Адаптация к дошкольно-образовательному учреждению

СОДЕРЖАНИЕ Введение ……………………………………………………………………..... 3 1. Периодизация дошкольного детства, как основа создания благоприятных условий развития ребенка …….……...... 5 1.1. Подходы к периодизации ……………………………… ………… 6 1.2. Показатели полноценного психологического развития ребенка в дошкольный пе риод как условие его успешной адаптации ……………………………………………... 16 2. Адаптация ребенка, как эт ап социализации ………………………. 21 2.1. Роль дошкольно-образова тельного учреждения в развитии ребенка ……………………………………..………… 21 2.2. Психологические трудно сти дошкольников ………………... 22 2.3. Формы и приемы работы воспитателя по адаптации детей … ………………………………………………………………. 29 Заключение ………………………………………………………………….. 33 Список использованной литературы ……… …………………………... 35 Приложения ……………………………………………………………… …. 36 ВВЕДЕН ИЕ Детство – страна уди вительная. В ней все возможно, все по зволено. Слабый и безз а щитный может стать сильным и всемо гущим, скучное и неинтересное может оказаться вес е лым и за нимательным. В этой стране каждый может преодолет ь все не взгоды и неприятн о сти, с делать мир вокруг ослепительно красочным, ярким и интересным. Для этого достато ч но всего лишь быть ребе нком, воображение и творчество которого могут создавать чудеса. Об этом не раз писал и известные педагоги, убежденные в том, что способности даны каждому чел овеку с рождения. Однако, будут ли они развиваться или наоборот угасать, з а висит от того, как растить ребен ка. Боязнь жизненных осложнений порой за ставляет взро с лого ограждать малыша и лишать его самост оя тельности. В представленной курсовой работе изучается проблема психологической готовности и адаптации детей к ДОУ . Поступление в детский сад коренным образом меняет поло жение ребенка. У чение становится для него основным ве дущим видом деятельности. Он начи нает понимать, что учебный процесс важен не только для школьников и их ро дителей, но и для всего общества. Вся жизнь, поступки, отношения детей со с верстниками и со взрослыми рассма триваются через призму школьных дел, успехов или не удач. Необходимо понимать состояние внутре н ней тревоги ребенка: ему хочется стать уче ником, но он ощущает оп ределенный страх перед школой, так как предстоит з ани маться делом общественно значимым, обязательным. У р е бенка возникает потребность учиться в шк оле, желание стать школьником, занять новую п о зицию в жизни. Стрем ление дошкольника старшего возраста в ключиться в мир серьезных взрослых обязанностей выражается в желании с тать учеником, идти в школу, заниматься тем, чем зани маются старшие ребят а. Возникновение у ребенка такого уровня самосознания означает, что наст упил конец до школьного периода. В русле и рамках учебной деятельно сти у младшего школьника формируются психические про цессы, складываются ос новные кач е ства личности. Поэто му очень важно рассмотреть основные направления, концепции и взгляды ве дущих психологов и детских педагогов, чтобы иметь представление об имею щи х ся данных и знать, в каких напр авлениях следует проводить новые исследования и практич е ские наработки. Это мы рассматриваем в пер вой главе параллельно с вопросом об отнош е нии к ребенку и его личностном формировании в учебной деятель ности. Под психологической готовностью понимается необходимый и достаточный уровень психическог о развития ребенка для воспитания в коллективе сверстников. Психологич еская готовность ребенка к ДОУ – это один из важнейших итогов психическ ого развития в период дошкольного детства. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставля ют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, на целенные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жи зни. В этом смысле проблема адаптации дошкольников приобретает особое з начение. С ее решением связано определение целей и принципов организаци и обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее реше ния зависит успешность последующего обучения детей в школе. 1. Пер иодизация дошкольного детства, как основа создания благоприятных условий развития ребенка Сегодня любой образованный человек на вопрос о том, чт о такое детство, ответит, что детство – это период усиленного развития, и зменения и обучения. Но только ученые п о нимают, что это период парадоксов и противоречий, без которых нев озможно представить себе процесс развития. О парадоксах детского разви тия писали В. Штерн, Ж. Пиаже, И. А. Соколянский и многие другие. Д. Б. Эльконин говорил, что парадоксы в детской психологии – это загадки развития, кот орые ученым еще предстоит разгадать. Свои лекции в Моско в ском университете Д. Б. Эльконин неизменно начинал с ха рактеристики двух основных п а радоксов детского развития, заклю чающих в себе необходимост ь исторического подхода к пониманию детства. Рассмотрим их. Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элемен тарны ми механизмами для поддержания жизни. По физическому строе нию, ор ганизации нервной системы, по типам деятельности и спосо бам ее регуляц ии человек – наиболее совершенное существо в при роде. Однако по состоя нию в момент рождения в эволюционном ряду заметно падение соверше н ства – у ребенка отсутствуют какие -либо готовые формы поведения. Как правило, чем выше стоит живое су щество в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это сущес тво при рождении. Таков один из парадоксов при роды, который предопредел яет историю детства Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, про блемы. – М.: Тривола, 1996. С. 14. . Проблема истории детства – одна из наиболее трудных в совре менной детской псих о логи и, так как в этой области невозможно про водить ни наблюдение, ни эксперим ент. Теор е тически вопрос об исто рическом происхождении периодов детства был разработан в трудах П. П. Бл онского, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина Блонский П.П. Педология. – М., 1934; Выг отский Л.С. Собр.соч. в 6-ти т. – М., 1982, т. 4; Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978. . Ход психического развития ребенка, согласно Л. С. Выгот скому, не подчиняется вечным законам приро ды, законам созревания орган изма. Ход детского развития в классо вом обществе, считал он, «имеет совер шенно определенный классо вый смысл». Именно поэтому, он подчеркивал, чт о нет вечно детско го, а существует лишь исторически детское. Как уже отмечалось, вопрос об историческом происхожде нии пе риодов детства, о связи истории детства с историей общества, об ист ории детства в целом, без решения кот о рых невозможно составить содержательное понятие о детстве, был п оставлен в детской пс и холо гии в конце 20-х годов XX века и продо лжает разрабатываться до сих пор. Согласно взглядам советских психолог ов, изучать детское раз витие исторически значит изучать пер е ход р ебенка от одной возра стной ступени к другой, изучать изменение его личн ости внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных ист ориче ских условиях. И хотя история детства еще не исследована в доста то чной мере, важна сама постановка этого в о проса в психологии XX века. 1.1. Подходы к периодизаци и Объектом дошкольной педа гогики является ребенок в период от рождения до посту п ления в школу. Этот доволь но продолжитель ный (6-7 лет) отрезок жизни человека раз делен на два больших периода – ранн ий возраст и дошколь ный возраст. Каждый период разделим, в свою очередь, еще на несколько этапов: ранний возраст – на 7 этапов, дош кольный возрас т – на 4. С чем же связано такое «дробле ние»? Прежде всего, с особенностями психофизиол о гичес кого роста и развития детей. Темп и содержание развития ребенка в первые 7 лет его жи зни столь стремительны и разнообразны, что для того, чтобы проследить эт о развитие и создать адекватные это му ра з витию условия, действительно, нужно выделить оп ределенные э тапы и их границы. Такая детализация рас смотрения и изучения возрастны х изменений будет благо приятна для ст а новления личности, так как позволит не пропустить существенные н овообразования. Но хотя каж дый ребенок и развивается по «собственной п рограмме», есть общие закономерности, которым это развитие подчи нено: т о, что может ребенок в 3 года, недоступно для мла денца, то, что не составляе т труда в 5 лет, невыполнимо в 3 года и т. д. Необходимость ориентир о ваться в этих зако номерностях и как-то их упорядочить по отношению к раз витию привела к возникновению возрастно й периодизации. Весь период жизни человека состоит из смысл о вых отрез ков, внутри которых и осуществля ется накопление, вызы вающее новообразование и качественный переход на оче редной этап Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: Академия , 2000. С. 69-70. . В науке разработано несколько разных подходов к воз р астной периодизации. В ка ж дом из них сделана попыт ка выделить какое-то единое основание, позволяющее пр оследить динамику развития человека и определенные, более или менее зак онченные его этапы. Например, П.П. Блонский в основу периодизации детства положил периоды смены зубов. Он утверждал, что дентиции – по явление и см ена зубов – не только характеризуют физи ческий рост и укрепление орга низма, но непосредственно связаны с умственным развитием челов е ка, с процессом его социализации. Были и другие попытки выделить единое основание для рассмотрения возрастных изменений: сексуальное развитие (К.Штратц), темп психического развития (А. Гезелл) и др. Наиболее основательным и отсюда правомерным мож но сч итать подход, предложе н ный Л. С. В ыготским: «...толь ко внутренние изменения самого развития, только перело мы и повороты в его течении могут дать надежное основа ние для определен ия главных эпох п о строения личн ости ребенка, которые мы называем возрастами» Выготский Л.С. Пед. соч. Т. 4. С. 247. . Как известно, Л. С. Выго т ский разработал теорию стабильного возраста и кризисов в раз витии, на основании которых и выстраивается возрастная периодизация: н оворожденность, младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст. Д.Б. Эльконин связывал возрастную периодизацию со смен ой ведущего вида детской деятельности. Его теория не противоречит теори и Выготского, более того, она опира ется на нее и дополняет. Появление дея тельности связано с определенным уровнем психического развития ребенк а, с его возможностями. Виды деятельности постепенно сменя ют друг друга, обеспечивая полноценность развития. Д.Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст н а основе следующих критериев: Ш Социальная ситуация развития. Это т а система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общест венной жизни он входит Ш Основной, или веду щий тип деятельности ребенка в этот период. При этом не обходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру де я тельности в соответствующем во зрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий. Ш Основные новообр азования развития. Важно показать, как новые достижени я в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее «взрыву» – кр изису. Ш Кризис . Кризисы – переломные точки на кривой детского развития, отделя ю щие один возраст от другого. Отделение ребенка от взро слого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой с оциальной ситуации развития. В чем же она заключается? Впервые ребенок в ыходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с мир ом взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимоде йствовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взр ослых людей. Идеальная форма, как сч и тал Л. С. Выготский, это та часть объективной действительности (бол ее высокая, чем ур о вень, на которо м находится ребенок), с которой он вступает в непосредст венное взаимоде й ствие; это та сфера, в которую реб енок пытается войти. В дошкольном возрасте этой идеал ь ной формой становится мир взрослых людей. По словам Д. Б. Эльконина, здесь дошкольный возраст вращается как вокруг с воего центра вокруг взрослого чело века, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает в обобщен ной форме, как носитель общественных функций в системе обще ственных отнош е н ий (взрослый – папа, доктор, шофер и т.п.). Про тиворечие этой социальной си туации разв и тия Д.Б. Эльконин вид ит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не чешет, осн овная его потребность – жить вместе с окружающими людьми, но это осущ е ствить в современных историчес ких условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в усл о виях опосредованной, а не прямой связи с ми ром. Как же осуществляется эта связь? Велик ра з рыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с к оторой ребенок взаимо действует, поэтому единственная деятельность, ко торая позволяет смоделировать эти отн о шения, включиться в уже смоделированные отношения и действовать внутри этой модели, – это сюжетно-ролевая игра. Игра – ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д.Б. Эльконин по д черкив ал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в ко тором операционально-техниче ская сторона минимальна, сокращены опера ции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зри мом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением сам ообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность вся кого м о делирования, считал Д. Б. Эльконин, сост оит в воссоздании объекта в другом, не натурал ь ном материале, в результате чего в объекте выделяются таки е стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, спе циальной ориентировки. Именно по этому Д. Б. Эльконин называл игру «гиган тской кладовой настоящей творческой мысли будущего чел о века». Игра – это особая форма освоения действительности пу тем ее воспроизведения, мод е лир ования. Как показали исследования Д. Б. Эльконина, игра – это не всеобщая форма жизни всех детей, она – образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе обще ственного труда, когда возникает «пустой» промежуток времени, ког да надо под о ждать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имее тся тенден ция в эту жизнь активно входить. На почве этой тенденции и возн икает игра. Формы игры ребенок берет из форм свойственного его обществу пластического искусства. Многие исследователи связывают проблему возн и к новения игры с проблемой иску сства. Единица, центр игры – роль, которую берет на себя ребенок. В детском саду в игре ребят есть все профессии, которые имеются в окружающей действительности. Но самое з а мечательное в ролевой игре то, ч то, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок во с производит его деятельность очень обобще нно, в символическом заде. Игровые действия – это действия, с вободные от операционально-технической стор о ны, это действия со значениями, они носят изобра зительный характер. Какое значение имеет символика игры? По мнению Д. Б. Эльк онина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметн ых действий дает возможность смодел и ровать систему отношений между людьми. Яркие примеры приведены в монографии Д Б. Эльконина Эльконин Д. Б. Психология игры. - М., 1978. . В игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хот я и имеют значение, не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождает ся из от ношения к другому человеку. Эволюция действия, по Д.Б. Эльконину, п роходит следующий путь: ребенок ест ложкой – кормит ложкой – кормит ло жкой куклу – кормит ложкой куклу, как мама. На этом пути де й ствие все более схематизируется, все корм ление превращается в уход, в отношение к друг о му человеку. Линия развития действия: от операциональной с хемы действия к человеческ о му д ействию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его с мыслу. В игре происходит рождение смыс лов человеческих действий (оно дл я другого человека) – в этом, по мнению Д. Б. Эльконина, величайшее гуманис тическое значение иг ры. Последний компонент в структуре игры – правила. В игре впер вые возникает новая форма удовольствия ребенка – радость от того, что он действует так, как требую т правила. В игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий. Это н е просто удовлетворение желания, это линия, которая продолжается в школь ном возрасте. Итак, игра – это деятельность по ориентации в смыслах челове ческой деятельности. Она ориентировочная по своему существу. Име нно поэтому она и выносит ребенка на дев я тый вал его развития и становится ведущей деятельностью в дош кольном возрасте. Развитая форма ролевой игры, которая глубоко изучена в иссле дованиях Л. С. Выго т ского, А . Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, А. П. Усовой и др., позволяет п о нять особенности происхождения и р азвития игры, ее виды и строение у современных детей, живущих в обществах с низким уровнем социально-экономи ческого развития, подобно тому, как р азвитая форма какой-либо структуры служит ключом для понимания низкого уровня ее разви тия. Под научным руководством Д. Б. Эльконина и Л. Ф. Обуховой ас пирантка из Колу м бии К. Оталор а выполнила уникальное исследо вание, в котором проанализированы особе н ности игры у детей индей ской об щины Аруако Оталора М.К. Игра, ее место и развитие у детей инде йских племен Колумбии. /Канд. дисс. - М , 1984. . В данном исслед овании доказано, что игра, истоки которой связаны с социально-экономиче ским уров нем развития общества и культу р ными традициями народа, эволю ционирует вместе с обществом. В современном индустр и альном общ естве игра не является един ственным типом деятельности детей. Другие т ипы деятельности в дошкольном возрасте: изобразительная деятельность; элементарный труд; восприятие сказки; учение. Изобразительная деятельность реб енка давно привлекает вни мание художников, п е дагогов и психологов (Ф. Фребель, И. Люке, Г, Кершенштейнер, Н. А . Рыбников, Р. Арнхейм и др.). Рисунки де тей изучаются с разных точек зрения. Основные исследования сосре доточены главным образом на возрастной эв олюции детского рисун ка (Г. Кершенштейнер, И. Люке). Другие авторы шли по ли нии пси хологического анализа процесса рисования (Э. Мейман, Н. А. Рыб нико в). Следующая категория работ по детскому рисунку шла по линии измерения одаренности при рисовании. Исследователи обычно собирали большое числ о де т ских рисунков и распределя ли их по степени совершенства. Ряд авторов посвятили свои тр у ды анализу связи умственного развития и р исования (Ф. Гуденаф). Была пока зана высокая корреляция этих способносте й: чем лучше рисунок, тем выше умственная одаренность. На основании этого Ф. Гуденаф реко мендует использовать рисование как тест на умственное р азвитие. По мнению А. М. Шуберт, однако, может быть иное объяснение: чем выше рис у нок во всех отношениях, тем х арактернее он, но не для жизни ума, а для жизни эмоции. А. Ф. Лазурский и друг ие психологи также подчеркивали связь между личностью ребенка и его рис унком. Несмотря на все эти разнообразные подходы, рисунок с точки зрения его псих о логической значимости изучен еще недостаточно. С этим связано большое число разнореч и вых теорий, объясняющих психологическ ую природу детских рисунков. В отечественной системе дошкольного воспитания введ ено систе матическое обучение рисованию в детских садах. В результате и сс ледований Н. П. Сакулиной и Е. А. Флериной была установлена еще одна стад ия в развитии детского рисования – рисование по наблюде нию. По мнению Н . П. Сакулиной, для появления стадии образного рисунка большое знач е ние имеет формирование навыков наб люде ния объектов, а не техника рисования. Если К. Бюлер считал, что рисунк и по наблюдению есть результат незаурядных способностей, то р а боты Н. П. Сакулиной и Е. А. Флериной показыва ют, какую роль в этом играет обучение р и сованию. Периодизация изобразительной деятельности представ ляет собой единое нормати в ное п редставление о развитии детского рисования. Это как бы среднеарифметич еская норма. Поэтому важным дополне нием к периодизации служат типологи ческие исследования, позво ляющие фиксировать типичные варианты разви тия. Н. П. Сакулина отмечает, что к 4-5 годам выделяются два типа рисовальщиков: пре д почитающих рисовать отдельные предметы (у них преимущественно развивается спосо б ность изображения) и склонные к развертыванию сюжета, повествования (у них изображе ние сюжета в рисунк е дополняется речью и приобретает игровой характер) Сакулина Н. Н. Значение рисования в сенсорном воспитании ребенка-дошкольника. //Сен сорное во с питание дошкольников. – М., 1963. . Л. С. Выготский любил повторять слова Б. Спинозы: «Никако е большое дело не дел а ется без бо льшого чувства». И в этой связи ценность художественного воспитания не в том, что оно создает зна ния или формирует навыки, а в том, что оно создает, как подчеркивал Л. С. Выготский, «фон жизни, фон жизнедеятельности... оно ра сши ряет, углубляет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка, впер вые пр обуждающуюся и настраивающуюся на серье з ный лад» Выготский Л. С. Воображение и творчество в детск ом возрасте. Психологически очерк. – М., 1967. С. 63. . Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, продуктивная деятельность, в том числе и ри сов а ние, совершается ребенком с определенным материалом, и каждый раз воплощение замысла осуществляет ся с по мощью разных изобразительных средств, в разном материале («до мик » из кубиков и «домик» на рисунке). Продукты изобразительной деятельност и – не просто символы, обозначающие предмет, они – модели действительн ости. А в модели каждый раз выступают какие-то новые характеристики дейс твительности. В модели из реального пре д мета отделяются, абстрагируются отдельные признаки, и кате г ориальное восприятие нач и нает с вою самостоятельную жизнь. Еще одна функция детского рисунка – функция экспресс ивная. В рисунке ребенок выражает свое отношение к действительности, в н ем можно сразу увидеть, что является главным для ребенка, а что второ степ енным, в рисунке всегда присутствует эмоциональный и смысло вой центры. Посредством рисунка можно управлять эмоционально-смысловым восприяти ем ребенка. Как подчеркивает 3. Фрейд, все дети хотят быть большими, эта тенденция чрезвыча й но выраж ена в детской жизни, отсюда развитие игровых форм деятельности. В игре ре бенок моделирует такие сферы человеческой жизни, которые не поддаются н икакому другому м о де лированию. Игра – такая форма деятельности, в которой дети моде лируют смыслы чело в е ческого существования и те фо рмы отношений, которые существуют в обществе. В этом и заключается центр и весь смысл игры. Игра – это такая форма деятельности, в которой дети, со здавая специальную игровую ситуацию, замещая одни пред меты другими, за мещая реал ь ные действия сокраще нными, воспро изводят основные смыслы человеческой деятельности и усва ивают те формы отношений, которые будут реализованы, осуществлены впос ледствии. Именно поэтому игра – это ведущая деятельность, она дает возм ожность ребенку вступить во взаимодействие с такими сто ронами жизни, в которые в реальной жизни ребенок вступить не может. Помимо игры и изобразительной деятельности, в дошколь ном воз расте деятельн о стью ста новится также восприятие сказки. К. Бюлер называл дошкольный возраст воз растом сказок. Это наиболее люби мый ребенком литературный жанр. Ш. Бюлер специально изучала роль сказки в развитии реб енка. По ее мнению, герои сказок просты и типичны, они лишены всякой индиви дуальности. Часто они даже не имеют имен. Их характеристи ка исчерпывает ся двумя-тремя качествами, понятными детскому во с приятию. Но эти характеристики доводятся до абсолютно й степе ни: небывалая доброта, храбрость, находчивость. При этом герои ска зок делают все то, что делают обыкновенные люди: едят, пьют, работают, женя тся и т.п. Все это способствует лучшему пониманию сказки ребенком Бюлер Ш. С казка и фантазия ребенка. – М.-Л., 1925; Пропп В. Я. Морфология сказки. – М., 1969. . Б. М. Теплов, рассматривая природу художе ственного вос приятия ребенка, указывал, что сопереживание, мыс ленное содействие гер ою произведения составляет «живую душу ху дожественного восприятия» Теплов Б. М. Заметки психолога при чтении художественной литературы. //Воп росы психологии – 1971. – №6. . Сопереживание сходно с роль ю, которую берет на себя реб е нок в игре. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что классическая сказка максимально соо тветствует действенному характеру восприятия ребенком художественно го произведения, в ней нам е чаетс я трасса тех действий, которые должен осуществить ребенок, и ребенок иде т по этой трассе. Каковы основные тенденции в развитии психических про цессов в дошкольном во з расте? Ка к уже неоднократно подчеркивалось, все психические процессы – это особ ые фо р мы предметных действий. В п оследние годы произошло изменение представлений о псих и ческом развитии благодаря выделению в де йствии двух частей: ориентиро вочной и исполн и тельной. Исследования А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гал ьперина позволили пре д ставить п сихическое раз витие как процесс отделения ориентировочной части дейс твия от самого действия и обогащения ориентировочной части действия. Ка к ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной? Как осу ществляется регуляция действия? А.Р. Лурия изучал роль речи в регуляции поведения: посре дством слов создается «у м ственн ый» путь, по которому ребенку надо идти. На основе речи может быть заранее п о строен образ действия, а затем он может быть реализован. То, как речь оказывает влияние на осу ществлени е предметного действия, сигнализирует о том, «оторва лась» ли ориентиро во ч ная часть от исполнительной или нет Лурия А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. – М ., 1956; Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов. /Психол огическая наука в СССР. – Т.1. – М., 1959. . В обобщенном виде можно отметить следующее: 1) возникает разде ление действия на ориентировочную и исполнительную ч асти; 2) в дошкольном возрасте ориентировочная часть действия отделяется от ис полн и тельной; 3) сама ориентировочная часть возникает из мате риальной, практической, и сполн и тельной части и носит в до школь ном возрасте мануальный или сенсорный характер; 4) ориентировоч ная деятельность в дошкольном возрасте чрезвычайно инте нсивно развивается. Поэтому, когда мы говорим о развитии восприятия в до школьном возрасте, мы имеем в виду развитие способов и средств ориентаци и. В дошкольном возрасте, как показали исследования Л. А. Венгера, происход ит усвоение сенсорных эталонов (цвета, фор мы, вел и чины) и соотнесение соответствующих предметов с этими эталонами [23]. Как показали исследования Д. Б. Эльконина, в этом возрасте происходит усв оение эталонов фонем родного языка: «Дети начинают их слышать в категори альном ключе». Эт а лоны – это дос тижение человеческой культуры, это «сетка», через которую мы смотрим на мир. Благодаря усвоению эталонов, процесс восприятия действительности начинает прио б ретать опосредов анный характер. Использование эталонов делает возможным переход от суб ъективной оценки воспринятого к его объективной характеристике. Итак, каковы основные психологические новообразован ия до школьного возраста? 1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что види т, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отно шения, в которые укладывается такой непостоянный окружа ю щий мир. Ж. Пиаже показал, что у ребенка в дошкольном во зрасте скла дывается артифик а л истское мировоззрение: все, что окружает ре бенка, в том числе и явления п рироды – р е зультат деятельност и людей. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой до школьног о возраста, в центре которого находится человек. Исследование, проведенное Л.Ф. Обуховой совместно с Н.Б . Шумаковой показало, что дети в конце 70-х годов, как и испытуемые Ж. Пиаже в 20- х годах для объяснения явл е ний п рироды используют моральные, анимисти ческие и артификалистские причи ны: солнце движется, чтобы всем было тепло и светло; оно хочет гулять и дви гаться и т.д. С пяти лет начинается настоящий расцвет идей «маленьких фил ософов» о про исхождении луны, сол н ца, звезд. Для объяснения привлекаются зна ния, почерпнутые из тел евизионных программ: о космонавтах, луно ходах, ракетах, спутниках, даже о пятнах на солнце, но за этим новым с о держанием стоит все тот же артификализм Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, ф акты, проблемы. – М.: Тривола, 1996. C . 253-254. . Приведем при меры. Марина К. (7 лет). "Откуда солнце на неб е?" – "Его, наверное сделали". "Кто?" – "Я думаю, что его сделали космонавты ил и лет чики". "А луна откуда?" – "Ее тоже сделали только космонавты". "Почему то лько космонавты?" – "Потому что они могут долететь до луны. Луна выше солн ца". "А звезды откуда?" – "Их тоже сделали космонавты из железа блестящего. П отом они его почистили"... Гоша С. (6 лет 5 месяцев). "Откуда звезды на небе?" – "Из золо тых бумаг. Их туда космонавты бросили"... Андрей О. (6 лет 9 месяцев). "Откуда прих одят сны?" – "Это уже трудный вопрос. В голове появляется какое-то существ о, и там тебе показывает сны, как бы мультфильмы, и они всю ночь снятся". Миша М. (4 года 3 месяца). "Откуда приход ит ветер?" – "Это трудно очень расск а зать. Я в новом фильме видел, что мальчик из трубы выдувал". Катя Е. (4 года 4 месяца). "Почему ветер д ует?" – "Потому что деревья качаются". "Откуда приходит ветер?" – "Потому чт о в небе сидит человек, и я смотрела фильм, как сидит человек и дуст; и снежи нки дуст". Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретиче скую конце пцию. Он строит схемы глобального характера, мировоз зренческие схемы. Д. Б. Эльконин замечает здесь парадокс между низким уровнем интеллектуаль ных возможностей и высоким уров нем познавательных потребностей. Когда ребенок приходит в школу, он вынужден от глобал ь ных, мировых проблем перейти к элементар ным вещам, тог да обнаруживается несоотве т ств ие между познава тельными потребностями и тем, чему учат ребенка Эльконин Д. Б. Размышления над проектом. // Коммунист. - 1984. - № 3. . 2. Возникновение первичных этических инстанций: «Что т акое хорошо и что такое плохо». Эти этические инстанции растут рядом с эс тетическими. «Красивое не может быть плохим». 3. Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать пр е обладани е обдуманных действий над импуль сивными. Преодоление непосредственны х ж е ланий определяются не тольк о ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип «данного сло ва»). Благодаря этому фор мируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолев ать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям Эльконин Д. Б. Детская психология. - М., 1960. . 4. Возникновение произвольного поведения. Произвольно е пове дение – это повед е ние, оп осредованное определенным представле нием. Д. Б. Эльконин отмечал, что в д о школьном возрасте ориенти рую щий поведение образ сначала существует в конкретной нагляд ной форме, н о затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме п равила, или нормы. На основе формирова ния произвольного поведения у реб енка, по Д. Б. Эльконину, появ ляется стремление управлять собой и своими п оступками Там же. . 5. Возникновение личного сознания – возникновение соз нания своего ограниченного места в системе отношений с взрослыми. Стрем ление к осуществлению общественно знач и мой и общественно оцениваемой деятельности. Если спросить ре бенка трех лет: "Ты какой?" Он ответит: "Я большой". Если спросить ребенка се ми лет: "Ты какой?" , он ответит: "Я м а ленький" . У дошкольника возни кает осознание возможностей своих дейст вий, он начинает п о нимать, что не все может (начало самооценки ). Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качест в (хороший, добрый, злой и т.п.). В данном случае речь идет об осознании своег о места в системе общественных отношений. 3 года – внешнее «Я сам» 6 лет – личное самосознание. И здесь внешнее превращается во внутреннее Эльконин Д. Б. Размышления над проектом. // Коммунист. - 1984. - № 3. . 1.2. Показатели полноценного психологического развития ребенка в дошкольный период, как условие его успешной адаптации Наука о психическом разви тии ребенка – детская психология – зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. Точкой отсчета для систематиче ских исслед о ваний психологии ре бенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера «Д уша ребенка». В ней В. Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за разв и тием собственного сына, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и я зыка. В. Прейер первый осуще ствил переход от интроспективного к объекти в ному исследованию психики ребе нка. Поэтому, по единодушному признанию психоло гов, он считается основа телем детской психологии. Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу XIX века, связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем об ществе н ной жизни, что созда вало необходимость возникновения современной школы. Учителей и н тересовал вопрос: как учить и воспитывать детей? Родители и учителя перестал и рассматр и вать физические нака зания как эффек тивный метод воспитания – появились более демокр а тические семьи. Задача понимания ре бенка стала на очередь дня. С другой стороны, желание понять себя как взро слого человека побудило исс ледователей относиться к детству более вни мательно – только через изучение психологии ребенка лежит путь к поним анию того, что собой представляет психология взрослого человека. Какое место занимает детская психология в свете други х психоло гических знаний? И.М. Сеченов писал о том, что психология не може т быть ничем иным, как наукой о прои с хождении и развитии психических процессов Сеченов И .М. Избранные философские и психологические произведения. – М, 1947. . Известно, что в психологию идеи ге нетического (от слова – «г енезис» Генезис (гр. genesis ) – происхождение, возникновение, в широком смысле – момент зарож дения и последующий процесс развития, приводящий к определенному состо янию, виду, предмету, явлению. ) исследования проникли о чень давно. Почти нет ни о д ного вы дающегося психолога, занимающегося проблемами общей психологии, котор ый бы одновременно так или иначе не занимался детской психологией. В это й области работали такие всемирно известные ученые, как Дж. Уотсон, В. Штер н, К. Бюлер, К. Коффка, К. Левин, А. Валлон, 3. Фрейд, Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, В. М. Бехтер ев, Д. М. Узнадзе, С. Л. Р у бинштейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др. Однако, исследуя один и тот же объект – психическое развитие – генетическая и де т ская психология представляют собо й две разные, психологические науки. Генетическая пс и хология интересуется про блемами возник новения и развития психических процессов. Она от вечает на вопросы: « как происходит то или другое психическое дви жение, проявляющееся ч увством, ощущением, представлением, не вольным или произвольным движени ем, как пр о исходят те процессы, результатом которые является мыс ль» Сеченов И.М. Указ. соч. С. 252. . Генетическая психология или, что то же самое, психология развития, анализируя становление психически х процессов, м о жет опираться на р езультаты исследований, выполненных на детях, но сами дети не соста в ляют предмета изучения генетическ ой психологии. Генетические исследо вания могут быть проведены и на взр ослых людях. Известным при мером генетического исследования может служ ить изучение форми рования звуковысотного слуха. В специально организо ванном эк с перименте, в котором и спытуемые должны были подстраивать свой голос под заданную в ы соту звука, можно было наблюдать становле ние способности звуковысотного различия. Воссоздать, сделать, сформировать психическое явлени е – такова основная стратегия генетической психологии. Путь экспериме нталь ного формирования психических процессов впервые был намечен Л. С. Выготским. «Применяемый нами метод, – писал Л. С. Выгот ский, – может быть назван методом экспериментально-генетиче ским в том смысле, что он иску сственно вызывает и создает генети ческий процесс психического развит ия... Попытка подобного экспе римента заключается в том, чтобы расплавить каждую застывшую и окам е невшую психологическую форму, превратить ее в движущий ся, текущий поток отдел ьных заменяющих друг друга моментов... Задача подобного анализа сводится к тому, чтобы эксп е риментально п редставить всякую высшую форму поведения не как вещь, а как процесс, взят ь ее в движении, к тому, чтобы идти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдел ь ным моментам» [35]. В отличие от генетической, детская психология – учени е о пери одах детского разв и тия, их смене и переходах от одного возраста к другому. Поэтому, вслед за Л.С. Вы готским об этой области психо логии правильнее говорить: детская, возра стная психология. Типич но детскими психологами были Л.С. Выготский, А. Ва ллон, А. Фрейд, Д.Б. Эльконин. Как о б разно говорил Д.Б. Эльконин, об щая психология – это химия психики, а детс кая психология – скорее физика, так как она имеет дело с более крупными и опреде ленным образом орган и зо ванными «телами» психики. Когда матери алы детской психологии использу ются в общей психологии, то там они раскрывают химию процесса и ничего не говорят о ребенке. Что же такое развитие? Чем оно характеризуется? Каковы показатели психол огич е ского развития ребенка в п ериод дошкольного детства? Как известно, объект может изменяться, но не развиваться. Рост, например, э то кол и чественное изменение дан ного объекта, в том числе и психического процесса. Есть проце с сы, которые колеблются в пределах «меньше- больше». Это процессы роста в собственном и подлинном смысле слова. Рост протекает во времени и измеряется в координатах времени. Главная характ еристика роста – это процесс количественных изменений без изменений в нутренней структуры и состава входящих в него отдельных элементов, без с ущественных изменений в структуре отдельных процессов. Например, измер яя физический рост ребенка, мы видим количественное нарастание. Л.С. Выго тский подчеркивал, что имеются явления роста и в психи ческих процессах. Например, рост запаса слов без изменения функ ций речи. Но за этими процессами количественного роста могут пр оисходить другие явления и процессы. Тогда процессы роста становятся ли шь симптомами, за которыми скрываются с у щественные изменения в системе и структуре процессов. В такие периоды наблюдаются скачки в линии роста, которые свидетельствуют о сущ ественных изменениях в самом орг а низме. Например, созревают железы внутренней секре ции. В подобны х случаях, когда пр о исходят суще ственные измене ния в структуре и свойствах явления, мы имеем дело с разв и тием. Развитие, прежде всего, характеризуется качественным и измене ниями, появлением новообразований, новых механизмов, новых про цессов, новых структур. X . Вер нер, Л. С. Выготский и другие пси хологи описали основные признаки развити я. Наиболее важные сре ди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым эле мента; появление новых сторон, новых элементов в самом развит ии; перестройка связей между сторонами объекта. В качестве психологи че ских примеров можно упомянуть дифференциацию натурального условного р ефлекса на положение под грудью и комплекса оживле ния; появление знако вой функции в младенческом возрасте; измене ние на протяжении детства с истемного и смысл о вого строения созна ния. Каждый из этих процессов соответствует перечисленным крите риям развития. Как показал Л. С. Выготский, существует много различных типов развития. Поэтому важно правильно найти то место, которое среди ни х занимает психическое развитие ребенка, то есть определить спе цифику психического развития среди других процессов развития. Л. С. Выготский р азличал: преформированный и непреформированный типы развития. Пр е формированный тип – это такой т ип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксир о ваны как те стадии, которые явление (органи зм) пройдет, так и тот конечный результат, к о торый явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. Непреформированный тип развития наиболее распростра нен на нашей планете. К нему же относятся и развитие галактики, развитие З емли, процесс биологической эволюции, развитие общества. Про цесс психи ческого развития ребенка также относится к этому типу процессов. Соглас но Л.С. Выготскому, процесс пси хического развития – это процесс вза и модействия реальных и иде альных ф орм. Задача детского психолога – проследить логику осво ения идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и мате риальное богатство чел овечества. Но вне процесса освоения идеаль ных форм вообще невозможно р азвитие. П о этому внутри непрефо рмированного типа развития психическое развитие ребенка – это ос о бый процесс. Процесс онтогенетичес кого развития – процесс ни на что не похожий, процесс чрезвычайно своео бразный, который проходит в форме усвоения Выготский Л.С. Основы педологи и. – М , 1934; Выготский Л.С. Избранные психологические иссл е дования. – М.-Л., 1956. . В период до школьного детства значительно увеличиваются требования к р ебенку со стороны взрослого, касающиеся прежде всего норм и правил повед ения в обществе. Кроме того, взрос лый целенаправленно организует позна вательную деятель ность дошкольника, развивающую его память, мышле ние, восприятие, внимание, воображение, речь, волю, п о могает ребенку овладеть новыми, значимыми для него вид ами деятельности: игрой, рисов а н ием, лепкой, аппли кацией, конструированием, элементами учения и труда. Изменяются также отношения ребенка со сверстника ми. Примерно на пятом году жизни возникает детское об щество. Его образование обусловлено раз витием в этом возрасте у детей потребности в общении друг с другом. Значе ние детского общества для развития р е бенка вели ко. Прежде всего, дошкольник вынужден считаться с друг ими, когда выполняется совместная деятельность. Он должен уступать или о тстаивать свою точку зрения, доб рожелательно и терпеливо объяснять усл овия игры или общего задания, если хочет участв о вать в той или иной деятельности вместе с ровесниками. И именно сверстни ки дают возмо ж н ость ребенку учиться критически оце нивать поведение, действия другого человека. Ведь взрос лый для ребенка слишком авторитетен, чтобы сомнева ть ся в правильности того, что он делает. Кроме того, равенство со сверстн иком, отсутствие ограничений с его стороны, соуч а стие создают предпосылки для его самовыражения: «...обще ние со сверстниками создает условия для развития творческого, самобытн ого начала в ребен ке и для формирования у него волевых компонентов де ят ельности по утверждению, отстаиванию и защите сво их достиж е ний» (М.И. Лисина) Белкина В.Н., Васильева Н.Н., Елкина Н.В. и др. Дош кольник: обучение и развитие. Воспитателям и родителям. – Ярославль: Ака демия, 2001. С. 7-8. . Важным становится статус в группе сверстников. Сте пе нь популярности зависит от многих причин: от осо бенностей поведения до школьника, форм общения с дру гими детьми, его знаний, умений, умственного разви тия. Положение в группе сверстников реализует или не реализует по требность ребенка в притязании на их при знание, что чрезвычайно значим о для формирования от ношения к себе и другим. Наконец, в период дошколь н ого детства р е бенок овладевает новыми видами деятель ности, что в значительной степени определяет его дальнейшее развитие: игрой, продуктивной деятельнос тью, элементами тру да и учения. Ролевая игра становится ведущей в психическом раз вит ии ребенка. В игровой ситу а ции ра звивается вообра жение, формируется новый уровень обобщения и абстрак ции, созд а ются условия для произ вольного запоминания и припоминания, активно развивается его речь, возн ика ют более сложные мотивы поведения, чувства, создают ся благоприятны е усл о вия для развития воли. След ова тельно, ролевая игра обеспечивает развитие как личнос тной, так и поз навательной сферы его психической жизни. В этом же возрасте ребенок овладевает техникой ри сов ания, лепки, аппликации, ко н струи рования. В про цессе развития продуктивных видов деятельности у дош кол ьника с о вершенствуется восприя тие, внимание, во ображение, мышление, расширяются его предста в ления об окружающем мире, он познает свои в озможности. Совместная продуктивная де я тельность детей способству ет их эмоциональному, волевому, р ечевому развитию. Труд формирует самостоятельность, нравственные моти вы поведения. Специальные занятия развивают лю бознательность, система тизируют знания о мире, дру гих людях, самих себе. Таким образом, в дошкольном возрасте возникает разноо бразие видов детской де я тельнос ти, реализующих усложнившиеся потребности ребенка и создающих ус ловия для п е рехода его на новую ступен ь развития. 2. Адаптация ребенка, ка к этап социализации 2.1. Роль дошкольно-образо вательного учреждения в развитии ребенка Дошкольно-образовате льное учреждение, являясь первой ступенью образования, в ы полняет множество функций. Среди задач, стоя щих перед детским садом, главной является всесторонне развитие личност и ребенка. На занятиях, предусмотренных программой обучения и воспитания в детско м саду, ребенок получает специальные сведения, расширяется система знан ий, умений, навыков, н е обходимых для всестороннего развития ребенка. В детском саду дети помимо специальных , учебных умений, приобретают первый опыт жизни в коллективе сверстников . Таким обр а зом, в ДОУ в течение всег о периода дошкольного детства происходит планомерное, целен а правленное, педагогически обоснованное все стороннее развитие ребенка. Содержание работы воспитателя ДОУ, таким образом, включает в себя следую щее: Ш формирование у детей представ лений о занятиях как важной деятельности для приобретения знаний. На осн ове этих представлений у ребенка вырабатывае т ся активное поведение на занятиях (тщательное выполнение з аданий, вним а ние к словам воспитат еля). Ш формирование нравственно-волевых кач еств (настойчивости, ответственности, самостоятельности, старательнос ти). Их сформированность проявляется в настойчивом стремлении ребенка о владеть знаниями, умениями, прилагать для этого достаточные усилия; Ш формирование у ребенка опыта деятельн ости в коллективе и положительного отношения к сверстникам, осознание з начимости собственного активного уч а стия в решении общей задачи; усвоение способов активного воздейст вия на сверстников как участников общей деятельности (умение оказать по мощь, справедливо оценивать результаты работы сверстников, тактично от мечать н е достатки). Для этого дети д олжны знать о моральных нормах поведения в ко л лективе; Ш формирование у детей навыков организо ванного поведения, учебной деятел ь ности в условиях коллектива. Наличие этих навыков оказывает сущес твенное влияние на общий процесс нравственного становления личности р ебенка, д е лает его более самостоят ельным в выборе занятий, игр, деятельности по инт е ресам. Именно в системе взаи модействия дошкольного учреждения и семьи возможна по л ноценная подготовка ребенка к школе. Поэтом у воспитатель в своей работе должен опират ь ся на помощь семьи, а родители согласовывать свои действия с ра ботой детского сада, с ц е лью достиж ения общего результата – правильной и полной подготовки ребенка к школ е, к о торая возможна только в единст ве и сотрудничестве детского сада и семьи. Среди функций, которые выполняет ДОУ в системе народного образования, по мимо всестороннего развития ребенка, большое место занимает подготовк а детей к школе. От т о го, насколько к ачественно и своевременно будет подготовлен ребенок к школе, во многом з ависит успешность его дальнейшего обучения. Подготовка детей к школе в детском саду включает в себя две основные зад ачи: вс е стороннее воспитание ребе нка (физическое, умственное, нравственное, эстетическое) и сп е циальная подготовка к усвоению тех предмет ов, которые он будет изучать в школе. Решение проблемы подготовки к школе на занятиях в детском саду предпола гает с и стематическую рабу с детьм и по четырем направлениям: Ш подготовка к обучению грамоте; Ш математическая подготовка; Ш подготовка к письму; Ш психологический практикум. 2.2. Психологические трудности дошкольников Адаптация – это приспособление организма к новой обстановке, а для ребе нка де т ский садик несомненно явля ется новым, еще неизвестным пространством, с новым окруж е нием и новыми отношениями. Адаптация включа ет широкий спектр индивидуальных реа к ций, характер которых зависит от психофизиологических и личностн ых особенностей ребе н ка, от сложив шихся семейных отношений, от условий пребывания в дошкольном учрежд е нии. Таким образом, каждый ребенок при выкает по-своему. Однако, можно отметить нек о торые закономерности, про которые хотелось бы рассказать роди телям. Во-первых, надо понимать, что до 2-3 лет ребенок не испытывает потребности о бщ е ния со сверстниками, она пока не сформировалась. В этом возрасте взрослый выступает для ребенка как парт нер по игре, образец для подражания и удовлетворяет потребность ребенка в доброжелательном внимании и сотрудничестве. Сверстники этого дать не могут, поскольку сами нуждаются в том же. Поэтому нормальный ребенок не может быстро адаптироваться к яслям, поск ольку сильно привязан к матери (подробно о привязанности мы уже говорили ранее), и ее исчезн о вение вызывает бурный протест ребенка, особенно если он впечатлительный и эмоциональн о чувствительный. Дети 2-3 лет испытывают страхи перед незнакомыми людьми и новыми ситуация ми общения, что как раз и проявляется в полной мере в яслях. Эти страхи – о дна из причин з а трудненной адапта ции ребенка к яслям. Нередко боязнь новых людей и ситуаций в яслях привод ит тому, что ребенок становится более возбудимым, ранимым, обидчивым, пла кс и вым, он чаще болеет, т.к. стресс ис тощает защитные силы организма. Мальчики 3-5 лет более уязвимы в плане адаптации, чем девочки, поскольку в э тот период они больше привязаны к матери и более болезненно реагируют на разлуку с ней. Для эмоционально неразвитых детей адаптация наоборот происходит легко – у них нет сформированной привязанности к матери. Психологи указывают на следующий пар а докс: чем раньше р ебенок будет отдан в дошкольное учреждение (например, до 1 года), тем более он будет коллективистски настроен в дальнейшем. Первичный эмоциональн ый ко н такт такой ребенок установи т не с матерью, а со сверстниками, что не лучшим образом ск а жется на развитии его эмоциональной сферы – в дальнейшем такой ребенок может не исп ы тать глубокого чувства любви, привязанности, сострадания. Таким образом, чем более развита эмоциональная связь с матерью, тем труд нее будет проходить адаптация. К сожалению, проблемы адаптации могут пре одолеть не все дети, что может привести к развитию невроза у ребенка. Если адаптация к яслям или детскому саду не произошла в течение 1 года и бо лее, то это сигнал родителям, что с ребенком не все в порядке и нужно обрат иться к специалисту. По наблюдениям психологов средний срок адаптации в норме составляет: в яслях – 7-10 дней, в детском саду в 3 года – 2-3 недели, в ста ршем дошкольном возрасте – 1 месяц. К о нечно, каждый ребенок по-разному реагирует на новую ситуацию, одна ко, есть и общие че р ты. Всегда нелегко привыкают к детскому саду или яслям единственные в семье дети, особенно чрезмерно опекаемые, зависимые от матери, привыкшие к иск лючительному вн и манию, неуверенны е в себе. Хуже остальных чувствуют себя в дошкольных учреждениях дети с флегмати ческим темпераментом. Они не успевают за темпом жизни детского сада: не м огут быстро одеться, собраться на прогулку, поесть. А если воспитатель не понимает проблем такого ребенка, то начинает его еще больше подстегиват ь, при этом эмоциональный стресс действует таким о б разом, что ребенок еще больше затормаживается, становит ся еще более вялым, безучастным. Родителям, заметившим, что у их ребенка проблемы с адаптацией, можно посо вет о вать в первую очередь поговор ить с воспитателем. Ребенку нужно постоянное внимание и поддержка с его стороны, т. к. другие дети склонны дразнить и обижать более слабых и зав и симых. При этом, конечно, излишняя т ребовательность и принципиальность воспитателя б у дет серьезным тормозом. Осложняющим фактором адаптации являются и конфликты в семье, необщител ьность родителей. Дети непроизвольно усваивают негативные черты повед ения родителей, что осложняет их отношения со сверстниками. Они ведут се бя неуверенно и нерешительно, мн о г о волнуются, сомневаются, поэтому не могут быть принятыми в группе. Если ребенок страдает нервным нарушением, то отдавать его в детский сад нужно не раньше 3 лет – девочку и 3,5 лет – мальчика. Если ребенок – единственный в семье, часто болеет, испытывает страхи, то его вхо ж дение в детский сад должно быть постепенным. Сначала его нужно привести в группу, п о знакомить с воспитателем и ребятами, посмот реть вместе игрушки, вызвать интерес к нов о му окружению и: вернуться домой. Затем несколько дней можно при водить ребенка в сад и забирать до начала дневного сна. В зависимости от п оведения ребенка время пребывания нужно постепенно увеличивать. Дома с ледует побольше играть с ним в подвижные эмоци о нальные игры, поскольку в детском саду ребенок чувствует се бя скованно, напряженно, а если не разрядить это напряжение, то оно может с тать причиной невроза. Личность – сложная структура уже на уровне дошкол ьного возраста, наиболее плод о тво рным ее исследование может быть лишь при наличии комплексного подхода к ней. Ос у ществить такой подход нам п омог комплекс различных социально-психо логических мет о дов, а также ряд других приемов и методов, поз воливших анализировать особенности разв и тия личности ре бенка в трудных, неблагоприятных условиях. Рассмотрим результаты эксперимента, проведенного социальными педагог ами де т ских садов №327 г. Москвы. Ввиду сложности проблемы предмет исследования был созна тельно ограни чен ра с смотрением лишь наиболее о стрых случаев детского неблагополучия, в результате которых ребенок тя жело адаптировался и рано или поздно оказывался в психологической изол яции от сверстников. Для решения каждой из поставленных в исследовании задач применялось од новр е менно несколько методически х приемов. Симптомы детского неблагополучия выявлялись с помощью: Ш методики одномоментных срезо в структуры группы; Ш мето дики хронометрированных наблюде ний; Ш социометрической методики (дошкольны й вариант); Ш оценочной методики, Ш ме тодики исследования уровня притяза ний: Ш анкетирования. В качестве экспериме нтальной деятельности для изучения самооценки и притязаний ребенка ис пользовалась работа по выкладыванию узоров из мозаики по образцам. Моза ика состоя ла из элементов, окрашенных в четыре цвета. Образцы отлича лис ь как сложностью построения узоров, так и их количеством. Для большей наг лядности величина карточек-эталонов зависела от сложности рисунка (чем больше карточка, тем сложнее изображение) . Опыты проводились индивидуально. Во время сеанса перед ребенком ставил ись к о робка с мозаикой и набор карт очек-эталонов, которые раскладывались четырьмя стопками в порядке возр астания сложности. В каждой стопке карточек было четыре разных рисунка о д ной степени сложности. Испытуемому давалась инструкция: «Я у всех ребят пров еряю, как они умеют играть в такую мозаику. Здесь у меня есть карточки с ка ртинками. На каждой карточке нарис о ван узор, какой можно выложить из мозаики. Узоры разные: есть трудн ые, а есть легкие. Самые легкие узоры нарисованы на маленьких карточках, н а карточках побольше – узоры потруднее, еще побольше – еще потруднее и т.д., самые трудные нарисованы на больших карточках. Сейчас ты будешь выкл адывать некоторые из узоров. Какие сам захочешь. Если ты правильно и быст ро выложишь узор, то получишь хорошую отметку – «плюс». Если сделаешь не верно или не успеешь вовремя выложить узор, то получишь плохую отметку – «минус». Убедившись, что испытуемый правильно понял и усвоил инс трукцию, ему предлаг а лось приступ ить к выполнению зада ния. Анкетирование родителей, воспитателей, а также опросниками для детей вы яснились объективные условия воспитания ре бенка в семье (образование р одителей, их профессии, жилищ ные условия и т. и.). С помощью этого метода бы ли получены и другие качества ли ч н ости ребенка, его интересы и успехи в различного рода деятельности ( Приложение №№1,2 ). Кроме того, были составлены специальные опросные листы для беседы с роди телями. Они позволяли выяснить некоторые особенности психического и фи зического развития р е бенка (начин ая с момента рождения), родителей и близких родственников, их характеро л огические свойства, а также ряд субъективных условий жизни в семье. В свя зи с задачами нашего исследования была подготовлена специальная анкет а для воспитателей и родителей детей с особо осложненными отношениями с о сверстниками. Использован тест-опросник родительского отношения (А.Я.В арга, В.В. Столин) ( Приложение №2 ). Родительское отношение понимается как система разноо б разных чувств по отнош е нию к ребе нку, поведенческих стерео типов, практикуемых в общении с ним, особеннос тей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков. Предлагаемый опросник действительно учитывает особенности родительс кого отн о шения лиц, испытывающих т рудности в вос питании детей. В этом возрасте влияние семьи особенно показательно. Мы обследовали сем ьи детей с трудностями в отношениях для ознакомления с бытом. У врача дет ского сада были полу чены сведения о состоянии здоровья детей. Наблюдение за детьми проводилось в процессе игр со сверстниками. Для выя вления характера мотивов, которыми руководство вались дети в совместно й игровой деятельности, использова лась игрушечная железная дорога. Эта игра может быть отне сена к приемам, ра с сматриваемым в качестве теста «спра ведливости» поведения детей . Тестовость создается конфликтностью игровой ситуации – наличием нескольких претендентов (вме сте объедин я лось не более трех) на в ыполнение увлекательно го игрового действия (осуществить пуск с помощь ю рычага управления пульта, подключенного к электрической сети) и воз мо жностью в каждый данный момент удовлетворить потребность только одном у. Через экспериментальную ситуацию проводились все дети исследуемых гру пп, по трое в сеанс. Используя обычные детские игры («За рулем», игрушечная железная дорога) в качестве тестирующих методических приемов, мы стреми лись по возможности нивелировать искусственность создаваемых ситуа ц ий, приблизить условия эксперимента к реальной де т ской игре. Первые наблюдения за детьми исследуемых групп позволили обнаружить, чт о, нар я ду с играющими контактными, в стречаются малообщительные дети. Мы выделили 11 мало общительных ребят, которые стали объектом специал ьного экспериментального исследов а ния. Кроме малообщительных спе циальному изучению подверглись 8 детей, чья игровая д е ятель ность сопровождалась открытыми конф ликтами со сверстниками. Рассмотрим сначала данные обследования малообщительных детей. Прежде всего мы попытались выявить объективную картину их общения со сверстни ками. В связи с этим б ы ла использова на методика срезовых замеров структуры группы. Результаты первого срез а н ного эксперимента показали, что у всех выделенных 11 детей дейст вительно снижены о с новные динамич еские характеристики общения по сравнению с остальными: невелико кол и чество кон тактов со сверстниками , сужен круг общения, отсутствуют изби рательные конта к ты (важный показатель качественной стороны общения). Вместе с тем высок процент врем е ни, проводимого в одиночной игре. Для примера обратимся к средней г руппе детско го сада № 327. Приведенный материал срезов, как нам представлялось, яв ляется объективным по д тверждение м предположения о сущест вовании серьезных осложнений в отношениях мал о общительных детей с их сверстника ми. Малая общительность – объект ивно существующее явление, у таких детей резко сн и жены основные характеристики общения по сравнению с ос тальными членами группы. М а лая общ ительность в большинстве рассматриваемых случаев свидетельствует о на личии конфликтов между ребенком и сверстниками, о чем говорят суженност ь ее сферы, неучастие ребенка в стабильных игровых объединениях детей, о тсутствие взаимных симпатий между детьми. Таблица 1. Сравнительные ре зультаты 1-го и 2-го срезовых э кспериментов Дети Интенсивность о б щения (кол-во контактов) Экстенсивность общения (широта круга общения) % случаев одино чной игры Гера А. 76/70 16/17 12/14 Вова Л. 69/50 15/10 26/28 Алла Г. 80/86 19/17 10/6 Оля Г. 92/68 15/16 14/16 Света Г. 80/76 18/17 4/2 Надя К. 80/52 12/10 20/40 Женя Н. 00/76 17/15 3/6 Оля П. 54/48 10/7 34/46 Света С. 69/40 11/7 22/26 Алла С. 96/80 19/17 6/8 Маша С. 92/80 22/24 4/6 Кирилл Т. 62/54 4/12 9/20 Илья К. 65/15 17/12 28/24 Сережа Ж. 80/72 18/18 18/24 Настя Н. 100/94 17/17 17/18 Миша Т. 80/76 20/19 11/2 Кирилл Ж. 96/96 18/18 2/8 Олег У. 80/80 16/16 6/10 Алеша Н. 72/72 19/20 3/3 Лепя Л. 70/72 16/22 10/10 Дима Н. 73/74 22/20 12/10 Таня А. 60/52 14/7 24/36 Люда В. 80/78 19/20 4/6 Сергей 0. 96/98 17/18 4/2 Миша 0. 70/90 16/17 10/0 Лена С. 76/76 20/16 17/16 Лена Т. 88/80 19/19 3/4 Средние данные по группе 79/72 17/16 12/10 Полученные результа ты иссле дования подтвердили предположение о наличии ко н фликт ных отношений со сверстниками у некот орых детей и позволили выделить группы: малообщительного и открыто конф ликтующего поведения. Исследование симптоматики конфликтов позволило также уточнить специфику де т ского неблагополучия и, в соот ветствии с ней дифференцироват ь некоторые подгруппы. Вместе с тем рассмотрение неблагополу чия только в рамках малообщительного или открыто конфликтую щего поведения мешал о выявлению его подлинных, психоло гических причин. Ответить на вопросы, почему к одним из де тей указанных групп сверстники относятся до б рожелательно, к другим – нет, а третьих активно избегают, почему сами не благополучные дети в одних случаях стремятся к совместным играм , в других – уходят от них, оказа лось н е возможным. Разными по содержанию причинами вызывается и неблагопо лучие детей, нед остато ч ное владение игровыми навы ками, сочетаемое с отсутствием развитых спосо бов полож и тельного общения; излишняя импульсивность, подвиж ность ребенка, препятствующая ре а лизации адекватных способов сотрудничества (в этих двух случа ях сверстники активно избе гают контактов с ребенком); неправильная сфо рмированность потребности в совместной и г ре, преобладание эгоистических, авторитарных тенденций. В подобных случаях ребенок приходит в группу детского сада уже потенциа льным носителем будущих серьезных осложнений в своих отношениях с деть ми. В результате де й ствия сверстни ков приобретают в его глазах негативную окраску, представляясь все боле е несправед ливыми, и вызывают у ребенка напряженное аффективное сос то яние, находящее, как правило, выход в открытом эмоцио нальном протесте, в отрицательных поведенческих реакциях (повышенной обидчивости, упрямст ве, недоверчивости, грубости, озлобленности, вплоть до элементов агресси и), что уже свиде тельствует о качественном изменении отнош е ния к детям и всей направленности его поведе ния. Углубление и обострение переживаний ведет к все большей фиксации на них форм и рующегося самосознания. В ре зультате никакого «движения вперед» в этой сфере не прои с ходит: ни в субъективном плане, так как оно «з астревает» на неуспехе, ни в объективном, ибо негативное отношение сверс тников способ ствует формированию у ребенка неправил ь ного представления о себе, резкому снижению самооценки и уровня притязаний. Исследов а ния притязаний ребенка обнаруживают, что даже при наличии объе ктивных возможностей и умений в какой-либо деятельности такие дети стре мятся к наиболее легким зада ниям из-за боязни не справиться. Успех в игре столь значим для ребенка данного возраста, что его отсутств ие приводит к снижению важнейших образований личности – уровня притязаний и связанной с ним с а мооценки, к искажению детского сам осознания. Обнаружено, что ситуация неуспеха в игре, порождаемая про тиворечиями в операц и ях, бло кирует существенну ю, чрезвычайно устойчивую и, ничем не компенсируемую для младшего дошко льника потребность в совместной игре. В результате искажается полно цен ное развитие важнейших личностных структур: эмоций, потреб ностей, само сознания. Ситуация неуспеха в игре оказывается негативной для развития личности ребенка. Возни кающие и упрочивающиеся в условиях такой ситуац ии повышен ная обидчивость, упрямство, грубость, а также равнодушие к окр ужающему неблагоприятные психологические новоо б разования – м огут со временем породить устойчивые черты харак тера, которые уже само ст о ятельно отрицательно воздейст вуют на развитие личности такого ребенка, на его отнош е ния с окружающими людьми. 2.3. Формы и приемы работы воспитателя по адаптации детей Основной целью занят ий в ДОУ является формирование у детей знаний и умений, о д нако, не менее важно воспитать в ребенке любо знательность, операционные стороны мы ш ления, произвольное внимание, потребность в самостоятельном поис ке ответов на возник а ющие вопросы. Трудно предположить, что ребенок, у которого недостаточно сформирован и нтерес к знаниям, будет активно работать на уроке, мобилизовывать усилие и волю для в ы полнения заданий, овла девать знаниями, достигать положительных результатов в учении. Таким об разом, очевидно, что задачи умственного развития ребенка должны решатьс я в те с ной взаимосвязи с задачами в оспитания нравственно-волевых качеств личности: настойч и вости, прилежания, старательности, ответств енности, стремления достигать качественного результата, а также доброж елательного и уважительного отношения к сверстникам. Дети, у которых сформированы навыки положительного взаимоотношения, ле гко входят в новый коллектив, находят правильный тон в отношениях с окру жающими, умеют считаться с общественным мнением, доброжелательно относ ятся к товарищам, стремятся придти на помощь. Вхождение в новый коллекти в иногда является одним из решающих фа к торов успешного учения ребенка в первом классе. Поэтому большое з начение в подготовке детей к школе имеет воспитание в них «качеств общес твенности», умения жить и трудится в коллективе. Одним из условий формирования детских положительных взаимоотношений я вляется поддержка воспитателем естественной потребности детей в общен ии. Общение должно н о сить добровол ьный и доброжелательный характер. С самых ранних лет необходимо ставить ребенка в такие условия, чтобы он жил, работал, играл, делил радости и горе сти с другими детьми. Необходимо, чтобы совместная жизнь была как можно п олнее, радостнее, ярче. Принято считать, что труднее всего адаптируются к школе дети «домашние», не посещавшие ранее детский сад, мало общавшиеся со сверстниками. Практика, однако, показывает, что это не всегда соответс твует действительности. Значительные трудности в адаптации могут испытывать и дети, посещавшие ранее детский сад, но не регулярно. Следовательно, мы можем сделать вывод, что общение детей – необходимый элемент подготовки к школе, а обеспечит ь наибольшую возможность его ре а л изации может в первую очередь детский сад. Среди широкого круга проблем, связанных с подготовкой детей к школе особ ое место занимает проблема взаимоотношений воспитателя и детей. Многих воспитателей волнует вопрос, как построить взаимоотношения с де тьми, чт о бы добиться высоких резул ьтатов своих педагогических воздействий. Прежде всего, воспитателю в своей работе необходимо учитывать индивиду альные особенности психики каждого ребенка. Одни дети не могут сосредот очиться на выполнении заданий, они несдержаны, нетерпеливы, суетливы. Др угие медлительны, не сразу включаю т ся в занятия, игру. Возбудившись, с трудом успокаиваются. В первом с лучае дети нуждаются в особо строгом соблюдении режима, правильном чере довании отдыха и работы, требующей сосредоточенности, внимания. На таких детей отрицательно действует обилие впечатлений. В общении с ними всегда необходим спокойный, уравновешенный тон. Медлите л ь ным, вялым детям чаще дают поруче ния, требующие проявления активности, включающие их в коллективный труд . Тон общения с такими детьми должен быть жизнерадостным. Т а ким образом, воспитание – двусторонний про цесс, диалог, который ведут между собой взрослый и ребенок. Цель его – объ единить общие усилия, вызвать у дошкольников встре ч ное желание учиться, добиваться новых успехов. Сотрудн ичество – условие при котором с о з дается наиболее благоприятная обстановка для подготовки к школе. Больш ое значение при этом играет преемственность стиля общения с ребенком во спитателя и учителя. Процесс общения развивается в большей мере во время проведения занятий в детском саду. Главной задачей любого занятия является формирование у ребенка опреде ленных знаний и умений на основе включения его в активную учебную деятел ьность. В процессе решения этой задачи педагог использует разнообразны е методы и приемы: объяснение, п о каз , вопросы и др. Следует подчеркнуть, что только правильное их использован ие позволяет эффективно решать задачи обучения и воспитания одновреме нно. Дошкольник проявляет живой интерес лишь к тому, что его в какой-то мере за нимает, доставляет удовольствие, действует на воображение и чувства. Жел ание ребенка узнавать новое, приобретать различные умения, является гла вным условием формирования нра в ст венно-волевых качеств. Таким образом, перед дошкольником выдвигается за дача прил о жения волевых усилий. Пе дагог конкретизирует способы ее реализации при планировании с о держания занятий, делает предметом совм естного с детьми обсуждения. Индивидуальный подход в формировании нрав ственно-волевых качеств осуществляется в процессе всего во с питательного процесса и методика его в разл ичных видах деятельности имеет много общего. Однако, определяется некот орая специфика путей индивидуального подхода к детым в быту, игре, труде, учебной деятельности. Например, на занятиях по конструированию дети должны осознать, что для т ого чт о бы игрушка была красивой, ак куратной, нужно постараться очень точно складывать бумагу, ровно смазыв ать сгибы клеем. На занятиях по родному языку, также опираясь на его пр о граммное содержание, воспитатель находит другие убедительные доводы побуждающие д е тей к напряжению мысли, активной деятельности, преодоле нию трудностей. Консервативным является ныне лозунг “Дайте ребенку детство” при полно м невм е шательстве в интеллектуаль ную сферу его деятельности. Дети будут полноценными, если взрослые позаб отятся найти ключ к познавательной деятельности детей, активизировать ее. Анализ практики обучения детей на занятиях в детском саду показывает, чт о, к сож а лению, далеко не всегда вос питатели поддерживают необходимую познавательную акти в ность детей. Многие занятия проводятся при с ниженном эмоционально-познавательном фоне, нередко по одной и той же схе ме. Активность детей носит в основном репродукти в ный, воспроизводящий характер. Воспитатель показал, объ яснил – ребенок повторил. Дети почти не задают воспитателю встречных во просов. А если и задают, то некоторые воспит а тели не поддерживают их, считая, что они нарушают данную логику занятия. В результате такого неконструктивного подхода познавательные интересы и активность детей постепенно сн и жаются. После занятий дошкольники не пытаются продолжить разг овор на данную тему, не используют полученные знания и умения в практиче ской деятельности. Среди разнообразных подходов к разработке содержания и организации уч ебно-воспитательного процесса в последнее время моду льная технология интеграционного вза и модействия специалистов социального воспи тания О.Н. Усановой, применяемая в некоторых ДОУ. Сущность ее в том, что спе циалисты коррекционно-образовательных учреждений осуществляют две со циальные роли: педагог и социальный педагог, психолог и социальный психо лог, медик и социальный педагог. Таким образом, специалист, выполняя узко профе с сиональные задачи, вынужден вступать в сферу социального взаимодействия не только с воспитанником, но и с его родителями, другими педагогами, работниками учреждения с ц е лью создания комфортных условий для н ормальной социализации воспитанника. Профессионально осуществлять социальное взаимодействие в сфере социа льного воспитания возможно только при соблюдении трех условий: Ш интеграции воспитательных и л ичностных ресурсов каждого специалиста в процессе управляемого профес сионального взаимодействия; Ш координации целенаправленных действи й специалистов по созданию ко м фор тной социальной среды на основе индивидуального подхода к воспитанн и ку; Ш повышении квалификации специалистов. Разрешить противоречие между у з ко профессиональным характером функционирования специалиста и необх о димостью интеграции и координации ег о деятельности помогает модульный подход. На основе модульной с истемы разработана и внедрена технологическая программа адаптации реб енка к условиям детского сада. Дети в ДОУ приходят из семей с разной исходной социальной ситуацией разв ития. Положение осложняется тем, что в ДОУ ежемесячно появляются новые в оспитанники, у к о торых уже трудный жизненный опыт. Временным творческим коллективом из числа специ а листов модулей разработана программа ад аптации воспитанника к условиям ДОУ. Модульная система предусматривает специальные формы обеспечения: регу лярное проведение социально-психолого-педагогических консилиумов, раб ота учебного заведения в инновационном режиме развития, проведение мер оприятий педагогического мониторинга. Мониторинг – одна из форм совме стной деятельности специалистов, которые по единой пр о грамме проводят тестовые срезы, консультац ии по интерпретации полученных данных, ко н силиумы и педагогические советы. Таким образом, модульная система позволяет реализовать на практике изв естный п е дагогический принцип – «единство требований к воспитаннику» в единой развивающей ср е де. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Как известно, детство чело века – самое продолжительное по отношению ко всем остальным представи телям живых существ на Земле. По мере развития науки о ребенке и з менялись качествен ная характеристик а каждого этапа и представление о про должительности детства. На основе психологической возрастной периодизации п остроена педагогическая п е риод изация, заложенная в струк туру образовательных учреждений: ясли, детск ий сад, шко ла. А внутри каждого типа учреждений – еще более деталь ное ра зделение на группы: от рожд е ния д о 3 мес.; 3-5 мес.; 5-9 мес.; 9 мес. – 1 год; 1 год – 1,5 года; 1 год 6 мес. – 2 года; 2-3 года; 3-4 года; 4 года – 5 лет; 5-6 лет; 6-7 лет. Задачей педагогической науки и практики является раз работка стратегии воспитания и обучения ребенка с уче том его возрастны х возможностей. Чтобы помочь станов лению и развитию личности, нужно зна ть возрастные воз можности и особенности ребенка. Живя в семье, ребенок п ривыкает к определенным условиям. Когда он приходит в детский сад, многи е условия его жизни резко изменяются: режим дня, характер питания, темпер атура помещения, воспитательные приемы, характер общения и т.п. Ребенок н аходи т ся в состоянии психоэмоцион ального напряжения, потому что он оторван от знакомой о б становки, родных лиц, привычного общения, а к этому добавляется и физиологический стресс, вызванный сменой привычно го режима дня. Для профилактики дош кольной дезадаптации в последнее время создаются различные специализи рованнее классы, в задачу которых входит осуществление индивидуальног о по д хода в воспитании по отноше нию к детям как готовым, так и не готовым к ДОУ, чтобы и з бежать в дальнейшем серьезных психологич еских проблем у ребенка и школьной дезадапт а ции. Поэтому первый этап п одготовки детей в ДОУ необходимо начинать со сбора инфо р мации о потенциальных воспитанниках (эту ин формацию можно получить в детской пол и клинике, на педиатрических участках), организация родительских со браний. На таких мер о приятиях реша ются многие проблемы, связанные с поступлением ребенка в детский сад: р о дители могут детально ознакомить ся с организацией жизни малышей в детском саду, реж и мом питания, режимом дня, с образовательной программой, с воспитанием у малышей кул ь турно- гигиенических навыков и навыков самообслуживания, с особенностями ада птацио н ного периода, показателями адаптации и т.д. Второй этап подготовки малыша к жизни в детском саду – знакомство с пед агогами и сотрудниками детского сада. Формы этой работы: Ш индивидуальные консультации; Ш проведение совместных прогулок неорг анизованных детей с детьми группы; Ш открытые детские праздники («Новый год », «Весна красна», «Масленица» и т.п.); Ш знакомство родителей с соответствующ ей литературой из «Библиотеки детск о го сада». Главное на этом этапе – это привыкание ребенка к режиму детского сада. Резкая см е на режима дня малыша влияет на его здоровье. Поэтому родители в этот период должны осуществлять рекомендованные пе дагогами и медиками мероприятия, которые способств у ют укреплению здоровья малыша. Основные принципы работы по адаптации детей следующи е: 1. Тщательный подбор педагогов в формируемую группу. 2. Постепенное заполнение групп (прием 2– 3 малышей в неделю). 3. Неполное пребывание ребенка в начальный период адаптации (2– 3 часа, воз мо ж ность пребывания с мамой). 4. Гибкий режим пребывания ребенка в детском саду (свободное время приход а, д о полнительные выходные дни). 5. Сохранение в первые 2– 3 недели имеющихся у малыша привычек. 6. Ежедневный контроль за состоянием здоровья, эмоциональным состоянием , апп е титом, сном ребенка в первый м есяц (с этой целью на каждого ребенка заполняется так называемый «адапта ционный лист»). В заключении необход имо подчеркнуть, что тип личности ребенка существенно об у словлен определенными условиями воспитани я в семье, особенностями отношении, общения с ребенком, организации его д еятельности, характером оценок близких, стилем жизни семьи и местом, кот орое в нем занимает ребенок. В дошкольном возрасте на фоне благопри ятной обстановки воспитания в де тском с а ду могут создаться услови я, когда влияние среды становится «патогенным» для развития личности, по скольку ущемляет его. Подоб ная ситуация возникает в случаях, когда имее тся противоречие: между требованиями сверстников и объективными возмо жностя ми ребенка в игре (последние оказываются ниже требований) или меж ду ведущими потребностями ребе н ка (сформированными в семье) и сверстников . Список использованной литературы 1. Белкина В.Н., Васильева Н.Н., Елкина Н.В. и др. Дошкольник: обу чение и развитие. Воспитателям и родителям. – Ярославль: Академия, 2001. 2. Блонский П.П. Педология. – М., 1934. 3. Бюлер Ш. Сказка и фантазия ребенка. – М.-Л ., 1925. 4. Пропп В. Я. Морфология сказки. – М., 1969. 5. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологически очерк. – М., 1967. 6. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.-Л., 1956. 7. Выготский Л.С. Основы педологии. – М , 1934. 8. Выготский Л.С. Пед. соч. Т. 4. 9. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педаг огика. – М.: Академия, 2000. 10. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование пс ихических процессов. /Психологическая наука в СССР. – Т.1. – М., 1959. 11. Лурия А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психи ческих процессов ребенка. – М., 1956. 12. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, фа кты, проблемы. – М.: Тривола, 1996. 13. Оталора М.К. Игра, ее место и развитие у дет ей индейских племен Колумбии. /Канд. дисс. – М , 1984. 14. Сакулина Н.Н. Значение рисования в сенсор ном воспитании ребенка-дошкольника. //Сенсорное воспитание дошкольнико в. – М., 1963. 15. Сеченов И.М. Избранные философские и псих ологические произведения. – М, 1947. 16. Теплов Б. М. Заметки психолога при чтении х удожественной литературы. //Вопросы психологии – 1971. – №6. 17. Эльконин Б.Д. Введение в психологию разви тия (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). – М.: Триво ла, 1994. 18. Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., 1960. 19. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978. 20. Эльконин Д. Б. Размышления над проектом. // К оммунист. – 1984. – № 3. П риложение 1 АНКЕТА «ОСОБЕННОСТИ Р АЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА» Фамилия, имя ребенка ……………………………………… ………………………. 1. Перечислите, пожалуйс та, черты характера ребенка, которые вам нравятся ………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………… 2. Какие черты характера ребенка вам хотелось бы исправить? ………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………… 3. Как ребенок относится к взрослым знакомым ? ………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………… к незнакомы м? ………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………… 4. Как ребенок относится к сверстникам? ………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………… 5. Отметьте, пожалуйста, черты, ярко выраженные у ребенка: - раздражительный - обидчивый - тревожный - неспокойный - неподатливый - агрессивный - осторожный - возбудимый - пессимистический - поддающийся настроениям - сдержанный - импульсивный - необщительный - оптимистичный - спокойный - активный - пассивный - общительный - старательный - открытый - миролюбивый - контактный - направленный - живой - надежный - беззаботный - размеренный - любящий удобства - спокойный - инициативный П рил ожение 2 текст ОПРОСНИКА род ителей 1. Я всегда сочувствую своему ребенку. 2. Я считаю своим долгом знать все, что думае т мой ребе нок. 3. Я уважаю своего ребенка. 4. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы. 5. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют. 6. Я испытываю к ребенку чувство расположен ия. 7. Хорошие родители ограждают ребенка от тр удностей жизни. 8. Мой ребенок часто неприятен мне. 9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку. 10. Бывают случаи, когда издевательское отно шение к ребен ку приносит ему большую пользу. 11. Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку. 12. Мой ребенок ничего подобьется в жизни. 13. Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком. 14. Мой ребенок часто совершает такие поступ ки, которые, кроме презрения, ничего не стоят. 15. Для свое го возраста мой ребенок немножко не зрелый. 16. Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне. 17. Мой ребенок впитывает в себя все дурное к ак «губка». 18. Моего ребенка трудно научить хорошим ман ерам при всем старании. 19. Ребенка следует держать в жестких рамках , тогда из него вырастет порядочный чел о век. 20. Я люблю, когда друзья моего ребенка прихо дят к нам. 21. Я принимаю участие в своем ребенке. 22. К моему ребенку "липнет" все дурное. 23. Мой ребенок не добьется успеха в жизни. 24. Когда в компании знакомых говорят о детя х, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне б ы хотелось. 25. Я жалею своего ребенка. 26. Когда я сравниваю своего ребенка со свер стниками, они кажется мне взрослее и по поведению, и по суждениям. 27. Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свобод ное время. 28. Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким. 29. Я часто ловлю себя на враждебном отношен ии к ребенку. 30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг вс его того, что мне не удалось в жизни. 31. Родители должны приспосабливаться к реб енку, а не толь ко требовать этого от него. 32. Я стараюсь выполнять все просьбы моего р ебенка. 33. При принятии семейных решений следует уч итывать мне ние ребенка. 34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенк а. 35. В конфликте с ребенком я часто могу призн ать, что он по-своему прав. 36. Дети рано узнают, что родители могут ошиб аться. 37. Я всегда считаюсь с ребенком. 38. Я испытываю к ребенку дружеские чувства. 39. Основная причина капризов моего ребенка – эгоизм, уп рямство и лень. 40. Невозможно нормально отдохнуть, если проводить от пуск с ребенком. 41. Самое главное, чтобы у ребенка было споко йное и безза ботное детство. 42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не спо собен ни на что хорошее. 43. Я разделяю увлечения своего ребенка. 44. Мой ребенок может вывести из себя кого уг одно. 45. Я понимаю огорчения своего ребенка. 46. Мой ребенок часто раздражает меня. 47. Воспитание ребенка – сплошная нервотрепка. 48. Строгая дисциплина в детстве развивает с ильный ха рактер. 49. Я не доверяю своему ребенку. 50. За строгое воспитание дети благодарят по том. 51. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка. 52. В моем ребенке больше недостатков, чем до стоинств. 53. Я разделяю интересы своего ребенка. 54. Мой ребенок не в состоянии что-либо делат ь самостоя тельно, а если и сделает, то обязательно не так. 55. Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни. 56. Мой ребенок нравится мне таким, какой он е сть. 57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка. 58. Нередко я восхищаюсь своим ребенком. 59. Ребенок не должен иметь секретов от роди телей. 60. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него. 61. Очень желательно, чтобы реб енок дружил с теми деть ми, которые нравятся его род и телям