма (который позволяет видеть ч то-то хорошее у любого плохого ученика ) и оп о ры на «положительный фонд личности» в работе с запущенными детьми специально указывает А.И . Кочетов . Положительное в личности запущенного школьника увидеть не так легко : с одной стороны , оно ч асто скрыто , находится не на поверхности , а с другой – учителю и ной р аз и субъективно трудно заставить себя с этой позиции присмотреться к приносящему ему много хлопот ученику . Иным учителям попросту не хочется видеть что-то хорошее у плохого ученика , а некоторые считают , что есть ученики «вообще плохие» , в личнос ти к о торых не может быть ниче го хорошего . Разумеется , это мнение ошибочно. Выявить и использовать то положительное , что имеется в личности любого трудного подростка , не всегда легко , зато этот приём воспитания весьма эффективен и полность ю вознаградит учителя з а затраченный труд . Психологическое действие этого приёма д вусторонне . Во-первых , трудный школьник часто и скренне убеждён в том , что он плохой , ч то у него ничего хорошего не выйдет . С ознание своей неисправимости и неполноценности отрицательно влияет на ег о поведе ние . Когда же с помощью взрослых ребёнок открывает в себе что то положительное , хорошее , то это сознание благотворно действ ует на его поступки . Увидев у себя что- то хорошее , уже не хочется продолжать дела ть дурное . Во-вторых положительные стороны л и чности трудного ученика открывают возможность приобщить его к соответствующей интересной для него деятельности , а это не оставляет у него ни времени , ни желания заниматься предосудительной деятельностью ; 3) нередко хорошие результаты даёт открыт о выражаемо е доверие к нравственным с илам трудных подростков . Подростки очень ценя т то , что им доверяют , несмотря на их плохую славу , дурную репутацию , доверяют им , которым ещё никто ничего не доверял ! Впрочем , подозрительные подростки иногда с трудом верят в то , чт о им де йствительно доверяют , что это доверие искренн о . Они относятся к оказанному доверию наст ороженно , как к очередной попытке воздействов ать на них , к очередному воспитательному п риёму . А если у трудного подростка уже сложилась установка противодействова т ь всякому воспитанию , то и доверие подверга ется той же участи. Существует три условия , при которых ст авка на доверие оказывается оправданной : первое условие : как уже отмечалось , - до верие должно быть естественным и непринуждённ ым , а не явно искусственным п риёмом . Подросток должен поверить в искренность во спитателя и правильно воспринять сам факт выраженного ему доверия ; второе условие : учитель должен быть бо лее или менее уверен в том , что дурные черты у школьника не укоренились настоль ко , чтобы совершенно з аглушить здоровые нравственные тенденции ; третье условие : учитель , оказав доверие ученику , не должен занимать позицию пассивн ого созерцателя результатов своего эксперимента , а терпеливо и тактично помогать школьник у освоиться с новой ролью , постоянно держа ть такого ученика в центре внимания , вовремя оказывать ему помощь и поддержку. На вопрос как же учитель должен о рганизовать свою работу с педагогически запущ енными детьми В.А . Сухомлинский ответил так : «Главное - не допустить переживания этими д етьми своей «неполноценности» , воспрепятствоват ь появлению у них безразличного отношения к учебному труду , не притупить чувство чести и достоинства» Избранные произведения :Т 1, стр 92, Киев : Радянская школа , 1979-1980г. . Эта цель достиглась комплексом п риёмов. Во -первых , «учить и воспитывать т аких детей надо в массовой общеобразовательно й школе : создавать для них какие-то специа льные учебные заведения нет нужды» . Это не обходимо не только для того , чтобы недоста точно способный ребёнок никогда не чувствовал своей « н еполноценности» , тут важн о , чтобы он находился в атмосфере полноцен ной духовной жизни школы» Избранные произведения : Т 1 стр 92-93, Киев : Радянская школа . 1979-1980г. . Во-вторых , на уроке дети с пониженной способностью к обучению должны получать задания, которые гарантировали бы им усп ех в работе . Для этого учителю следует выявить наиболее сильную сторону в умствен ных способностях ученика и , опираясь на не ё , предлагать соответствующие задания . Успех в выполнении даже одного дела укрепляет ве ру ребёнка в с вои силы . В ре зультате к очередному заданию он приступает уже с «предчувствием успеха» . Переживание радости успеха – необходимое условие норм альной , продуктивной учебной деятельности. Сегодня много говорят и пи шут о дифференциации в обучении детей . В общео бразовательных школах разделяют уча щихся по успеваемости , создают классы однотип ных по мыслительным данным учеников . Галина Петровна поделилась своим опытом внутриклассно й дифференциации , начиная с первых дней пр ебывания ребенка в школе. «В первые же учебн ые дн и выявляю хорошо читающих детей , детей , чи тающих по слогам , знающих буквы и не з нающих даже букв . По уровню подготовки дел ю класс на три группы , и на уроках чтения работаю отдельно с каждой группой. Например , закрепляя чтение слов и слогов с буквой П, предлагаю хорошо читающим ученикам самостоятельно прочитать сказку В . Осеевой «Добрая хозяюшка» . Затем выполнить задания и ответить на вопросы : — найти и прочитать места , где сказано , что петушок , курочка и у точка любили свою хозяйку ; — подумать , почему щ ено к убежал от девочки , можно ли девочку назвать доброй хозяюшкой. Учащиеся , читающие по слогам , самостоятельно читают рассказ «Клоун» из пос обия «Читаем сами» (с . 21). Они отмечают слова с буквой П , готовятся к пересказу. В это время я работаю со слабыми. Учимся складывать слоги . Вначал е читаем открытые слоги : на , ту , ко , ры , се , пе . Затем закрытые слоги : сон , нос , ки т , пар . Наконец , слоги со ст ечением согласных : сну , кто , ст о , лни , при . После чтения пр едлагаю учащимся напечатать эти слоги в т етради . Тем в ременем я проверяю работу , которую выполняли другие ученики . Сильные учащиеся ответили на вопросы . Средние назва ли в рассказе слова с буквой П , пересказали рассказ. Использую дифференцированный подход и на уроках письма . Так , закрепляя пис ьмо слов с буквам и М , м , предлагаю всем учащимся списать с печатного текста предложение : Мила и Рома малы. Тем , кто справился с задание м , предлагаю дополнительное задание : подчеркнуть твердые согласные . Учащимся , которые затрудняют ся при списывании , предлагаю помощь : письм енные буквы , составляющие это предложение . Проверка : чтение по слогам , называют твер дые согласные. На этом же уроке небольшой диктант . Показываю картинки : — Что это ? (Парус .) Запишите это слово са мостоятельно. Дополнительное задание для тех , кто справился с основным заданием : обозначить количество слогов , звуков и букв в этом слове . Помощь для слабых : на доске записан первый слог па -, допишите второй слог -рус. Показываю новую картинку : — Кто это ? (Волк .) Запишите слово самостоятел ьно. Для тех , кто записал эт о слово , предлагаю дополнительное задание : под черкнуть гласные буквы . Помощь для слабых : печатаю это слово на доске и предлагаю списать с печатного. На этом же уроке письмо по памяти предложения : Рома н аписал : «Мама , Москва , мир» . Те , кто справился с ос новным заданием , ставят в словах ударе ние . Для слабых выставляю карточки , на кот орых записаны слова , составляющие это предлож ение . Проверка : чтение предложения , голосом выд еляем ударные гласные. На уроках письма при написании новой буквы использую кальку . Например , после объяснения написания новой буквы З все учащиеся обвод ят букву через кальку , а затем пробуют написать самостоятельно в прописи . Тем , у кого получилась самостоятельно написанная букв а , разрешаю написать эту букву до конца строчки. Остальным у казываю на ошибки и рекомендую еще раз обвести букву через кальку . На уроке математики при прохождении темы «Сложение и вычитание с переходом через десяток» предлагаю самостоятельно решить задачу : «В банке 13 соленых огурцов . За об едом съели 5 огурцов . Ск о лько огурц ов осталось в банке ?» Те , кто справился с решением задачи , придумывают свои задачи по этому решению . Для слабых учеников записываю на доске слово осталось , которое поможет детям в выборе д ействия. На этом же уроке предлагаю всем учащимся самостоя тельно решить несколько примеров на сложение и вычитание с переходом через десяток. Для слабых рекомендую использов ать индивидуальный ручной абак при решении этих примеров . Проверка : проецирую пленку на экран графопроектора , а учащиеся самостоятел ьно прове ряют основное задание. Во II классе использую дифференцированные з адания и при написании творческих работ , н апример , при написании изложения «Грачи приле тели» (по Г . Скребицкому и В . Чаплиной ). Учитель читает текст , после его анализа уч ащиеся коллективно с оставляют план : 1) Прилетели грачи. 2) Грачи строят гнезда. 3) Появление птенцов. По заголовкам плана учащиеся определяют границы каждой части , пересказывают рассказ , устно редактируют основную его ч асть . После орфографической подготовки сильные и средние учащиеся записывают текст п о плану . Слабые учащиеся отвечают на вопро сы к каждой части : 1 часть . Какие птицы прилетают к нам первыми ? Опишите внешний вид гр ачей. 2 часть . Где грачи строят св ои гнезда ? Расскажите , как они чинят стары е гнезда и вьют новые . П очему спеш ат грачи ? 3 часть . Когда появляются мален ькие грачата ? Тем учащимся , которые самостояте льно записали рассказ по плану , рекомендую дополнить рассказ , выразив свое отношение к птицам. При закреплении темы «Главные и второстепенные члены предложения » , за кончив беседу по иллюстрации картины «На огороде» , предложила учащимся самостоятельную тво рческую работу по этой иллюстрации — сос тавить предложение , используя схему : Для сильных учащихся : Для средних учащихся : Для слабых учащихся : На уроках математики большое внимание уделяю обучению учащихся самостоятель ному решению задач . И здесь мне помогают дифференцированные задания . Так , например , пре длагаю всем учащимся самостоятельно решить за дачу № 388 ( III класс ) «Туристы отправились в пох од . Сначала они ехали 2 ч на поезде со с коростью 60 км /ч , затем 3 ч шли пешком со скоростью 4 км /ч . Чему равен весь путь , проделанный туристами ?» Для тех , кто справился с решением задачи , предлагаю дополнительные задания : поставьте другие вопросы к условию этой задачи и ответьте на них ; узнайте , во сколько раз скорость поезда больше скорости пешехода ; определите , за сколько ча сов весь путь проехали бы велосипедисты , е хавшие со скоростью 12 км /ч. Для тех , кто не справился с решением задачи , иллюстрирую весь п уть , пройденный туристами . Расстояние , которое туристы проехали на поезде , обозначаю желтой полоской ; путь , пройденный туристами пешком,— голубой . Весь путь состоит из этих дв ух участков . К этой иллюстрации для самых слабых учащихся предлагаю план решени я задачи : — сначала найдите расстояние , которое проехали туристы на поезде ; — затем узнайте расстояние , которое туристы прошли пешком ; — наконец , узнайте , чему рав ен весь путь. Слабые учащиеся объяснили решен ие задачи по плану . С первым дополнительны м задан ием справились даже средние уч еники . Они рассказали , как выполнили это з адание . Второе дополнительное задание выполнило меньше учащихся . В ходе проверки учащиеся доказали выбор действия . Последнее задание выполнили единицы , и они тоже объяснили св ое решен и е. При решении этой задачи кажд ый ученик выполнил ту часть работы , котора я соответствовала его возможностям.» Всё это подтверждает , что учителя , ор ганизуя свою работу с педагогически запущенны ми детьми обязательно используют индивидуальный подход , который позволяет снизить колич ество неуспевающих детей и пополнить тем самым ряды хорошо занимающихся учащихся. Заключение. Работая над темой : «Проблема индивидуаль ного подхода в обучении педагогически запущен ных детей» я установила , что основными сре дствами педагогической коррекции дисгармоний развития , эмоциональной нестабильности , неразвитост и произвольности поведения , является понимание , сочувствие со стороны педагога , снятие напр яжения , рационализация воспитательно-образовательного процесса , выравнивание культурно-образовательн ых возможностей детей . И при этом важную роль играет метод личной перспективы , соз дающий у ребёнка веру в свои возможности . Доверие к ребёнку , формирование реально осознаваемых и реально действующих мотивов ег о поведения , анализ кон ф ликтных си туаций , в которые он часто попадает , личны й пример педагога , дальнейшее позитивное возд ействие педагога своим авторитетом на отношен ия ребёнка со сверстниками , помогает корректи ровать высокую тревожность запущенных детей , преодолевать трудности о бщения , неадеква тность поведения и повышает тем самым соц иальный статус ребёнка. В арсенале педагога обязательно должны быть такие коррекционные методы , как наглядные опоры в обучении , комментируемое управление , поэтапное формирование умственных д ействий , опережающее консультирование по тру дным темам . В силу особенностей учебной де ятельности запущенных школьников нужны учебные ситуации с элементами новизны , занимательности , опора на жизненный опыт детей , а такж е щадящая учебная нагрузка. Решающая роль пр инадлежит методу ожидания завтрашней радости , к которому при бегают многие опытные педагоги. А теперь поговорим о психологической коррекции социально педагогически запущенных д етей . Эта группа методов коррекции классифици руется по объекту (запущенный ребён ок , его воспитательный микро социум ) и по пре дмету. К методам психокоррекции индивидуально-типол огических особенностей личности запущенного ребё нка относятся методы развития произвольности в двигательной , познавательной , эмоциональной сфер ах , поведении и общении , методы коллектив ной тренировки вербального интеллекта и метод ы терапии средствами искусства. Нарушения учебной деятельности можно ко рректировать с помощью методов снижения значи мости учителя на уроке , снижения потребностей , связанных с внутренней позицией школьн ика , методы снижения чувствительности к оцени ванию , формирование адекватной самооценки школьны х достижений . Эти методы используются на ф оне метода рекламации и ориентирования школьн ых страхов запущенного ребёнка. Нарушение развития самосоз нания зап ущенного ребёнка требует применения таких мет одов , как психологический массаж , идентификация , зеркальное отражение , подтверждение уникальности ребёнка , развитие позитивного восприятия других . Можно дополнить эту группу методом самов нушения – «Я хо ч у ;» «Я могу ;» «Я буду.» Средства профилактики и коррекции социа льно педагогической запущенности разнообразны по объекту , предмету , цели и содержанию . Их целесообразное сочетание в практической деятел ьности педагогов и психологов , направлять на преодоление недостатков развития личности ребёнка , улучшение условий его обучения и воспитания могут дать положительные результа ты. Работая над данной проблемой , я поня ла необходимость индивидуального подхода , как нужно осуществлять его в обучении ,как ег о осуществл яют в разных школах разные учителя , на чём они основываются при проведении индивидуального и дифференцированного подхода , выявила основные причины неуспеваемости и запущенности детей , определила и описал а способы преодоления педагогической запущенност и и с пособы её искоренения с начала обучения детей в школе. Работая в школе с детьми , как учи тель начальных классов я буду стремиться сократить количество неуспевающих и педагогическ и запущенных детей , и при этом я , прежд е всего буду опираться на опыт Толстово й Галины Петровны , т.е . на опыт учи теля , у которого я проходила преддипломную педагогическую практику , которая говорит , что для преодоления педагогической запущенности не обходимо : держать постоянную связь с семьёй ; рек омендовать ввести строгий режим и пост оянные трудовые обязанности для детей в семье ; включать детей в работу различных орг анизаций , кружков , давать им на первых пор ах несложные , но интересные поручения ; способствовать установлению дружбы с боле е сильными , организованными учащимися , учитывая вн ушаемость и подражательность ребёнка ; повысить требования к ученику , не проп ускать ни одного случая нарушения дисциплины и невыдержанности ; контролировать приготовление домашних задани й , всякое улучшение поощрять. Необходимо постоянно помнить , что осущест в ление индивидуального подхода невозможно без педагогического тата по отношению к учащимся , т.е . способности находить , правильный , умелый подход к ученику. Работа с запущенными в воспитательном отношении детьми представляет большие трудност и , требует време ни , сил , настойчивости и терпения . Но результат обычно целиком оп равдывает затраченное время и силы . При эт ом всегда надо помнить : легче предупредить возникновение отрицательных привычек и проявле ний личности , нежели потом ликвидировать уже укоренившиеся п ривычки и проявлени я , корректировать личность . И если мы суме ем правильно поставить воспитательную работу со школьниками с первых дней их пребывани я в школе и нейтрализовать отрицательное влияние семьи , то не будет ни трудных детей , ни неудач , ни провалов, в благо родном деле формирование личности человека. Поэтому учителю в обязательном порядке необходимо знать причины неуспеваемости млад ших школьников , индивидуальные особенности этих детей , а также учитель должен знать как организовывать свою работу с пед агог ически запущенными детьми , чтобы процесс обуч ения и воспитания был более эффективен. Приложение № 1. Развивающие игры и задания для младши х школьников. Игра «Составьте пословицу или поговорку» Даны вперемешку части пословиц и поговорок . Быстро и пра вильно н азовите их целиком. ............................................ не вырубить топором. ............................................ всегда пригодится. ............................................. откликнется. ....................................... ..... погонишься , ни одного не поймаешь. ............................................ лучше новых двух. ............................................ сколько зим. ............................................ дальше будешь. .................................. .......... доведет. ............................................ то , что можешь сдел ать сегодня. ............................................ один отрежь. Не откладывай на завтра ............................................ Старый друг ................................................................. Сколько лет................................................................... Тише едешь .................................................................. За двумя зайцами ......................................................... Язык до Киева............................................................... Семь раз отмерь............................................................ Как аукнется , так и ....................................................... Грамот е учиться ........................................................... Что написано пером ..................................................... Игра «Серпантин одной фразы» В игре отрабатывается умение пользоваться распространенными предложениями , умение стр оить сложные предложения. Учитель предлагает фразу . Задача каждого следующего игрока — продолжить ее в пределах одного предложения . Проигрывает тот , кто не может продолжить фразу . На пример : 1-й : — Я читаю книгу. 2-й : — Я читаю интересную книгу. 3-й : — Я читаю интересную книг у по вечерам. 4-й : — Я читаю интересную книгу по вечерам каждый день. 5-й : — Я читаю интересную книгу по вечерам , каждый день , потому что это мое любимое занятие. Игра «Шарады» Чтоб отгадать , имей терпение : С Л я – часть лица, А с Б – растение С Л я слезы вызываю, С Ж по воздуху летаю ОТГАДАЙТЕ Я — травянистое растение С цветком сиреневого цвета, Но переставьте ударение, И превращаюсь я в конфету (Ирис — ирис ). Я — сборник кар т ; от ударения Зависят два моих значения ; Захочешь — превращусь в название Блестящей , шелковистой ткани я. (Атлас — атлас ) Мы — для пильщика подставка Мы — для кучера сиденье, Но попробуй-ка поставь-ка Нам другое ударение — Осторожней будешь с нами : За бодаем мы рогами. (Козлы — козлы ) Три слова Назовите три слова. Буковедик Здесь были старательно написаны буквы , а проказник Буквоедик все испортил . Допишит е буквы. Найди ошибку Учим детей находить ошибки в написани и печатных букв. Незнайка очен ь старался писать б уквы , но , кажется , ошибся . Найди неправильно написанные буквы . Научи Незнайку писать их правильно. Приложение № 2 Развивающие задачи – шутки , задачи – загадки и шуточные истории. «Дележ» Разделить 5 яблок между пятью л ицами так , чт обы каждый получил по яблоку и одно яблоко осталось в корзин е. «Сколько кошек ?» В комнате четыре угла . В к аждом углу сидит кошка . Напротив каждой ко шки по три кошки , на хвосте каждой кош ки по одной кошке . Сколько же всего ко шек в комнате ? «Портной» П ортной имеет кусок сукна в 16 метров , от которого он отрезает еж едневно по 2 метра . По истечении скольких д ней он отрежет последний кусок ? «Число 666» Число 666 увеличить в полтора ра за , не производя над ним никаких арифметич еских действий.