Вход

Индивидуальный подход в обучении педагогически запущенных детей

Реферат по психологии
Дата добавления: 23 января 2002
Язык реферата: Русский
Word, rtf, 475 кб
Реферат можно скачать бесплатно
Скачать
Данная работа не подходит - план Б:
Создаете заказ
Выбираете исполнителя
Готовый результат
Исполнители предлагают свои условия
Автор работает
Заказать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
Индивидуальный подход в обучении педагогически запущенных детей Содержание. Введение. Глава I . Теоретические аспекты индивидуального подх ода в обучении педагогически запущенных детей . § 1. История представлений о дифференцированном и индивидуальном подходе к ученикам. § 2. Психологическая характеристика пр ичин неуспеваемости младших школьников. Глава II . Методико-психологические основы индивидуальног о подхода в обучении педагогически запущенных детей. § 1. Характеристика индивидуальн ых особенностей неуспевающих учащихся 3 «в » класса СШ№ 3 г . Светлограда. § 2. Организация работы учителя с педагогически запущенными детьми. Заключение. Список использованной литературы. Приложения. Введение В человеческом обществе развитии проявл яется общее и особенное . Общее свойствен но всем людям определенного возраста , особенн ое отличает отдельного человека . Особенное в человеке называют индивидуальным , а личность с ярко выраженным особенным – индивидуа льностью . Индивидуальность характеризуется сов о купностью интеллектуальных , волевых , моральных , социальных и других черт личности , которого заметно отличают данного человека от других людей . Природа щедро одарила человеческий род : на Земле никогда не б ыло , нет и не будет двух совершенно од инаковых люд е й . Каждый человек еди нственный и неповторимый в своей индивидуальн ости. Индивидуальность выражается в индивидуальны х особенностях . Возникновение индивидуальных особ енностей связано с тем , что каждый человек проходит свой особый путь развития , приоб ретая н а нем различные типологические особенности высшей первой деятельности . Последн ие влияют на своеобразие возникающих качеств . К индивидуальным особенностям относится сво еобразие ощущений , восприятия , мышления , памяти , воображения , особенности интересов , ск л онностей , способностей , темперамента , характера личности . Ими в значительной мере обуслов лено формирование всех качеств. Должны ли в воспитании и обучении учитываются индивидуальные особенности ? Казалось бы , ответ на этот вопрос должен быть однозначно пол ожительным . Но это не так . Среди специалистов есть с ерьезные разногласия . Первая точка зрения – массовая школа не может и не должна учитывать индивидуальность , приспосабливать к каждому отдельному ученику . Все дети должны получать одинаковые «порции» учит е льской забавы . Никаких различий не дол жно быть в воспитании прилежных и ленивых , одаренных и неспособных , а так же ст арательных , любознательных и не чем на све те не интересующихся . Человек , окончивший тот или иной тип учебного заведения , характер изуется о бщим , одинаковым для всех стандартом обученности и воспитанности , приняты м в данном заведении. Очень убедительно эту мысль выразил Гегель : «Своеобразие людей не следует ценить слишком высоко . Напротив , мнение , что наст авник должен тщательно изучать индиви дуал ьность каждого ученика , сообразоваться с нею и развивать ее , является совершенно пусты м и ни на чем не основанным . Для э того у него нет и времени . Своеобразность детей терпима в семейном кругу , но в школе начинается жизнь по установленному порядку , п о общим для всех пра вилам . Тут приходится заботиться о том , чт о бы дети отвыкали от своей оригинальност и , что бы они умели хотели выполнять о бщие правила и усваивали себе результаты общего образования . Только что преобразование души составляет воспитание.» Гегел ь . Сочинения – М ., 1946. – Т. VII . – С . 82. Я считаю , что воспитание должно максим ально опираться на индивидуальность . Индивидуальн ый подход заключается в управлением человека , основанном на глубоком знании черт его личности и его жизни . Когда мы г оворим об индивидуальном подходе , то и меем в виду не приспособление целей и основного содержания и воспитания к отдель ному школьнику , а приспособление форм и ме тодов педагогического воздействия к индивидуальн ым особенностям с тем , чтобы обеспечить за проек т ированный уровень развития личн ости . Индивидуальный подход создает наиболее благоприятные возможности для развития познавате льных сил , активности , склонности и дарований каждого ученика . В индивидуальном подходе особенно нуждаются «трудные» воспитанники , м алоспособные школьники , а также д ети с ярко выраженной задержкой развития. Следовательно , данную тему я выбрала , чтобы показать актуальность данной проблемы и необходимость осуществления индивидуального по дхода ко всем учащимся , а особенно к п едагогически запущенным. Цель моей работы – показать актуаль ность проблемы индивидуального подхода в обуч ении педагогически запущенных детей. Какие же задачи я поставила перед собой описывая данную проблему ? Во – первых , изучить теоретический материал по теме «Проб лема индивидуальног о подхода в обучении педагогически запущенных детей». Во – вторых , выяснить причины неусп еваемости в СШ № 3 г. Светлограда , в 3 «В» классе в период прохождения преддипломной пе дагогической практики. В – третьих , провести психодиагности ку индивидуальных особенностей неуспевающих школьников. В – четвертых , изучить опыт работы Толстовой Галины Петровны. Осознание актуальности данной проблемы позволит учителям сократить количество неуспеваю щих и педагогически запущенных детей. Глава I . Т еоретические аспекты индивидуального подхода в обучении педагогически запущенных детей. § 1. История представлений о дифференцированном и индивидуальном подходе к ученикам. Проблема индивидуального подхода к детям волновала передовых учителей и прогрессив ных мыслителей еще до революции . Револ юционные демократы с большой страстностью кри тиковали педантичное , холодное отношение к де тям , требовали внимания к ребенку , к его возрастным и индивидуальным особенностям. Настойчивыми пропагандистами вдумчивого изу ч ения индивидуальности детей были Л . Н . Толстой и К . Д . Ушинский Индивидуальные различия младших школьников были предметов специального изучения ряда советских психолого в. В последние годы проведены исследования индивидуальной подготовленности детей к школ е . Дело в том , что все больше д етей приходит в первый класс , не только зная буквы , но и уже умея читать и даже писать : одни читают по буквам , др угие по слогам , а третьи – целыми сло вами . Это ставит учителя перед необходимостью по-иному организовать учеб н ый про цесс с первоклассниками разной подготовленности , приспосабливать к этому и методику обуче ния , более полно учитывать развитие детей . А . К . Назарова показала , что на основе знания подготовленности детей к школе учитель может лучше организовать коллект и вную деятельность учащихся на материале разной трудности : хорошо читающие получают дополнительно к букварю тексты для чтения , более сложные слова для составления пред ложений , логические упражнений , логические упражне ния с большим количеством слов и т.д. По добно тому как дети различают по своим физическим качествам , говорил Васи лий Александрович Сухомлинский , так неодинаковы силы , необходимые для умственного труда . Пам ять , наблюдательность , воображение , мышления не только по их глубине , устойчивости , быстро т е протекания , но и в качестве нном отношении имеют индивидуальную характеристи ку у каждого школьника. Особое внимание у В.А . Сухомлинского п ривлекли слабоуспевающие дети . Он четко указы вает на их главный недостаток – неразвит ость умственных способностей : не устойчивость внимания и памяти , инертность мышления , б едность речи , отсутствует любознательность , неразв итость эмоциональной сферы. Но откуда берутся такие дети ? Стремясь вскрыть действующие здесь причинно - следстве нные связи , В . А . Сухомлинский установил, в частности зависимость успеваемости о т здоровья или нездоровья детей. Этот фактор по сути дела выпадал из поля зрения исследователей . Обычно учитыва лись лишь проблемы , вызванные длительным отсу тствием ученика в школе по болезни . Васили й Александрович пер евел вопрос в иную плоскость : а всегда ли мы учитываем х роническое недомогание детей , посещающих уроки , по фактически на них не работающих ? Л . К . Назарова показала , что ученики , слабо подготовленные к изучению родного яз ыка , находясь в среде с более подго товленными при правильной организации уче бной работы получают полезные знания и ум ения , потому что вся деятельность в классе происходит на высоком уровне трудности. Индивидуальные потребности в усвоении и применении знаний связывают с обучаемостью , которая включает : умственную выносливость , работоспособность , быстроту или замедленность усвоения учебного материала , гибкость мыслитель ных процессов. Кроме различий , относящихся к содержатель ной стороне психической жизни , дети различают ся и по некоторым психофиз иологическим особенностям своего психического склада и поведения . В основе индивидуальных различий л ежат особенности свойств нервной системы , на основе которых формируется психическая жизнь личности , все ее психические процессы , ее особенное и индивидуал ь ное. Особого внимания требуют индивидуальные о собенности неуспевающих и недисциплинированных д етей. § 2. Психологическая характеристика причин неуспеваемости младших школьников. Среди учащихся , с которыми приходится иметь дело учителю , может быть выделен а специальная , хоть и не очень многочислен ная категория трудных детей . К трудным дет ям относят обычно тех подростков и старши х школьников , которые характеризуются определенны ми отклонениями в нравственном развитии , нали чием закрепленных отрицательных фор м поведения , недисциплинированностью . Все это пре дставляет для нормальной организации учебно-воспи тательного процесса , учителя испытывают затруднен ия в работе с этими детьми , а иногда остро переживают свою кажущуюся беспомощность. Диапазон поступков , на осн овании к оторых подростков и старших школьников считаю т трудными весьма велик : от устойчивых пр оявлений отдельных отрицательных качеств и че рт до наличия явно асоциальных форм повед ения и проступков типа правонарушений и д аже преступлений . Трудные дети – это всегда пед агогически запущенные дети , в отношении котор ых где-то , когда-то и кем-то был педагогичес кий просчет , педагогическая ошибка , игнорирован принцип индивидуального подхода в воспитании , дети , на которых вовремя не обратили вн имания , не примен и ли своевременных мер к коррекции их личности . Иначе гово ря в категорию трудных попадают школьники выпавшие из процесса нормального обучения и воспитания , дети , у которых не сложились правильные отношения с учителем , которые не нашли места в коллективе и с о циально приемлемых способов самоутверждения в нем. В этом смысле термин «трудный школьн ик» не означает отрицательной характеристики , не содержит в себе осуждения или порицан ия , «Трудный» не значит «плохой» , «испорченный » , «негодный» или тем более «безнаде жн ый» . «Трудный» – это такой школьник , кото рый требует особого отношения , пристального в нимания воспитателя и коллектива , ученик , кото рому необходим индивидуальный подход в воспит ании. В чем же заключаются психологические основы индивидуального подхода в воспита нии ? Воспитатель всегда имеет дело с конк ретной развивающейся личностью , которая обладает целым рядом индивидуально-психологических особен ностей . Этим и объясняется , что воспитательный меры , с успехом примененные к одному школьнику , могут не дать о жидаемого эф фекта , когда они применяются по отношению к другому . Поэтому общие воспитательные мероп риятия должны дополнятся индивидуальным подходом . Индивидуальный подход предполагает чуткость и такт воспитателя по отношению к учащимс я , умения предвидеть п сихологические последствия педагогического воздействия . Он тре бует выбора и осуществления таких воспитатель ных мероприятий , которые наиболее соответствовали бы не только наличной ситуации , но и особенностям личности школьника , состоянию , в котором он данн о е время нахо дится , в следствии чего давали бы максимал ьный эффект. Рассматривая неуспеваемость выделяют различ ные причины этого явления . Указывают две о сновные группы причин неуспеваемости : объективные (непосильный объем знаний , несовершенство мет одов обу чения ) и субъективные (психологиче ские особенности учащихся ). Учителю важно при этом уметь отличат ь детей умственно отсталых и детей с дефектами психического развития от учеников , которые не справляются со школьной программой в силу временных причин , не с вяза нных сих индивидуальными дефектами . Анализируя психологические особенн ости учащихся различают несколько групп неусп евающих . Среди них особо следует выделить следующие : 1. Педагогически запущенные дети. 2. Умственно отсталые дети. 3. Ослабленные , или ц елебно-астенические дети. Наиболее многочисленной является группа п едагогически запущенных детей . Л . С . Славина , изучая таких учащихся , обнаружила самые раз личные причины , порождающие неуспеваемость . Это : отсутствие нужных общественных мотивов уч ения “инте ллектуальная пассивность”. неправильные навыки и способы учебной работы неправильное отношение к труду Работу с трудными подростками и старшими школьниками необходимо начинать с тщательного изучения их индивидуально-псих ологических особенностей , стараясь п онять , что привело их на путь асоциального пове дения , каковы причины столь серьезных исправл ений их личности . Если воспитатель не знае т или не понимает этих причин , то ему трудно бороться и со следствиями , с р езультатами . Исследования показывают , что обща я причина развития у ребенка от рицательных форм поведения – допущенная когд а-то ошибка его воспитании . Иными словами общая причина лежит в ошибках и просчетах в воспитательной работе , в неблагополучие семейного окружения , к неправильной организации жизни и деятельности ребенка на любом этапе его развития . Об этой при чине надо говорить в первую очередь еще и потому , что она начинает действовать задолго до поступления ребенка в школу , до того , как в работу над формированием личности ребенка включаются учителя и воспитатели. Одна из наиболее существенных причин – неблагополучие в семье . Здесь имеется ввиду не только стиль семейного воспитания – деспотический , основанный на подавлении , или на оборот , свободный , стиль суровый , аскетический или тепличный , изнежива ющий , когда ребенка освобождают от заб от и обязанностей , стиль основанный на рав нодушии и безразличии к судьбам детей . Речь идет и о прямом неблаг ополучии , об уродливых отношениях в некоторых семьях , о бытовой и социальной распущенно сти , нечистоплотности , о семьях , где цари т разлад , ссоры между родителями , а порой наблюдается и полный распад отношений ме жду членами семьи . Словом , как говорят пед агоги и психологи , «трудные» дети – это чаще всего дети «трудных» родителей Но не только такие семьи должны быт ь отнесены к категории неблагополучных . Опытные учителя отмечают , что серьёзное беспокойство вызывают внешне благополучные семьи , «где домашняя чаша , где ребёнок сыт , обут , одет , но где он живёт в страшном одиночестве…» Зюзюкин И.П . Идея Петро вна – «Комс омольская правда» ; 1974г , 3 фев раля. . В таких семьях родители не интересуются сложным внутренним миром с воих детей , не пытаются понять их потребно сти и интересы , чувства и переживания . Атм осфера глубоко равнодушная приводит к столь же глубокой отчуждённос ти детей , лишё нных открытого и доброжелательного общения со старшим , взрослым , близким человеком . Исследования психологов показали , что в подавляющем большинстве случаев у подростков и старших школьников отличающихся асоциальны м поведением , сложилось уст ойчивое отрица тельное отношение к школе и учению на основе отставания в учении , конфликтов с учителями . В дружном коллективе сверстников такие учащиеся чувствуют себя одинокими , им не интересно учится , читать , у них не развита потребность в познании . Таки е подростки чужые дома , чужые в школе , лишь в компании с асоциальными установка ми , потребностями и интересами они «свои» , там их признают , там они находят «себя» . Как отмечает Е . Савонько , специально изучав шая соответствующие материалы , в большинстве случа е в подростки сталкиваются «в подворотнях» с жестокостью , пустотой , пьянством , неравноправием , законом сильного , жёсткой иер архией , с особым моральным климатом . Многие принимают это , другие начинают «прозревать» , понимать или сильно ощущать , что эта жи знь п р иносит им мало радости , что дружбы там нет , романтики тоже. Сав онько Е . Одиночка в «дружной компании» . – «Комсомольская правда» , 1973г . 30 июня. В итоге ребёнок становится трудным , когда происходит совпадение , наложение отрицатель ных внешних влияний (а моральное поведение взрослых , дурное влияние улицы , компании правонарушителей ), неудач в школе и педагогиче ских ошибок учителей , отрицательного влияния семейного быта и внутрисемейных отношений . Ин ыми словами , ребёнок выпадает из сферы вос питания сразу во многих звеньях и находится в зоне активных отрицательных влияний. Психологи и педагоги предложили несколь ко систем типизации трудных детей , оговаривая , что данная типизация , как и вообще вс якая типизация , условна : дети с нарушениями в сфере общения, дети с повышенной или с понижен ной эмоциональной реакцией, дети с односторонним умственным развитием , дети с неправильным развитием волевых качеств Кочетов А.И . Перевоспитание подростка – М , 1972г. . М.С . Неймарк описывает несколько типов подростков и старших школьников с асоци альным поведением (на основе анализа структур ы их мотивационной сферы ): циники ; вожаки асоциальных групп , со сложившейся аморальной системой взглядов и потребностей ; нарушают порядок и правила по убеждению и считают себя правыми ; сознате льно противопоставляют себя обществу ; неустойчивые , не имеют твёрдых мо ральных убеждений и глубоких нравственных чув ств ; их поведение , взгляды , оценки целиком зависят от ситуации ; подвержены дурному влиян ию , не способны ему противостоять ; подростки и старш ие школьники , кот орых толкают на асоциальные поступки сильные личности непосредственные потребности при на личии очень слабых тормозов ; непосредственные потребности оказывающиеся у них сильнее , чем нравственные чувства и намерения , и удовл етворяются недозв о ленным образом ; аффективные дети , переживающие постоянное чувство обиды на основе мнения о том что их недооценивают , ущемляют , не признают , что к ним несправедливы. «Научное исследование физического и умств енного развития неуспевающих и отстающих дете й , - писал В.А . Сухомлинский , - привело меня к выводу , что у 85% неуспевающих и отста ющих главная причина отставания , низкая , неудо влетворительная работа на уроках и дома , в торогодничество – плохое состояние здоровья , какое-нибудь заболевание или недомогание , ч аще всего совершенно незаметное для в рача и поддающееся только в результате со вместных усилий матери , отца , врача и учит еля… С каждым годом нам становится всё яснее и яснее зависимость духовной жизни ребёнка – интеллектуального развития , мышления , внимани я , памяти , устойчивости от игры его физических сил» Избранные произведения : в 4 т . стр 131, Киев : Радянська школа , 1979-1980. . Из всего этого можно сделать вывод , что причины неуспеваемости младших школьников заключаются в следующем : непосильный объём зн аний ; несовершенство методов обучения ; отсутствие нужных общественных мотивов уч ения ; «интеллектуальная пассивность» ; неправильные навыки и способы учебной работы ; неправильное отношение к труду. Знание и предотвращение этих причин п озволяет сделать процес с обучения более эффективным с первых дней обучения школь ников. Глава II . Методико-психологические основы индивидуальног о подхода в обучении педагогически запущенных детей. § 1. Характеристика индивидуальных особенностей неуспевающих учащихся 3 «в» клас са СШ№ 3 г . Светлограда. Преддипломную педагогическую практику я проходила в Светлоградской СШ№ 3 в 3 «в» кла ссе. В этом классе много неуспевающих шко льников , которых в соответствии с их индив идуальными особенностями можно объединить в с ледующие группы : 1 группа . Низкое качество мыслительной деятельности сочетается у этих учащихся с положительным отношением к учению и сох ранением «позиции школьника». Среди этих учащихся , в свою очередь , выделяются две подгруппы . Одни свой неус пех в учебной деятельности ко мпенсируют какой-либо практической деятельности , у други х такой компенсации нет , что затрудняет вы работку адекватной самооценки и , в свою оч ередь , затрудняет работу учителя. Основная направленность работы с этими учащимися – развитие их мыслительной де яте льности , мыслительных операций и качес тв ума , в частности самостоятельности. 2 группа . Высокое качество мыслительной деятельности у этих неуспевающих сочетается с отрицательным отношением к учению при ч астичной или даже полной утрате «позиции школьника» . На качество их учебной работ ы влияет то , что они привыкли заниматься тем что им нравится . Отсутствие более широкой мотивации приводит к неуспеху в учении . Неуспех вызывает конфликт и общее негативное отношение к школе . Среди этой группы тоже выделяются дв е подгру ппы. Одни учащиеся свой неуспех в учебной деятельности комментируют какой либо интелле ктуальной деятельностью (чтение например ). Это создаёт благоприятные условия для воспитания . Они имеют навыки интеллектуальной деятельности , тяготеют к коллективу , используя их и нтерес к интеллектуальной деятельности , их ле гко включить в коллектив. Значительно сложнее работа со второй подгруппой . Неуспех в учении здесь обусловл ен сформировавшимися у этих детей отрицательн ыми моральными установками по отношению к учителю , школе . Эти школьники комментируют свой неуспех в учении связью с каким- то другим коллективом . Работа по преодолению неуспеваемости этих учащихся сложна , так как необходимо изменить их «внутреннюю позици ю» , сформировать новое отношение к учению . М а лоэффективны в этом случае доп олнительные занятия , они могут даже усилить отрицательное отношение к учению. 3 группа . Для неуспевающих этой группы характерны низкий уровень умственного развит ия , а также отрицательное отношение к учен ию. Как же приобщить к учению таки х учащихся , которые характеризуются низким ум ственным развитием , а также отрицательным отн ошением к учению ? Противоречие здесь заключае тся в следующем : для того чтобы вызвать положительное отношение к учению , необходимо таким учащимся давать л егкие зада чи , но для того чтобы развить интеллект , нужны относительно трудные задачи. Известно что степень податливости к педагогическим воздействиям мотивационной сферы является наиболее лабильной , в сравнении с интеллектом личности. Галина Петровна стр оит работу с такими детьми таким образом , чтобы они сначала , справляясь с заданиями , получали уд овлетворение от самой учебной деятельности . О существить перестройку интеллекта является более трудным делом , но при наличии положительн ой мотивации и эта задач а может быть осуществима. Понятия «неуспевающие дети» и «дети с пониженной обучаемостью» совпадают не полно стью . Действительно , среди неуспевающих школьников имеются дети , неудовлетворительные оценки ко торых объясняются не пониженной обучаемостью , а иными причинами . С другой стороны , не всякий ребёнок с пониженной обучаемостью обязательно будет стойко неуспевающим (при определённых благоприятных условиях некоторые из детей будут более или менее успешно овладевать программными заданиями ). Каковы же основные принципы изучения индивидуальных особенностей детей ? Изучение личности ребёнка через его деятельность – один из важнейших принципов , которому должен следовать учитель . Многие особенности личности вскрываются непоср едственно на уроке , другие – в работе дом а. Уже в том , как учащиеся выпо лняют домашние задания , выявляются их индивид уальные особенности . Другой принцип – изучение положения школьника в коллективе . Индивидуальные особенно сти ученика можно выяснить через выявление отношения коллектива к ученику и учен ика к коллективу . При этом определяется , к ак относится ученик к коллективу класса в целом (его успехам и неудачам ), чувствует ли ответственность за класс , за порученно е дело ; с кем дружит , каковы мотивы соз дания малых коллективов , членом которых он является ; как относится коллектив к данному ученику . Не менее важным принципом является и зучение личности в развитии . К.Д . Ушинский требовал от учителя знания истории характера ученика . Часто «разгадка» личности ребёнка содержится в условиях семейного во спит ания . При этом необходимо выяснить : Общие данные о домашних условиях (сост ав семьи , занятия родителей , наличие условий для занятия ученика дома , краткие биографич еские сведения об ученике , перенесенные болез ни , переезды семьи , переход из школы в школу, и так далее ). Кто принимает наиболее активное участие в его воспитании ? В чём состоит воспи тание в семье ? Есть ли система в воспи тании , авторитетны ли для ребёнка те люди , которые его воспитывают , существуют ли е диные требования , правильно ли переменяются поощрения и наказания ? В какой мере ребёнок предоставлен самому себе ? Отношение к ребёнку в семье. Отношение ребёнка к родителям (проявление уважения , заботы , и так далее ). Отношение к старшим и младшим братьям и сёстрам . Отношение к другим членам семьи , со седям. Участие ребёнка в домашнем труде . Есть ли у него определённые трудовые обязанно сти , какие именно ? Как он их выполняет ? Напоминают ли ему о них ? Отношение ребёнк а к вещам. Ребёнок садится за уроки : самостоятельно или по требованию взрослых ? Справля ет ся сам или нуждается в помощи ? Сколько затрачивает времени ? Работает сосредоточенно ил и отвлекается ? Контролируют ли его родители в подготовке уроков : следят за тем , чтоб ы ученик регулярно в определённое время г отовил уроки , чтобы не откладывал приготов л ение на ночное время и так далее ? Как ребёнок проводит свободное от уче бных занятий время ? Занимается ли спортом , посещает технические кружки , музеи , театры , ки но ? Есть ли у него какое-либо увлечение ? Когда и при каких условиях оно возникл о ? Любит ли ребён ок читать и что главным образом читает ? Бывают ли у реб ёнка дома школьные товарищи , ходит ли он к ним , чем они заняты при встрече ? С кем дружит ученик , и в чём выража ется его дружба ? Как проявляется отношение ребенка к ш коле ? Любит ли он школу , в чём это п роявляется ? Как реагирует ученик на п олученные отметки , как относится к учителю , отдельным предметам , своим товарищам ? § 2. Организация работы учителя с педагогически запущенными детьми. Учителю необходимо знать индивидуальные особенности детей её класс а и основны е принципы изучения индивидуальных особенностей для того , чтобы организовать работу с этими детьми , строить индивидуальный подход к ним. Индивидуализация учения предполагает органи зацию учебной деятельности в соответствии с его особенностями и возможностями , уров нем развития . При этом чрезвычайно важно , чтобы у учащихся формировался индивидуальный стиль работы , индивидуально-своеобразные способы д ействий . В тоже время эти приёмы должны быть более или менее равноценны по кон ечным результатам , ус в оенным знаниям , умениям , и навыкам . Обучение должно созда вать максимальные условия для расцвета индиви дуальности ученика , чтобы и в зрелые годы труд стал действительно творческим. Индивидуализация учения предполагает , что для каждого ученика есть своя мер а трудности , нижний её предел , который кажд ый ученик должен в силу своих повышающихс я возможностей стремится превзойти. Индивидуализация учения не исключает , а предполагает коллективные , фронтальные , групповые формы деятельности , коллективистически мотива ционное учение , усиление в обучении св язей «ученик-ученик» большой акцент на самост оятельность в познавательной деятельности. Индивидуализация учения в начальных кла ссах состоит в том , чтобы увидеть не т олько недостатки подготовки ребёнка к школе , но и ос обенности его психофизиологич еского развития и строить учебный процесс , исходя из этих возможностей и особенностей. Раскрытие и совершенствование индивидуально сти происходит в процессе овладения знаниями основ наук . Поэтому попытка ввести индиви дуализацию учения по средствам освобождения школьников от учебных предметов , которые им трудно даются , и усиление тех , которыми они легко овладевают , не может быть п ризнана правильной с точки зрения развития личности . Задача заключается в том , чтобы дать всем школь н икам систему з наний как средство их развития. Нельзя признать правильным и решение вопроса об индивидуализации учения посредствам сокращения программы для одних учеников и видоизменения её для других учеников . Пр испосабливаться к уровню развития учащихся – значит следить за имеющимися в ребёнке слабыми сторонами , отказаться от ср едств их преодоления , свести на нет систем у воздействия учителя. Каковы же основные пути и способы работы с педагогически запущенными детьми ? Перевоспитание педагогически запущен ных подростков и старших школьников должно о существляться в соответствии со следующими пр инципиальными положениями : Во-первых , поскольку деформации в развитии есть в следствие комплекса причин : а ). отрицательного влияния неблагоприятных семейных условий, б ). неудач в школе , отрыва от школьной жизни и школьного коллектива, в ). асоциального окружения, То общая стратегия воспитательного воздей ствия должна иметь ввиду и семью , и шк олу , и ближнее окружение . Надо сравниться , насколько это возможно , воздействовать на родителей , побуждать их перестроить характер внутренних отношений , больше внимания уделять трудному ребёнку , посоветовать родителям ряд конкретных мер в отношении его , сообща определить линию поведения . Необходимо , чтобы и школа изменила своё отношени е к трудному ученику , перестала считать его неисправимым нашла пути индивидуального подхода к нему , вовлекла его в общие дела коллектива . Более того , если разлад в семье зашёл так далеко , то существенн ые изменения там невозможны , школа должна компенсироват ь недостатки семейного вос питания . Наконец , следует воздействовать и на ближайшее окружение трудного школьника попыт аться перестроить направленность его компании , привлечь её к общественно полезным делам , а если этого не удастся , то отвлечь школьника от ко м пании , оградить его от дурного влияния. Во-вторых , ликвидировать педагогическую запущ енность . Корректировать личность невозможно силам и одних лишь учителей , силами только школы . К этой работе , помимо школы , должны б ыть привлечены семья , детские организаци и , внешкольные учреждения , актив классов , общест венные организации . И при всех условиях на до лишь опираться на здоровый детский кол лектив , действовать сообща с ним , через не го . Только совместными усилиями при единстве воспитательных воздействий можно реши т ь указанную задачу. В-третьих , основным средством перевоспитания должна быть правильная организация жизни и деятельности трудного ребёнка . Надо помни ть , что нравоучения , нотации не очень дейс твенные средства воспитания педагогически запуще нного ребёнка , т ак как у него давн о уже выработалось предубеждение , недоверчивое отношение и скепсис по отношению к сло вам воспитателя . Это не исключает того , чт о задушевный разговор в атмосфере искренности , доверия и благожелательности может принести большую пользу. В-ч етвёртых , перевоспитание нельзя по нимать только как устранение искоренение чего -то , борьбу с недостатками и пороками . Пере воспитание – это и формирование развития положительных привычек , черт и качеств , тщат ельное культивирование здоровых нравственных тен д енций. В-пятых необходимо вовлечь трудного школ ьника в процесс самовоспитания , организовать борьбу его самого с собственными недостатками . А.И . Кочетов , раскрывал систему воспитательных воздействий на трудных школьников , отмечает , что формирование личност и трудновоспиту емого есть сочетание перевоспитания с обычным и мерами воспитания и самовоспитания . Иначе говоря , трудный подросток не должен быть пассивным объектом воспитательных воздействий , необходима активизация его личности , использовани е её здоровых н равственных сил для борьбы с собственными недостатками . Как подчёркивает А.И . Кочетов , надо показать тру дному школьнику истинную романтику нравственного воспитания , попытаться сформировать у него идеал настоящего , мужественного , волевого челов ека , который затмил бы в глазах воспитуемого идеал «лихого парня-вожака» , дать вдохновляющий образец для подражания . Кочето в конкретно рекомендует , как организовать сам овоспитание трудных подростков . В частности , о но может начинаться с элементарных заданий самому себе на короткий срок . Та кие задания вначале должны быть основаны на самолюбии подростка на его желании отл ичиться. Этот же автор показывает , как с п омощью школы для перевоспитания трудных учащи хся можно воздействовать на семью , нормализов ать , оздоровить семей ную обстановку , как восстановить положительное влияние семьи на трудного ребёнка , а если это не удаётся , как нейтрализовать вредное влияние родителе й или других взрослых членов семьи. Что касается групп с асоциальной нап равленностью , которые состоят из тр удных подростков , то возможны в отношении их две линии поведения . Можно противопоставить этим стихийным малым группам увлекательные дела организованных групп в тех же дво рах и на тех же улицах , которые облада ли бы притягательной силой в отношении по дростк о в . Можно , как советует Коче тов не противопоставлять организованную жизнь во дворе стихийной жизни группы , а прив лечь её целиком к интересному , увлекательному делу , способному зажечь подростков , не ра зрушая установившихся дружеских связей между ребятами , п е реключить активность и энергию группы тоже в активное , но обще ственно полезное русло . Конкретные меры завис ят от характера и направленности стихийно сложившихся групп , от её устойчивости , закре пившейся системы взаимоотношений и т.д. Конечно , нельзя рассчи тывать на то , что за сравнительно короткое время мож но полностью выправить личность трудных ребят , ликвидировать такие относительно устойчивые черты , как грубость , упрямство , лень , циничное отношение к моральным принципам , расхлябанно сть , недисциплинирова н ность . Но если подобная работа с трудными школьниками не будет эпизодом , то общественно здоровая д еятельность постепенно приведёт к тому , что организованность вытеснит расхлябанность , настойчи вость – упрямство , общественная мораль вытес нит ложную мораль г р упповой эгоис тической солидарности , ложная романтика жаргона , грубой физической силы , правонарушений уступит место романтике творчества , спортивной борьб ы , романтике походов , ночных привалов , товарище ской взаимопомощи. Нельзя недооценивать и роли индивиду ального шефства как одного из методов перевоспитания трудных школьников . Условия у спешности работы таковы : шеф должен быть а вторитетным человеком для трудного подростка , примером для подражания в нравственной облас ти , обладать именно такими качествами , ко т орых не хватает данному школьник у , быть хорошо информированным о жизни , уч ении , интересах , друзьях своего подопечного , об ладать известными педагогическими качествами : так том , чуткостью , педагогическими знаниями и уме ниями и , наконец , иметь время и желание, чтобы шефство носило характер системат ических встреч , постоянного общения шефа и подшефного. Индивидуальный подход и воспитание в коллективе , через коллектив не противоречат друг другу . А.С . Макаренко , призывая строить учебно-воспитательную работу с учёт ом индивидуальных особенностей учащихся , говорил о педагогике «индивидуального действия» , рассчитан ной на каждую конкретную личность со всем её индивидуальным своеобразием . Вместе с тем он подчёркивал , что индивидуальный подход – это не «парная педагогика » , не камерное воспитание , не «разрозненна я возня с каждым воспитанником» . Индивидуальн ый подход осуществляется в коллективе и с помощью коллектива и в этом смысле г армонично дополняет общий воспитательный процесс. Педагогу прежде всего необходимо хорошо з нать детей , видеть в каждом из них индивидуальные , своеобразные черты . Чем лучше разбирается воспитатель в индивидуальных особенностях школьников , тем правильнее он может организовать учебно-воспитательный процесс , применяя воспитательные меры в соответст в ии с индивидуальностью воспитанников. Индивидуальный подход предполагает в пе рвую очередь знание и учёт индивидуальных , специфических условий , которые повлияли на формирование той или иной черты личности . Это нужно знать потому , что только понимая природу того или иного личностного проявления , можно правильно реагировать на не го. Индивидуальный подход предполагает и зн ание побудительных причин поступков школьников . Различия в мотивах действий определяют и различия воспитательных мероприятий , которые до лжн ы быть осуществлены в связи с тем или иным поступком учащегося . Школьник ударил товарища . Можно ли правильно реагиро вать , не выяснив мотива этого поступка . Ко нечно , такой поступок требует осуждения . Но квалифицировать его следует по-разному , в за висимости от того , например , ударил ли ученик дежурного по классу за сдела нное замечание , реагировал ли на оскорбление со стороны одноклассника или , наконец , пы тался защитить доброе имя девочки-одноклассницы. Осуществляя индивидуальный подход , следует помнить , что на учащихся по-разному вл ияют поощрения . Одного ученика полезно похвал ить , так как это укрепляет его веру в свои силы ; по отношению к другому от похвалы лучше воздержаться , чтобы не прив ести его к самоуспокоению , самоуверенности . Ра вно и подчёркивание нед о статков у ченика может сыграть отрицательную роль по отношению к неуверенному в себе ребёнку и положительную , если школьник слишком само уверен и несамокритичен. Индивидуальный подход выражается и в применении меры и формы наказания . На о дних школьников дей ствует простое осужден ие , на других подобные формы осуждения впе чатления не производят и воспринимаются как снисходительность или мягкотелость воспитателя . По отношению к таким школьникам следует применять более строгие меры взыскания . Н о при этом необход и ма ясная м отивировка более высокой меры взыскания (чтоб ы у школьников не возникло мнения о н епоследовательности и несправедливости учителя ). Особое значение в работе с педагогич ески запущенными школьниками имеют три момент а : 1) в общении с ними очень важн о тёплое , сердечное , доброжелательное отно шение . Озлобленности , подозрительности , недоверчивости подростка надо противопоставить доброту , душ евную теплоту и мягкость ; 2) воспитателю необходимо уметь выявлять то положительное , что имеется в личности к аждого школьника , даже самого трудного , с амого педагогически запущенного и стараться о переться на это положительное в работе по его перевоспитанию . О необходимости педагоги ческого оптимизма (который позволяет видеть ч то-то хорошее у любого плохого ученика ) и оп о ры на «положительный фонд личности» в работе с запущенными детьми специально указывает А.И . Кочетов . Положительное в личности запущенного школьника увидеть не так легко : с одной стороны , оно ч асто скрыто , находится не на поверхности , а с другой – учителю и ной р аз и субъективно трудно заставить себя с этой позиции присмотреться к приносящему ему много хлопот ученику . Иным учителям попросту не хочется видеть что-то хорошее у плохого ученика , а некоторые считают , что есть ученики «вообще плохие» , в личнос ти к о торых не может быть ниче го хорошего . Разумеется , это мнение ошибочно. Выявить и использовать то положительное , что имеется в личности любого трудного подростка , не всегда легко , зато этот приём воспитания весьма эффективен и полность ю вознаградит учителя з а затраченный труд . Психологическое действие этого приёма д вусторонне . Во-первых , трудный школьник часто и скренне убеждён в том , что он плохой , ч то у него ничего хорошего не выйдет . С ознание своей неисправимости и неполноценности отрицательно влияет на ег о поведе ние . Когда же с помощью взрослых ребёнок открывает в себе что то положительное , хорошее , то это сознание благотворно действ ует на его поступки . Увидев у себя что- то хорошее , уже не хочется продолжать дела ть дурное . Во-вторых положительные стороны л и чности трудного ученика открывают возможность приобщить его к соответствующей интересной для него деятельности , а это не оставляет у него ни времени , ни желания заниматься предосудительной деятельностью ; 3) нередко хорошие результаты даёт открыт о выражаемо е доверие к нравственным с илам трудных подростков . Подростки очень ценя т то , что им доверяют , несмотря на их плохую славу , дурную репутацию , доверяют им , которым ещё никто ничего не доверял ! Впрочем , подозрительные подростки иногда с трудом верят в то , чт о им де йствительно доверяют , что это доверие искренн о . Они относятся к оказанному доверию наст ороженно , как к очередной попытке воздействов ать на них , к очередному воспитательному п риёму . А если у трудного подростка уже сложилась установка противодействова т ь всякому воспитанию , то и доверие подверга ется той же участи. Существует три условия , при которых ст авка на доверие оказывается оправданной : первое условие : как уже отмечалось , - до верие должно быть естественным и непринуждённ ым , а не явно искусственным п риёмом . Подросток должен поверить в искренность во спитателя и правильно воспринять сам факт выраженного ему доверия ; второе условие : учитель должен быть бо лее или менее уверен в том , что дурные черты у школьника не укоренились настоль ко , чтобы совершенно з аглушить здоровые нравственные тенденции ; третье условие : учитель , оказав доверие ученику , не должен занимать позицию пассивн ого созерцателя результатов своего эксперимента , а терпеливо и тактично помогать школьник у освоиться с новой ролью , постоянно держа ть такого ученика в центре внимания , вовремя оказывать ему помощь и поддержку. На вопрос как же учитель должен о рганизовать свою работу с педагогически запущ енными детьми В.А . Сухомлинский ответил так : «Главное - не допустить переживания этими д етьми своей «неполноценности» , воспрепятствоват ь появлению у них безразличного отношения к учебному труду , не притупить чувство чести и достоинства» Избранные произведения :Т 1, стр 92, Киев : Радянская школа , 1979-1980г. . Эта цель достиглась комплексом п риёмов. Во -первых , «учить и воспитывать т аких детей надо в массовой общеобразовательно й школе : создавать для них какие-то специа льные учебные заведения нет нужды» . Это не обходимо не только для того , чтобы недоста точно способный ребёнок никогда не чувствовал своей « н еполноценности» , тут важн о , чтобы он находился в атмосфере полноцен ной духовной жизни школы» Избранные произведения : Т 1 стр 92-93, Киев : Радянская школа . 1979-1980г. . Во-вторых , на уроке дети с пониженной способностью к обучению должны получать задания, которые гарантировали бы им усп ех в работе . Для этого учителю следует выявить наиболее сильную сторону в умствен ных способностях ученика и , опираясь на не ё , предлагать соответствующие задания . Успех в выполнении даже одного дела укрепляет ве ру ребёнка в с вои силы . В ре зультате к очередному заданию он приступает уже с «предчувствием успеха» . Переживание радости успеха – необходимое условие норм альной , продуктивной учебной деятельности. Сегодня много говорят и пи шут о дифференциации в обучении детей . В общео бразовательных школах разделяют уча щихся по успеваемости , создают классы однотип ных по мыслительным данным учеников . Галина Петровна поделилась своим опытом внутриклассно й дифференциации , начиная с первых дней пр ебывания ребенка в школе. «В первые же учебн ые дн и выявляю хорошо читающих детей , детей , чи тающих по слогам , знающих буквы и не з нающих даже букв . По уровню подготовки дел ю класс на три группы , и на уроках чтения работаю отдельно с каждой группой. Например , закрепляя чтение слов и слогов с буквой П, предлагаю хорошо читающим ученикам самостоятельно прочитать сказку В . Осеевой «Добрая хозяюшка» . Затем выполнить задания и ответить на вопросы : — найти и прочитать места , где сказано , что петушок , курочка и у точка любили свою хозяйку ; — подумать , почему щ ено к убежал от девочки , можно ли девочку назвать доброй хозяюшкой. Учащиеся , читающие по слогам , самостоятельно читают рассказ «Клоун» из пос обия «Читаем сами» (с . 21). Они отмечают слова с буквой П , готовятся к пересказу. В это время я работаю со слабыми. Учимся складывать слоги . Вначал е читаем открытые слоги : на , ту , ко , ры , се , пе . Затем закрытые слоги : сон , нос , ки т , пар . Наконец , слоги со ст ечением согласных : сну , кто , ст о , лни , при . После чтения пр едлагаю учащимся напечатать эти слоги в т етради . Тем в ременем я проверяю работу , которую выполняли другие ученики . Сильные учащиеся ответили на вопросы . Средние назва ли в рассказе слова с буквой П , пересказали рассказ. Использую дифференцированный подход и на уроках письма . Так , закрепляя пис ьмо слов с буквам и М , м , предлагаю всем учащимся списать с печатного текста предложение : Мила и Рома малы. Тем , кто справился с задание м , предлагаю дополнительное задание : подчеркнуть твердые согласные . Учащимся , которые затрудняют ся при списывании , предлагаю помощь : письм енные буквы , составляющие это предложение . Проверка : чтение по слогам , называют твер дые согласные. На этом же уроке небольшой диктант . Показываю картинки : — Что это ? (Парус .) Запишите это слово са мостоятельно. Дополнительное задание для тех , кто справился с основным заданием : обозначить количество слогов , звуков и букв в этом слове . Помощь для слабых : на доске записан первый слог па -, допишите второй слог -рус. Показываю новую картинку : — Кто это ? (Волк .) Запишите слово самостоятел ьно. Для тех , кто записал эт о слово , предлагаю дополнительное задание : под черкнуть гласные буквы . Помощь для слабых : печатаю это слово на доске и предлагаю списать с печатного. На этом же уроке письмо по памяти предложения : Рома н аписал : «Мама , Москва , мир» . Те , кто справился с ос новным заданием , ставят в словах ударе ние . Для слабых выставляю карточки , на кот орых записаны слова , составляющие это предлож ение . Проверка : чтение предложения , голосом выд еляем ударные гласные. На уроках письма при написании новой буквы использую кальку . Например , после объяснения написания новой буквы З все учащиеся обвод ят букву через кальку , а затем пробуют написать самостоятельно в прописи . Тем , у кого получилась самостоятельно написанная букв а , разрешаю написать эту букву до конца строчки. Остальным у казываю на ошибки и рекомендую еще раз обвести букву через кальку . На уроке математики при прохождении темы «Сложение и вычитание с переходом через десяток» предлагаю самостоятельно решить задачу : «В банке 13 соленых огурцов . За об едом съели 5 огурцов . Ск о лько огурц ов осталось в банке ?» Те , кто справился с решением задачи , придумывают свои задачи по этому решению . Для слабых учеников записываю на доске слово осталось , которое поможет детям в выборе д ействия. На этом же уроке предлагаю всем учащимся самостоя тельно решить несколько примеров на сложение и вычитание с переходом через десяток. Для слабых рекомендую использов ать индивидуальный ручной абак при решении этих примеров . Проверка : проецирую пленку на экран графопроектора , а учащиеся самостоятел ьно прове ряют основное задание. Во II классе использую дифференцированные з адания и при написании творческих работ , н апример , при написании изложения «Грачи приле тели» (по Г . Скребицкому и В . Чаплиной ). Учитель читает текст , после его анализа уч ащиеся коллективно с оставляют план : 1) Прилетели грачи. 2) Грачи строят гнезда. 3) Появление птенцов. По заголовкам плана учащиеся определяют границы каждой части , пересказывают рассказ , устно редактируют основную его ч асть . После орфографической подготовки сильные и средние учащиеся записывают текст п о плану . Слабые учащиеся отвечают на вопро сы к каждой части : 1 часть . Какие птицы прилетают к нам первыми ? Опишите внешний вид гр ачей. 2 часть . Где грачи строят св ои гнезда ? Расскажите , как они чинят стары е гнезда и вьют новые . П очему спеш ат грачи ? 3 часть . Когда появляются мален ькие грачата ? Тем учащимся , которые самостояте льно записали рассказ по плану , рекомендую дополнить рассказ , выразив свое отношение к птицам. При закреплении темы «Главные и второстепенные члены предложения » , за кончив беседу по иллюстрации картины «На огороде» , предложила учащимся самостоятельную тво рческую работу по этой иллюстрации — сос тавить предложение , используя схему : Для сильных учащихся : Для средних учащихся : Для слабых учащихся : На уроках математики большое внимание уделяю обучению учащихся самостоятель ному решению задач . И здесь мне помогают дифференцированные задания . Так , например , пре длагаю всем учащимся самостоятельно решить за дачу № 388 ( III класс ) «Туристы отправились в пох од . Сначала они ехали 2 ч на поезде со с коростью 60 км /ч , затем 3 ч шли пешком со скоростью 4 км /ч . Чему равен весь путь , проделанный туристами ?» Для тех , кто справился с решением задачи , предлагаю дополнительные задания : поставьте другие вопросы к условию этой задачи и ответьте на них ; узнайте , во сколько раз скорость поезда больше скорости пешехода ; определите , за сколько ча сов весь путь проехали бы велосипедисты , е хавшие со скоростью 12 км /ч. Для тех , кто не справился с решением задачи , иллюстрирую весь п уть , пройденный туристами . Расстояние , которое туристы проехали на поезде , обозначаю желтой полоской ; путь , пройденный туристами пешком,— голубой . Весь путь состоит из этих дв ух участков . К этой иллюстрации для самых слабых учащихся предлагаю план решени я задачи : — сначала найдите расстояние , которое проехали туристы на поезде ; — затем узнайте расстояние , которое туристы прошли пешком ; — наконец , узнайте , чему рав ен весь путь. Слабые учащиеся объяснили решен ие задачи по плану . С первым дополнительны м задан ием справились даже средние уч еники . Они рассказали , как выполнили это з адание . Второе дополнительное задание выполнило меньше учащихся . В ходе проверки учащиеся доказали выбор действия . Последнее задание выполнили единицы , и они тоже объяснили св ое решен и е. При решении этой задачи кажд ый ученик выполнил ту часть работы , котора я соответствовала его возможностям.» Всё это подтверждает , что учителя , ор ганизуя свою работу с педагогически запущенны ми детьми обязательно используют индивидуальный подход , который позволяет снизить колич ество неуспевающих детей и пополнить тем самым ряды хорошо занимающихся учащихся. Заключение. Работая над темой : «Проблема индивидуаль ного подхода в обучении педагогически запущен ных детей» я установила , что основными сре дствами педагогической коррекции дисгармоний развития , эмоциональной нестабильности , неразвитост и произвольности поведения , является понимание , сочувствие со стороны педагога , снятие напр яжения , рационализация воспитательно-образовательного процесса , выравнивание культурно-образовательн ых возможностей детей . И при этом важную роль играет метод личной перспективы , соз дающий у ребёнка веру в свои возможности . Доверие к ребёнку , формирование реально осознаваемых и реально действующих мотивов ег о поведения , анализ кон ф ликтных си туаций , в которые он часто попадает , личны й пример педагога , дальнейшее позитивное возд ействие педагога своим авторитетом на отношен ия ребёнка со сверстниками , помогает корректи ровать высокую тревожность запущенных детей , преодолевать трудности о бщения , неадеква тность поведения и повышает тем самым соц иальный статус ребёнка. В арсенале педагога обязательно должны быть такие коррекционные методы , как наглядные опоры в обучении , комментируемое управление , поэтапное формирование умственных д ействий , опережающее консультирование по тру дным темам . В силу особенностей учебной де ятельности запущенных школьников нужны учебные ситуации с элементами новизны , занимательности , опора на жизненный опыт детей , а такж е щадящая учебная нагрузка. Решающая роль пр инадлежит методу ожидания завтрашней радости , к которому при бегают многие опытные педагоги. А теперь поговорим о психологической коррекции социально педагогически запущенных д етей . Эта группа методов коррекции классифици руется по объекту (запущенный ребён ок , его воспитательный микро социум ) и по пре дмету. К методам психокоррекции индивидуально-типол огических особенностей личности запущенного ребё нка относятся методы развития произвольности в двигательной , познавательной , эмоциональной сфер ах , поведении и общении , методы коллектив ной тренировки вербального интеллекта и метод ы терапии средствами искусства. Нарушения учебной деятельности можно ко рректировать с помощью методов снижения значи мости учителя на уроке , снижения потребностей , связанных с внутренней позицией школьн ика , методы снижения чувствительности к оцени ванию , формирование адекватной самооценки школьны х достижений . Эти методы используются на ф оне метода рекламации и ориентирования школьн ых страхов запущенного ребёнка. Нарушение развития самосоз нания зап ущенного ребёнка требует применения таких мет одов , как психологический массаж , идентификация , зеркальное отражение , подтверждение уникальности ребёнка , развитие позитивного восприятия других . Можно дополнить эту группу методом самов нушения – «Я хо ч у ;» «Я могу ;» «Я буду.» Средства профилактики и коррекции социа льно педагогической запущенности разнообразны по объекту , предмету , цели и содержанию . Их целесообразное сочетание в практической деятел ьности педагогов и психологов , направлять на преодоление недостатков развития личности ребёнка , улучшение условий его обучения и воспитания могут дать положительные результа ты. Работая над данной проблемой , я поня ла необходимость индивидуального подхода , как нужно осуществлять его в обучении ,как ег о осуществл яют в разных школах разные учителя , на чём они основываются при проведении индивидуального и дифференцированного подхода , выявила основные причины неуспеваемости и запущенности детей , определила и описал а способы преодоления педагогической запущенност и и с пособы её искоренения с начала обучения детей в школе. Работая в школе с детьми , как учи тель начальных классов я буду стремиться сократить количество неуспевающих и педагогическ и запущенных детей , и при этом я , прежд е всего буду опираться на опыт Толстово й Галины Петровны , т.е . на опыт учи теля , у которого я проходила преддипломную педагогическую практику , которая говорит , что для преодоления педагогической запущенности не обходимо : держать постоянную связь с семьёй ; рек омендовать ввести строгий режим и пост оянные трудовые обязанности для детей в семье ; включать детей в работу различных орг анизаций , кружков , давать им на первых пор ах несложные , но интересные поручения ; способствовать установлению дружбы с боле е сильными , организованными учащимися , учитывая вн ушаемость и подражательность ребёнка ; повысить требования к ученику , не проп ускать ни одного случая нарушения дисциплины и невыдержанности ; контролировать приготовление домашних задани й , всякое улучшение поощрять. Необходимо постоянно помнить , что осущест в ление индивидуального подхода невозможно без педагогического тата по отношению к учащимся , т.е . способности находить , правильный , умелый подход к ученику. Работа с запущенными в воспитательном отношении детьми представляет большие трудност и , требует време ни , сил , настойчивости и терпения . Но результат обычно целиком оп равдывает затраченное время и силы . При эт ом всегда надо помнить : легче предупредить возникновение отрицательных привычек и проявле ний личности , нежели потом ликвидировать уже укоренившиеся п ривычки и проявлени я , корректировать личность . И если мы суме ем правильно поставить воспитательную работу со школьниками с первых дней их пребывани я в школе и нейтрализовать отрицательное влияние семьи , то не будет ни трудных детей , ни неудач , ни провалов, в благо родном деле формирование личности человека. Поэтому учителю в обязательном порядке необходимо знать причины неуспеваемости млад ших школьников , индивидуальные особенности этих детей , а также учитель должен знать как организовывать свою работу с пед агог ически запущенными детьми , чтобы процесс обуч ения и воспитания был более эффективен. Приложение № 1. Развивающие игры и задания для младши х школьников. Игра «Составьте пословицу или поговорку» Даны вперемешку части пословиц и поговорок . Быстро и пра вильно н азовите их целиком. ............................................ не вырубить топором. ............................................ всегда пригодится. ............................................. откликнется. ....................................... ..... погонишься , ни одного не поймаешь. ............................................ лучше новых двух. ............................................ сколько зим. ............................................ дальше будешь. .................................. .......... доведет. ............................................ то , что можешь сдел ать сегодня. ............................................ один отрежь. Не откладывай на завтра ............................................ Старый друг ................................................................. Сколько лет................................................................... Тише едешь .................................................................. За двумя зайцами ......................................................... Язык до Киева............................................................... Семь раз отмерь............................................................ Как аукнется , так и ....................................................... Грамот е учиться ........................................................... Что написано пером ..................................................... Игра «Серпантин одной фразы» В игре отрабатывается умение пользоваться распространенными предложениями , умение стр оить сложные предложения. Учитель предлагает фразу . Задача каждого следующего игрока — продолжить ее в пределах одного предложения . Проигрывает тот , кто не может продолжить фразу . На пример : 1-й : — Я читаю книгу. 2-й : — Я читаю интересную книгу. 3-й : — Я читаю интересную книг у по вечерам. 4-й : — Я читаю интересную книгу по вечерам каждый день. 5-й : — Я читаю интересную книгу по вечерам , каждый день , потому что это мое любимое занятие. Игра «Шарады» Чтоб отгадать , имей терпение : С Л я – часть лица, А с Б – растение С Л я слезы вызываю, С Ж по воздуху летаю ОТГАДАЙТЕ Я — травянистое растение С цветком сиреневого цвета, Но переставьте ударение, И превращаюсь я в конфету (Ирис — ирис ). Я — сборник кар т ; от ударения Зависят два моих значения ; Захочешь — превращусь в название Блестящей , шелковистой ткани я. (Атлас — атлас ) Мы — для пильщика подставка Мы — для кучера сиденье, Но попробуй-ка поставь-ка Нам другое ударение — Осторожней будешь с нами : За бодаем мы рогами. (Козлы — козлы ) Три слова Назовите три слова. Буковедик Здесь были старательно написаны буквы , а проказник Буквоедик все испортил . Допишит е буквы. Найди ошибку Учим детей находить ошибки в написани и печатных букв. Незнайка очен ь старался писать б уквы , но , кажется , ошибся . Найди неправильно написанные буквы . Научи Незнайку писать их правильно. Приложение № 2 Развивающие задачи – шутки , задачи – загадки и шуточные истории. «Дележ» Разделить 5 яблок между пятью л ицами так , чт обы каждый получил по яблоку и одно яблоко осталось в корзин е. «Сколько кошек ?» В комнате четыре угла . В к аждом углу сидит кошка . Напротив каждой ко шки по три кошки , на хвосте каждой кош ки по одной кошке . Сколько же всего ко шек в комнате ? «Портной» П ортной имеет кусок сукна в 16 метров , от которого он отрезает еж едневно по 2 метра . По истечении скольких д ней он отрежет последний кусок ? «Число 666» Число 666 увеличить в полтора ра за , не производя над ним никаких арифметич еских действий.
© Рефератбанк, 2002 - 2017