Вероятностный мир. Опыт философско-педагогических хроник

Вероятностный мир. Опыт филос офско-педагогических хроник Лобок Александр Идея вероятностного образования – образования, которое целиком и полн остью строилось бы на непрограммируемой, неплановой основе – идея, не я вляющаяся новой в педагогике. Вольные школы античных философов, мастерс кие ремесленников и художников, когда идет процесс делания чего-то, а уче ники в это делание деятельно вовлечены – это ведь и есть не что иное, как открытые педагогические студии, в которых реализуется вероятностный о бразовательный процесс. Да и сама человеческая жизнь есть не что иное, ка к сумма не планируемых заранее образовательных встреч с кем-то или с чем- то, и эта жизнь есть самый мощный образовательный институт, изобретенный когда-либо человечеством. «Школа жизни» – говорим мы, и понимаем, – самая мощная школа, с которой приходится иметь дело каждому человеку. Школа, заметим, на вероятностной основе. Но существует еще просто школа – институт, который на протяжении многих веков ставит эксперимент по обучению детей на жесткой плановой основе. Этот эксперимент длится уже так долго, что люди забыли, что это – экспери мент , и что жестко-плановая модель образования сама была когда-то изобре тена людьми под определенные цели. Цели приказали долго жить, а модель ос талась. При том – как универсально всеобщая. Почему так произошло, почем у планово-урочная модель школы получила столь массовое и универсальное распространение – особый социологический вопрос. Возможно, потому, что она позволяла достичь более эффективного управления людьми. Впрочем, об этом лучше почитать Милослава Балабана. Так или иначе, но стремление построить школу на вероятностной основе (ил и, по крайней мере, увеличить вероятностный элемент в структуре обычной школы) – всегда было связано с идеалом свободы, с идеалом свободного чел овека. И, честно говоря, любая настоящая педагогика является по своей сут и педагогикой вероятностной – достаточно почитать «Педагогическую по эму» Антона Семеновича Макаренко или книги Корчака. Однако особый вопрос – это вопрос о том, можно ли весь учебный процесс по строить как вероятностный? Можно ли весь процесс вхождения ребенка в мир культуры построить как процесс его свободного путешествия, свободного выбора, свободной самореализации? На протяжении XX века было предложено несколько фундаментальных педагог ических проектов, пытавшихся поставить и решить эту задачу. Самые извест ные и значительные из них - это проект Марии Монтессори, проект Селестена Френе, проект Милослава Балабана. И всякий раз эти проекты сталкивались с жестким сопротивлением социальной системы: свободный ученик – это не удобный ученик. Свободный ученик – это начало свободного человека, а св ободный человек – угроза существующему миропорядку, в котором ведущие игровые позиции принадлежат людям, вышколенным несвободной школой. В 1991 году в г. Екатеринбурге была создана Лаборатория вероятностного обра зования, ставившая своей целью развитие вероятностной составляющей в д еятельности педагогов общеобразовательной школы. Сотрудниками лабора тории разрабатывались педагогические и психологические тренинги, кото рые позволили бы обыкновенному учителю общеобразовательной школы обна ружить в себе желание и способность организовывать образовательный пр оцесс на вероятностной основе – через создание особых образовательны ъх сред, через парадоксолизацию учебной программы и т.п. При этом важнейш ей составляющей такого рода тренингов являлось моделирование открытых вероятностных ситуаций в занятиях с реальными детьми в различных общео бразовательных школах г.Екатеринбурга. Такие занятия создавали мощный импульс педагогической рефлексии и существенно продвигали сознание уч астников такого рода тренингов. Вместе с тем. оставался нерешенным принц ипиальный вопрос: а возможно ли технически – в условиях постсоветской, ультраплановой школы – построить и реализовать целостный вероятностн ый проект как проект развития ребенка с первого по одиннадцатый класс? Н е является ли идея вероятностного образования в специфических российс ких условиях утопическим проектом? Как возможно встраивание этого прое кта в жесткую общественную вертикаль (в том числе – вертикаль ментально сти), создававшуюся на протяжении семидесятилетней социалистической и стории? Именно эти вопросы заставили сотрудников лаборатории начать системный проект вероятностного образования. В октябре 1992 года была набрана группа пяти-шестилетних детей под шапкой «подготовительного класса» на базе ш колы-интерната №8 г. Екатеринбурга и в течение года с этой группой велись з анятия вероятностного типа – три раза в неделю, примерно по два с полови ной часа. Никакой «первый класс» при этом даже не предполагался: просто б ыло интересно посмотреть, как будет происходит развитие детей старшего дошкольного возраста в условиях подчеркнуто непланового, вероятностно го движения. Однако результаты оказались настолько неожиданными и (по пр едварительной оценке) значительными, что по окончании года ни у сотрудни ков лаборатории, ни у родителей детей практически не было сомнений: надо открывать первый класс на основе избранной вероятностной стратегии. Пр облема заключалась только в том, чтобы замаскировать суть происходящег о в классе от всякого рода проверяющих комиссий: ведь двигаться вероятно стным образом – это значит заведомо не осваивать учебную программу соо тветствующего класса, а, значит, «нарушать закон». На наше счастье, и дирек тор школы-интерната А.Л.Войтеховский, и заведующий районным управлением образования В.Ю.Козлов оказались нашими союзниками, и эксперимент был пр одолжен. Сейчас, когда уже идет десятый год эксперимента, понимаешь, что на самом д еле этот эксперимент был, конечно же, невозможен. Слишком он был «о другом » по сравнению с содержанием массовой школы. И, тем не менее, эта невозможн ость оказалась реальностью. И уже одно это делает этот эксперимент заслу живающим внимания. Как оказалось возможным то, что по всем параметрам бы ло невозможным. Ниже вниманию читателя будут предложены своеобразные «хроники экспери мента» – в виде тех статей, которые были написаны на разных его этапах. Та кой, хроникальный подход позволяет не просто увидеть, как на протяжении десяти лет развивался этот уникальный эксперимент, но и то, как развивал ось наше понимания происходящего, и, в частности, как развивалось мое лич ное педагогическое мировоззрение. Ведь человек – это такое существо, ко торое живет и выживает лишь в той мере, в какой он творит миф своей жизни, м иф своей деятельности. А развивается человек – за счет того, что ему удае тся выходить за границы им же самим создаваемого мифа. Впрочем, об этом то же написано в этих статьях. Итак, хроники, которые предлагаются вниманию читателя – это хроники мои х взглядов на содержание того, что мы делали на протяжении десяти лет. Это хроники моих надежд, поражений и результатов. Хроники моих вопросов. Хро ники моих самообманов. Хроники моей педагогической мифологии. Хроники м оего мировоззрения. Точнее – это самый первый набросок такого рода хрон ик. Я искренне надеюсь, что развернутое исследование пройденной нами дис танции у нас еще впереди. Но в любом случае надеюсь, что данный опыт педагогической рефлексии посл ужит толчком для развертывания собственной педагогической рефлексии у читателя.