* Данная работа не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала при самостоятельной подготовки учебных работ.
Память глухих детей изучалась целым рядом исследовате лей, и было установлено немало фактов, позволяющих видеть общие закономерности развития памяти детей, глухих и слыша щих, а также специфические особенности в развитии памяти глухих. Остановимся отдельно на характеристике образной и словесно-логической памяти глухих детей, поскольку в разви тии этих видов памяти имеются определенные различия.
Образная память
1. Экспериментальные факты
и их интерпретация разными авторами
В жизни глухого очень важная роль принадлежит зритель ной памяти.
Среди сурдопедагогов был ранее распространен взгляд, что глухие дети более наблюдательны, чем слышащие, и что поэто му они превосходят слышащих в точности запоминания непо средственно ими воспринятого. Эта точка зрения разделялась, например, Н. М. Лаговским (1911). Подобные мнения нередко и сейчас высказывают учителя и воспитатели школ для глухих детей. Иногда глухие дети обнаруживают тонкую наблюдатель ность и точное запоминание каких-либо предметов и явлений (например, в отношении одежды педагогов, мест расположения тех или иных предметов, принадлежности определенных вещей тому или иному лицу и пр.).
Приходится встречаться и с другим, прямо противополож ным мнением. Педагоги, фиксируя свое внимание на обнаружи вающихся у глухих трудностях в обучении, в запоминании и особенно в длительном сохранении в памяти новых знаний, при ходят к выводу о том, что глухие запоминают все плохо - и сло весный материал, и наглядный.
Результаты специальных психологических исследований об разной (зрительной) памяти глухих заставляют считать, что эту проблему нельзя решить однозначно.
А. Н. Поросятников (1911) обнаружил менее точное узна вание фигур, трудных для вербализации, у глухих детей 8— 12 лет, чем у их слышащих сверстников, и одинаковое узнавание у сравниваемых групп детей более старшего возраста. Р. Линд нер [ 1925], И. Вертес [ 1931], Л. В. Занков и Д. М. Маянц (1940) показали, что число (объем) запоминаемых предметов у глухих детей несколько меньше, чем у слышащих. То же было обнаружено применительно к запоминанию картин Р. Линднер ( 1925) и их последовательности Ф. Блер [ 1957] М. М. Нудельман (1940) установил, что глу хие дети запоминают изображения предметов менее точно, чем слышащие; при этом в зависимости от характера рисунков глу хие дети либо в большей степени, чем слышащие, уподобляют воспроизводимые изображения предметов своим привычным представлениям об этих предметах, либо чрезмерно усиливают при воспроизведении то заметное для детей своеобразие запо минаемых предметов (изображенных на рисунках), которое отличает их от предметов более обычного вида.
По всем приведенным данным, образная память глухих детей уступает памяти слышащих по объему или по точности. Однако имеются экспериментальные факты, не совпадающие с описан ными. Так, Р. Линднер установил, что глухие дети запоминают равно успешно со слышащими такие объекты, как геометриче с кие фигуры и группы точек и линий. А Л. В. Занков (1935) обна ружил, что глухие запоминают геометрические фигуры даже не сколько точнее слышащих. Отчетливо выраженные преимущест ва глухих в сравнении со слышащими по точности запоминания наблюдали Л. Кларк [ 1951], Ф. Блер [ 1957] и Дж. Килпатрик [ 1963] в опытах, где материалом для запоминания служили чертежи и схематические фигуры («бес смысленные») .
Некоторые исследователи уже обращали внимание на разли чия в фактах, характеризующих образную память глухих, и объясняли их тем, что один запоминаемый материал более досту пен для глухого, чем другой. Этот последний вопрос о доступно сти того или иного материала для глухого, естественно, решался в зависимости от теоретических позиций каждого автора.
Те, кто изучал зрительную память глухих, а также исследо ватели более общих проблем их познавательной деятельности стремились найти теоретические обоснования экспериментальным фактам и жизненным наблюдениям. Среди различных мнений можно выделить несколько концепций, не являющихся, однако, полностью альтернативными, так как некоторые их положения совпадают. Вместе с тем в зависимости от отношения к одному теоретическому вопросу всех авторов можно разделить на две группы. Этот вопрос, имеющий очень большое значение приме нительно к психологии глухих, состоит в том, какова роль верба лизации и осмысливания при запоминании наглядного материа ла, и в более широком аспекте это вопрос о взаимоотношении образных и словесно-мыслительных систем человеческой пси хики.
Некоторые исследователи придерживаются мнения, что верба лизация запоминаемого наглядного материала нарушает точ ность запечатления предметов. При этом у одних авторов такое мнение выводится из их общей концепции об антагонизме всего чувственного, с одной стороны, и словесного — с другой, концеп ции, глубоко чуждой для советской психологии. Вмешательство словесного и мыслительного, по этой концепции, нарушает яркость и точность образов. Поэтому образы должны быть более совер шенными у детей, чем у взрослых; у людей, менее развитых ин теллектуально и хуже владеющих речью, чем у людей, более развитых. Далее делается вывод, что и у глухих, плохо владею щих речью, следует ожидать большей точности и яркости обра зов, чем у слышащих. Такие взгляды разделял Р. Хофмарксрихтер , и можно предположить, что они оказали известное влияние на результаты его опытов, которые не подтвердились последующими исследованиями.
Другие авторы, разделяя мнение о том, что вербализация име ет отрицательное влияние на точность запечатления объектов, основываются на некоторых бесспорных закономерностях, трак туя их чрезмерно расширительно. Одна из этих закономерностей состоит в следующем. При словесном обозначении воспринима емого объекта возникающий образ этого объекта оказывается из мененным в сторону усиления сходства с тем привычным пред ставлением, которое наиболее тесно связано с данным словесным обозначением. Эта закономерность, подмече нная еще в 1906 г. Ф. Кульманом , была отчетливо выявл ена Ф. Барт леттом ( 1932), Л. Кармайклом, X . Хогэном и А. Уолте ром ( 1932) и затем подтверж дена и обогаще на последующими исследованиями Л. Крафтс, Т. Шнейрла, Е. Робинзон, Р. Гилберт [ 1938] и др.
Кладя в основу своих рассуждений описанную закономер ность, английс кий исследователь Дж. Килпатрик приходит к предположению о том, что глухие дети в силу мень шего языкового развития, чем слышащие, более свободны от влияний языка в условиях зрительного запоминания. Они в мень шей степени пользуются вербализацией, ведущей к ошибкам, к «искажениям образов», и поэтому запоминают объекты более точно, чем слышащие. Воспринимая каждый объект как нечто от дельное, самостоятельное, они стремятся его запечатлеть во всех особенностях. Хотя Дж. Килпатрик и признает, что могут быть случаи, когда вербализация окажется помощницей запоминанию, тем не менее применительно к условиям своих опытов он расцени вает вербализацию лишь как помеху отчетливым и правильным образам объектов.
Ни в коей мере нельзя согласиться с односторонним подхо дом Дж. Килпатрика к роли вербализации наглядного материала при его запоминании. Хотя словесные обозначения объектов и вызывают определенные изменения образов памяти, тем не менее они же играют безусловно положительную роль.
Словесные обозначения служат опорами при запоминании и воспроизведении наглядного материала, что было показано ря дом исследователей образной памяти слышащих (Л. В. Занков, 1949; Е. Д. Кежерадзе, 1949, 1960; К. П. Мальцева, 1958; О. И. Никифорова, 1961; и др.). Словесные обозначения увели чивают устойчивость образов памяти по отношению к много образным «помехам» при их сохранении и облегчают их воспро изведение, выполняя в этом процессе роль посредников.
Кроме того, словесным обозначением предмета часто завер шается процесс восприятия, содержащего анализ и синтез этого предмета более развернутые, чем когда вербализация отсутст вует. И , следовательно, вербализация может быть связанной с более высоким уровнем познания объекта (исследования И. М. Соловьева, 1957).
Еще один из способов объяснения особенностей зрительной памяти глухих заключается в подчеркивании своеобразной жиз ненной позиции глухого как «зрительного существа» ( X . Майклбаст [ 1960] и др.). По мнению ряда американских авторов, у глухих развивается более высокая способность к «не посредственному, зрительному запечатлению», чем у слышащих. Глухие запоминают лучше, чем слышащие, весь тот материал, который (по мнению этих авторов) больше зависит от умений непосредственно запечатлевать, чем осмысливать и вербализо вать. Такими объектами, по их мнению, могут быть чертежи, сло жные геометрические или бессмысленные фигуры. Слышащие де ти стремятся запомнить этот материал осмысленно, пользуясь разными приемами, но это им часто не удается, и они испытыва ют большие трудности; глухие же в таких условиях запоминают главным образом зрительно и достигают успеха. По мнению X . Майклбаста и др., положение изменяется, когда приходится запоминать материал, доступный «символической деятельности» и «концептуальному мышлению». В таких условиях значитель ные преимущества оказываются на стороне слышащих.
Слабость этой позиции состоит, прежде всего, в том, что очень трудно вполне объективно определить, насколько запоминаемый материал доступен для его мыслительной обработки и вербали зации. И если, например, тот или иной испытуемый мало верба лизует и осмысливает запо минаемый наглядный материал, из этого еще нельзя сделать вывода о том, что данный материал вообще не «пригоден» для запоминания с вербализацией и мы слительной обработкой.
Достаточно шаток и другой аргумент описанной концепции. В настоящее время нет строго научных доказательств того, что зрительный опыт глухого ребенка более развит, чем у слыша щего. X . Майклбаст же и другие делают такой вывод, исходя не из экспериментальных данных, а на основе теоретических дедук тивных рассуждений.
Нет доказательств, что глухие дети в основном пользуются лишь таким способом запоминания, как «зрительное непосред ственное запечатление», в противоположность слышащим, ши роко использующим вербализацию и концептуализацию. Как показало исследование Л. В. Занкова и Д. М. Маянц (1940), глу хие дети уже в раннем детстве обнаруживают способность к смысловому запоминанию, хотя и в меньшей степени, чем слы шащие.
Необходимо еще отметить, что многие зарубежные исследова тели, о которых шла речь выше, игнорируют те изменения в па мяти детей, которые совершаются на протяжении многих лет. В частности, X . Майклбаст, хотя и привлекает к исследованию глухих и слышащих детей разного возраста, совсем не стремится узнать, существуют ли различия в запоминании у детей разных возрастных групп.
Особый подход к формированию образов у глухих, основан ный на углубленном качественном анализе экспериментальных фактов, содержится в исследованиях И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, М. М. Нудельмана и др. Эти авторы подчеркивают зависимость запоминания объектов от мыслительной деятельности, включа ющейся в процесс восприятия этих объектов и состоящей в их анализе, синтезе, сравнении, обобщении и пр., причем это харак терно как для слышащих, так и для глухих детей. Как показыва ют эти исследования, познавательная деятельность глухих проте кает своеобразно. При восприятии объектов глухим более свой ственно, чем слышащим, отмечать все то, что «бросается» в глаза: все яркое, контрастное, выступающие части предмета и т. п. Кроме того, глухие часто отмечают несущественные особенности объектов, упуская те их признаки и свойства, которые менее за метны, но более существенны. Поэтому и формирующиеся образы предметов различаются по своему содержанию у глухих и слы шащих детей.
И. М. Соловьев уделяет значительное внимание вопросам о специфичности узнавания объектов у глухих и слышащих. При этом он отмечает, что у глухих восприятие развивается по-дру гому, «в несколько иных пропорциях», чем у слышащих. Глу хие раньше познают в объектах специфическое, индивидуальное, чем особое и общее. У слышащих же детей эти два вида познания объектов развиваются одновременно, что приводит к все возра стающему у них числу «ступеней разноспецифического узнава ния». Принципиальное значение придается И. М. Соловьевым вопросу о взаимодействии «образа воспринимаемого объекта» со «следами», представлениями прошлого опыта; при этом подчеркивается динамичность этих взаимодействий и их зависи мость от степени дифференцированности «следов» и их изменя емости в зависимости от познавательной задачи. В аспекте ука занного взаимодействия у глухих также обнаруживаются особен ности развития по сравнению со слышащими.
Эти теоретические обобщения, основывающиеся на целом ряде экспериментальных исследований, имеют несомненное отно шение к характеристике образов памяти, так как особенности возникающего образа предмета в первую очередь зависят от со вершившегося восприятия и узнавания этого предмета.
В работах И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф и их сотрудников ста тический подход к изучению психики глухих, характерный для многих зарубежных авторов, заменяется динамическим: пред метом исследования становится развитие познавательной дея тельности у глухих детей с ранних лет жизни вплоть до взрослого возраста. При этом принципиальное значение приобретают воп росы компенсации в развитии познавательной деятельности глу хих под влиянием обучения и воспитания.
2. Непреднамеренное запоминание зрительно воспринятых объектов
Обычно различают виды запоминания и воспроизведения в зависимости от того, совершаются ли эти процессы при наличии у человека прямой цели запомнить данный материал и его вос произвести, или же такая цель человеком не ставится. В первом случае принято говорить о произвольном, преднамеренном запо минании и воспроизведении; во втором случае эти процессы обоз начаются как непроизвольные и непреднамеренные.
Непреднамеренное запоминание мест расположения предметов
Для выяснения того, как глухие дети непреднамеренно за поминают такие простые отношения, как связи предмета с местом его расположения, Т. В. Розанова провела опыты с глухими и слышащими дошкольниками и учащимися II , IV и VI классов. На планшете перед испытуемым были размещены 16 карточек с изображениями хорошо знакомых предметов (4 ряда по 4 кар точки, рис. 1 ). Карточки были закрыты от глаз испытуемого и показывались ему в определенном порядке, одинаковом для всех испытуемых.
Задачей испытуемого было узнать изображенные на карточ ках предметы и назвать их. Затем карточки снимали с планшета и показывали испытуемому вновь, по одной. Теперь задачей ис пытуемого было показать, в каком месте раньше лежала каждая карточка.
Рис. 1 . Планшет для опытов по образной памяти. Картинки накрыты одинаковыми карточками, кроме одной, с которой начинается последова тельное предъявление картинок. Порядок предъявления картинок показы вают цифры под карточками. Экспериментатор снова закрывает каждую картинку после предъявления
В результате опытов обнаружилось, что все дети довольно хорошо запомнили места расположения карточек с предметами (см. табл. 2 ).
Однако маленькие глухие дети (6— 7 лет) воспроизводили места карточек заметно хуже своих слышащих сверстников (раз личия между ними были существенны при р = 0,05). В период от дошкольного возраста до второго года обучения в школе точ ность воспроизведения мест возрастала у детей из обеих срав ниваемых групп, причем у глухих больше, чем у слышащих. В результате этого у учащихся II класса уже не наблюдалось различий между глухими и слышащими детьми в точности
воспроизведения мест. Равная успешность запоминания мест была обнаружена у глухих и слышащих детей и более старшего возраста.
Точность образов памяти
Как уже было сказано, существуют мнения о том, что глухие дети по точности запоминания объектов превосходят слышащих. Этот взгляд не подтверждается при экспериментальной проверке. В условиях опытов, аналогичных описанным выше, испытуемому ребенку показывали последовательно изображения 16 предметов с тем, чтобы он назвал эти предметы. Затем испытуемого проси ли вспомнить, какие предметы он видел. Опыты проводились с глухими и слышащими детьми старшего дошкольного и млад шего школьного возраста. Успешность воспроизведения предме тов несколько повышалась с возрастом (в среднем на два вос произведенных предмета было больше у детей 10 лет, чем у де тей б лет), но при этом количество воспроизведенных предметов было приблизительно равным у глухих и слышащих.
Представляло интерес также выяснить, насколько точно дети запоминают сами изображения предметов. С этой целью, после того как испытуемый называл, какие предметы он запомнил, ему предлагалось узнать ранее виденные им предметы среди других, с ними, сходных. Испытуемому показывали одну за другой 80 карточек с изображениями предметов и просили сказать, какие предметы он видел в первой части опыта. Чтобы при узнавании испытуемый не мог ориентироваться на название предмета, в наборе были карточки (32 штуки) с изображениями тех же предметов, но отличающихся от ранее виденных величиной, фор мой или цветом. На других 32 карточках были изображены пред меты, сходные по назначению или ситуационно близкие предме там основного набора.
В другом варианте опыта карточки показывались не одна за другой, а одновременно по пять карточек с изображениями сход ных предметов. Тем самым создавались более легкие условия для правильного узнавания предметов, что подтвердилось в ре зультатах опытов. Опыты проводились с глухими и слышащими детьми того же возраста, как и при исследовании запоминания мест.
Как видно из графика (рис. 2) т очность узнавания пред метов значительно увеличивается в возрастном периоде от 6— 7 до 10— 11 лет, как у глухих, так и у слышащих. Вместе с тем по точности узнавания картинок в условиях их последовательного предъявления глухие намного уступают слышащим. Различия между глухими и слышащими сохраняются во всем возрастном диапазоне от 6— 7 до 12— 13 лет, хотя и несколько уменьшаются к концу младшего школьного возраста (различия существенны при р = 0,01 и 0,05).
В серии опытов с одновременным показом картинок глухие дети по своим результатам меньше отличались от слышащих, чем в серии с последовательным их показом. При этом к средне му школьному возрасту различия между сравниваемыми группа ми детей совсем исчезали.
Р и с. 2 . Точность узнавания картинок в условиях одновремен ной и последовательной экспозиции у глухих и слышащих детей. Цифрами обозначено количество правильно указанных картинок из 16 картинок, воспринятых ранее.
Меньшую успешность глухих в серии опытов с последовательным предъявлением картинок можно объяснить следующим. Для того чтобы глухой ребенок мог правильно уз нать предметы на картинках, показываемых одна за другой, он должен мысленно представить тот предмет, который он видел ранее, и сопоставить мысленный образ того предмета с предметом, воспринимаемым вновь. При этом необходимо произвольное воспроизведение образа ранее воспринятого предмета, его удер жание для мысленного анализа и сопоставления. Можно пола гать, что глухие дети испытывают значительные трудности в та ком произвольном оперировании образами и что их более низкие результаты, чем у слышащих, объясняются именно этим. Послед нее, очевидно, связано с общей замедленностью и своеобразием формирования мысленных действий у глухих детей вследствие особенностей их овладения словесной речью.
3. Преднамеренное запоминание зрительно воспринятого материала
Запоминание предметов
Успешность преднамеренного запоминания зависит от приме нения рациональных логических приемов запоминания. Эти при емы могут быть подсказаны детям педагогом, а в исследователь ских целях — экспериментатором.
Произвольное запоминание предметов исследовалось у глу хих детей старшего дошкольного возраста Л. В. Занковым и Д. М. Маянц (1940). В качестве приема для запоминания, пред лагавшегося экспериментатором, использовалось попарное предъявление предметов, употребляемых в одной деятельности (например, одновременно показывали мочалку и мыло, картошку и морковь, ложку и вилку, кисточку и краски). Всего для запо минания предлагалось 20 пар предметов. В воспроизведении за помнившихся предметов обнаружились черты, как сходства, так и различия между глухими и слышащими детьми.
Глухие дошкольники, так же как и слышащие, стремились воспроизводить предметы парами и воспроизвели предметов не намного меньше, чем слышащие. Глухие дети в большинстве слу чаев понимали, что предлагаемые им пары предметов употреб ляются обычно вместе. Поэтому запоминание предметов в парах основывалось на смысловых связях, а не только на пространст венно-временных (последние должны были обязательно выраба тываться в силу одновременности показа этих предметов).
Обнаружилось и своеобразие запоминания предметов у глу хих. Если слышащие дети обычно вспоминали и называли сразу пару предметов (соответствующую предъявленным), то у глу хих обычно между называнием первого и второго предметов была довольно значительная пауза. В заметно большем, чем у слышащих, числе случаев предметы воспроизводились по одно му, без пары.
Показательны были допускаемые детьми ошибки. Как слы шащие, так и глухие, воспроизводя вместо второго слова пары другое, обычно называли какой-либо предмет, относящийся к той же деятельности, например, после первого члена пары — «ложки» называли не «вилку», а «нож». Тем самым характер ошибок еще раз свидетельствовал о смысловом характере запоминания, одна ко глухие дети часто допускали замены, менее близкие по зна чению, чем слышащие.
Таким образом, было установлено, что преднамеренное запо минание предметов у глухих дошкольников протекает в основ ном так же, как и у слышащих. Оно основывается на установ лении смысловых связей между вновь воспринимаемыми предме тами и системой уже сложившихся образов. Вместе с тем в запоминании и воспроизведении проявляются особенности сло жившихся ранее систем образов, которые несколько различаются у глухих и слышащих детей. У первых эти системы оказываются менее дифференцированными и менее прочными.
Запоминание схематических фигур
Некоторые исследователи, как уже сообщалось ранее, пола гают, что запоминание материала, трудного для вербализации, происходит у глухих детей более успешно, чем у слышащих. Та кой трудно вербализуемый материал представляют собой различ ные схематические, так называемые бессмысленные фигуры.
В исследовании Т. В. Розановой (1962) в качестве материала для запоминания использовались шесть схематических фигур. Они были сходны между собой: каждая из них образовывалась непрерывной и незамкнутой линией, имеющей разные повороты на плоскости. Относительно большим взаимным сходством обла дали четыре фигуры «с углами» (первая, вторая, четвертая и шестая), а также две «округлых» фигуры (третья и пятая). Сре ди «угольчатых» фигур похожими друг на друга были первая и четвертая, вторая и шестая.
Специально созданная экспериментальная установка позво ляла показывать каждую фигуру испытуемому двумя разными способами. При одном способе экспозиции на белом экране перед испытуемыми возникала яркая светло-желтая фигура (образо ванная линией в 1 см шириной) и оставалась видимой в течение нескольких секунд (9"). Другой способ экспозиции заключался в том, что сначала на экране появлялось яркое желтое пятно ве личиной в 1 см 2 . Это пятно двигалось по экрану и своим переме щением как бы прочерчивало ту или иную фигуру. В каждый от дельный момент человек видел лишь небольшое пятно, но траек тория движения этого пятна воспринималась как целостная фи гура, освещаемая постепенно, последовательно, как будто про жектором. Скорость движения пятна была постоянной, а время колебалось при предъявлении разных фигур от 7 до 11 сек (в за висимости от длины линий, образующей фигуру).
Таким образом, при одном способе экспозиции фигура пока зывалась сразу, одновременно вся целиком, при другом способе сна постепенно, последовательно «рисовалась» на экране. Со ответственно этим двум способам экспозиции были проведены две серии опытов: первая серия — с одновременным (симультан ным) показом всей фигуры, а вторая серия— с последователь ным (сукцес с ивным).
В обеих сериях опытов соблюдался одинаковый порядок по каза шести фигур. Они экспонировались одна за другой, всегда в постоянной последовательности с интервалами в 10 сек между фигурами, следующими одна за другой. Фигуры воспроизводи лись после показа последней, шестой фигуры. Опыты проводи лись в условиях произвольного, преднамеренного запоминания фигур.
Каждая серия опытов была проведена с глухими и слышащи ми детьми младшего и старшего школьного возраста. Слышащие дети младшего школьного возраста были учащимися III класса (средний возраст — 9 лет 9 мес. ), а глухие — тоже учащимися III класса со средним возрастом 10 лет 7 мес. Испытуемыми старшего школьного возраста были слышащие учащиеся IX клас са (средний возраст— 16 лет 1 мес.) и глухие IX класса (сред ний возраст— 17 л е т).
Результаты воспроизведения фигур — их репродукции — бы ли проанализированы с точки зрения их сходства с восприняты ми образцами. Предварительное рассмотрение полученного мате риала показало, что целесообразно разделять воспроизведенные фигуры на три группы. Первую группу должны были составить репродукции, имеющие очень близкое сходство с предъявленны ми образцами; вторую группу — изображения, обладающие сходством с образцами, достаточным для опознания той или иной фигуры; в третью группу следовало относить те репродук ции, которые не имели достаточного сходства с какой-либо одной фигурой, а лишь отдаленное сходство с любой из них.
Результаты опытов свидетельствуют о том, что глухие дети младшего школьного возраста запоминали фигуры в условиях сукцесс ивного предъявления значительно хуже слышащих детей того же возраста (см. рис. 3 ). В условиях же симультанного предъявления фигур таких различий между слышащими и глу хими детьми не наблюдалось.
Из этого следует, что сукцессивное предъявление фигур соз давало какие-то специфические, особые трудности для глухих детей младшего школьного возраста. Можно полагать, что эти трудности были связаны с необходимостью интегрировать, вос создавать образ фигуры мысленно, без опоры на непосредствен ное восприятие целой фигуры.
Рис. 3 . Репродукции фигур, выполненные глухими и слышащими учащимися III класса.Л — репродукции фигур, показанных [движе нием светового пятна, Б — фигур, предъявленных сразу целиком
К старшему школьному возрасту у глухих детей отмеченные трудности уже преодолевались. Результаты запоминания фигур у старшеклассников были намного более успешными, чем у уча щихся младших классов, что свидетельствовало о развитии об разной памяти у глухих и слышащих детей, совершающемся в пе риод от 9 до 17 лет.
Необходимо остановиться еще на некоторых различиях, ре зультатов глухих и слышащих, обнаружившихся в обеих сериях опытов. Имеющееся объективное сходство между фигурами зна чительно затрудняло запоминание каждой из них, приводило по рой к тому, что испытуемый вместо какой-либо определенной фигуры рисовал такую, которая была лишь весьма отдаленно по хожа на любую из них. При этом оказалось, что таких репродук ций у глухих детей было приблизительно в 2 раза больше, чем у слышащих (в среднем по 2 репродукции у глухих детей младше го школьного возраста и по 1,2 репродукции у старшеклассников; у соответствующих групп слышащих было 1,1 и 0,6 репродукции).
Другая отличительная черта глухих испытуемых состояла в том, что они чаще слышащих рисовали репродукции, похожие на предшествующие, и в этих новых репродукциях не содержалось никаких дополнительных, еще не воспроизведенных элементов фигур. Среднее число таких репродукций у глухих детей млад шего и старшего школьного возраста соответственно равнялось 1,5 и 1,0; у обеих же групп слышащих детей их было в среднем 0,4, т. е. приблизительно в 3 раза меньше, чем у глухих.
Эти две отмеченные особенности репродукций, выполненных глухими детьми, наблюдались также и в опытах Н. В. Яшковой (1966). В ее исследовании использовалось 8 фигур, вырезанных из картона. Каждая из них была разделена на три части. Фигу ры последовательно одну за другой клали перед испытуемым, задача которого состояла в том, чтобы перевернуть фигуру на обратную сторону. После переворачивания всех фигур испытуе мого просили нарисовать те фигуры, которые он переворачивал. Испытуемыми были глухие и слышащие дети, учащиеся II и IV класса. Как и в первой серии опытов Т. В. Розановой (с симуль танным предъявлением каждой фигуры), в опытах Н. В. Яшко вой не обнаружилось каких-либо заметных различий между глу хими и слышащими в отношении тех репродукций, которые вос производились с близким или достаточным для их опознания сходством с образцами. Но глухие отличались ют слышащих по количеству фигур, воспроизведенных с очень далеким сходством с оригиналами. Глухие в среднем воспроизвели по 2,5 таких фи гур, а слышащие только по 1,1 фигуры. У глухих также встреча лось немало репродукций, не содержащих никакой новой инфор мации о ранее виденных фигурах по сравнению с уже нарисован ными репродукциями (в среднем по 0,7). У слышащих же детей такие репродукции почти отсутствовали (только одна репродук ция у одного испытуемого).
Таким образом, при запоминании схематических фигур в ус ловиях их симультанного предъявления глухие дети младшего и старшего школьного возраста н е отличались от слышащих де тей несколько более младшего школьного возраста по количест ву фигур, воспроизведенных со сходством, большим или доста точным для опознания воспроизводимого образца. Вместе с тем глухие школьники рисовали большее количество репродукций, мало сходных с каким-либо образцом. Последнее является пока зателем того, что образы отдельных фигур оказывались у глухих несколько менее дифференцированными и устойчивыми по отно шению к взаимным влияниям со стороны сходных образцов, чем у слышащих. Последовательно воспроизводимые, почти тождест венные репродукции характеризуют и сам процесс воспроизведе ния у глухих детей, его отличие от аналогичного процесса у слы шащих. Слышащие дети часто начинали рисовать какую-либо репродукцию проводили одну-две линии, а потом бросали, гово рили, что не помнят ее, и принимались за рисование другой. Это означает, что слышащие дети могли оценивать свои воспроизво димые образы еще до полной их объективизации в рисунках и критически к ним относиться. Для глухих детей такое поведение было менее характерно. Казалось, что они в меньшей степени контролируют свою деятельность по воспроизведению фигур, чем слышащие. Для такого контроля было необходимо опираться на мысленное сопоставление образов фигур. Ведь по условиям опы та испытуемый не видел ранее нарисованных им репродукций,- и, следовательно, чтобы не повторять одинаковых изображений, он должен был отчетливо себе представлять все те, которые он уже нарисовал, и соотносить их с образами, соответствующими вновь рисуемым фигурам.
Осмысливание и вербализация при запоминании фигур
Рассмотрим вопрос о том, как глухие и слышащие дети ос мысливали и вербализовали воспринимаемые объекты в описан ных выше сериях опытов со схематическими фигурами.
Положительное влияние словесных обозначений, придуман ных испытуемыми для фигур во время их запоминания, прояви лось в ряде зависимостей.
Все фигуры, получившие словесные обозначения при их запо минании, как правило, воспроизводились. Репродукции словесно обозначенных фигур имели вполне заметное сходство с запоми наемыми образцами. Они обладали обычно либо близким с ними сходством, либо сходством, достаточным для их опознания. У детей более старшего возраста (у старших школьников по сравнению с младшими) наблюдалось большее число словесных обозначений, и они были несколько точнее, чем у младших детей. Это, очевидно, было одной из причин большей успешности запо минания фигур старшими детьми. В репродукциях фигур, обоз наченных словесно, снижалось влияние образов других запоми наемых фигур по сравнению с теми репродукциями, которые словесно не обозначались. Поэтому следует думать, что поло жительная роль словесных обозначений заключалась, в част ности, и в том, что они препятствовали взаимоуподоблению об разов сходных фигур.
Вместе с тем наблюдались единичные случаи, когда словес ное обозначение фигуры приводило к столь значительному изме нению ее образа, что репродукция оказывалась мало похожей на оригинал. Во всех этих случаях фигуры были названы очень не точно, так как предметы, соответствующие словесным обозначе ниям, значительно отличались от запоминаемых фигур и измене ние образов в сторону привычных представлений об этих пред метах приводило к потере сходства с запоминаемыми фигурами.
В серии с сукцессивным восприятием фигур роль словесных обозначений оказалась еще более важной. Репродукции фигур более зависели от удачности подбора словесного обозначения, т. е. от того, большее или меньшее сходство имелось между фи гурой и привычным представлением о предмете, названием кото рого фигура была обозначена. Испытуемые чаще пользовались словесными обозначениями фигур при их сукцессивном предъяв лении, чем при симультанном. Следует думать, что словесное обозначение фигуры, воспринятой сукцессивно, помогало созда нию ее целостного образа и последующему его сохранению.
У глухих детей наблюдались те же зависимости, что и у слы шащих, в отношении роли словесных обозначений при запоми нании и воспроизведении фигур. Однако глухие дети использо вали словесные обозначения реже слышащих, особенно дети младшего школьного возраста.
Помимо словесных обозначений фигур, а иногда и наряду с ними глухие дети пользовались мимико-жестовыми обозначе ниями. Во всех этих случаях обозначенные фигуры воспроизво дились и лучше сохраняли присущее им своеобразие по сравне нию с репродукциями других фигур, не обозначенных с помощью жестов, что свидетельствовало о безусловной пользе мимико-жестовых обозначений. Положительное значение мимико-жесто вых обозначений для запоминания геометрических фигур отме чал А. И. Дьячков (см. главу «Зрительное восприятие»).
Однако в силу того, что жесты далеко не всегда выражали основные свойства и признаки запоминаемых фигур, они вызы вали изменения в репродукциях в направлении усиления сход ства с жестом, что приводило к уменьшению сходства репро дукции с оригиналом.
Глухие дети использовали еще и моторные опоры для запо минания, что гораздо реже наблюдалось у слышащих детей. Они стремились обводить показываемые им фигуры или рисовали их по воздуху сразу после восприятия каждой из них. Моторные опоры, видимо, оказывали некоторую помощь при последующем воспроизведении.
4. Особенности отсроченного воспроизведения у глухих детей
Как уже отмечалось выше, глухие, особенно дошкольники и дети младшего школьного возраста, испытывают трудности, ког да им нужно произвольно воспроизвести или узнать предметы, отличив их от других, с ними сходных. Они затрудняются в мыс ленном сопоставлении образов предметов, в целенаправленном «поиске» того, что ранее было удержано памятью, в применении специальных приемов, помогающих организовать этот поиск.
Все эти отмеченные особенности глухих становятся еще более отчетливыми, когда требуется воспроизвести что-нибудь уже давно воспринятое, хотя и преднамеренно фиксированное. Как показывают исследования М. М. Нудельмана (1940), зритель ные представления глухих детей подвергаются со временем бо лее значительным изменениям, чем это наблюдается у слышащих детей. Опыты проводились с глухими и слышащими учащимися III и IV классов. В качестве материала для запоминания исполь зовались картинки с изображениями дома, ботинка и лесенки, отличающимися от обычных изображений тем, что отдельные де тали предметов были несколько увеличены или изменены. Так, на рисунке дома края крыши были опущены ниже, чем у обыч ных домов. У «ботинка» был удлинен носок. У «лесенки» был изменен угол наклона ступенек. Задачей испытуемых было рас смотреть предъявленные картинки, чтобы потом нарисовать. Воспроизведение осуществлялось сразу после восприятия карти нок, через 6 дней и через месяц. Такой способ позволял просле дить, как изменяются представления от непосредственного вос произведения к отсроченному.
Среди всех репродукций можно было выделить три вида изо бражений:
1) близко сходные с предъявленными образцами («тождест венные») ;
2) изображения, в которых еще более усиливалось своеобра зие предъявленных рисунков («подчеркнутые»);
3) изображения, уподобленные привычным представлениям о данных предметах («сглаженные»).
Изменения зрительных образов у слышащих детей выража лись в том, что первоначально большая часть (75%) репродук ций могла быть отнесена к «тождественным» и остальные — к «подчеркнутым». Случаев «сглаживания» у слышащих совсем не наблюдалось. Через 6 дней вдвое увеличилось число «подчерк нутых» репродукций и появилось незначительное количество «сглаженных» (число «тождественных» репродукций соответст венно уменьшилось). За период от 6 дней после запоминания до месяца никаких заметных изменений в характере воспроизведе ния обнаружено не было.
Существенно иная динамика наблюдалась у глухих детей. Уже первое воспроизведение дало значительно менее точные ре продукции, чем у слышащих детей. «Тождественные» репродук ции составили только одну четверть, «подчеркнутые» — более по ловины, остальные были «сглаженными». Сокращение числа точных репродукций за счет увеличения «подчеркнутых» и «сгла женных» продолжалось на протяжении месяца. Итак, изменение представлений шло у глухих в двух направлениях: по линии по тери своеобразия запомнившегося объекта и по линии усиления этого своеобразия, тогда как у слышащих более устойчиво сохра нялись точные образы объектов.
В отсроченном воспроизведении у глухих детей усиливается тенденция и к взаимоуподоблению сходных объектов, которая наблюдается и в воспроизведениях, следующих непосредственно за восприятием.
В другом исследовании М. М. Нудельмана (1941) глухим и слышащим учащимся IV класса предлагалось запомнить изобра жение леща, окуня, карася и щуки. Воспроизводились рисунки дважды: сразу и через 6 дней.
Изображения рыб репродуцировались более похожими друг на друга, чем оригиналы (см. рис. 4 ), причем это наблюдалось в большей степени у глухих, чем у слышащих детей (почти в 4 раза). Глухие нередко воспроизводили леща и карася
Рис. 4 . Исследование зрительных представлений глухих школь ников. В левом ряду использованные в опытах изображения че тырех рыб: леща, окуня, карася, щуки. В правом ряду — их ре продукции, выполненные глухим учеником IV класса. Лещ и окунь уподоблены друг другу, различия между карасем и щукой под черкнуты
удлинен ными, уподобленными другим рыбам (щуке, окуню), а слыша щие — только в единичных случаях. У глухих наблюдались от дельные случаи «подчеркивания» различий между карасем и щукой. В репродукциях, выполненных слышащими, чаще сохра нялись правильные пропорции тела рыб, чем в репродукциях у глухих.
Особенно возрастали различия в точности репродукций меж ду глухими и слышащими детьми при отсроченном воспроизве дении (через 6 дней).
Глухие, как и слышащие, школьники не ограничивались про стым разглядыванием предъявленных объектов. В процессе вос приятия ряда сходных объектов они пытались применить неко торые вспомогательные приемы, содействующие запоминанию. Глухие дети считали количество плавников у каждой рыбы; за крыв глаза, пытались зрительно представить себе каждый объ ект предъявленного ряда, при этом они пальцем обводили в воз духе контуры воображаемой рыбы. Однако приемами сравнения рыб глухие пользовались только в отдельных случаях, а учащи еся массовой школы — постоянно.
5. Особенности образной памяти глухих детей и задачи развития их образной памяти
Суммируя результаты описанных исследований, следует от метить, что по ряду показателей образная память глухих детей на протяжении школьного возраста развивается сходно с образ ной памятью слышащих. С возрастом увеличивается точность узнавания и воспроизведения предметов. Все более используются те или иные опоры при запоминании. Возрастает осмысленность запоминания. Увеличиваются возможности мысленного опериро вания образами, очень важного для сличения вновь воспринима емого с ранее воспринятым в условиях узнавания и воспроизве дения объектов.
Вместе с тем наблюдается и определенное своеобразие в раз витии образной памяти глухих детей.
1. Глухие дети в большей степени, чем слышащие, смешива ют сходные объекты, что приводит к менее точному их узнаванию и воспроизведению. В их памяти более, чем в памяти слышащих, взаимоуподобляются образы сходных фигур.
2. У глухих детей обнаруживаются отличия в организации и процесса воспроизведения образного материала. Глухие меньше слышащих используют опосредствующие способы воспроизведе ния, разнообразные приемы «поиска» образов памяти.
3. Для глухих детей характерны большие трудности мыслен ного «оперирования» и сопоставления образов, что проявилось при запоминании, узнавании и воспроизведении объектов. Так, при запоминании фигур, каждая из которых предъявлялась сук цессивно, требовалась мысленная интеграция фигуры. Именно в этих условиях запоминание фигур оказалось заметно менее ус пешным у глухих детей младшего школьного возраста, чем у их слышащих сверстников. Далее узнавание воспринятых ранее изображений предметов среди последовательно предъявляемых сходных изображений должно было опираться на мысленное сли чение образов предметов, и это удавалось с большим трудом или почти не удавалось глухим детям дошкольного и младшего школьного возраста. У глухих детей обнаружились также труд ности мысленного сопоставления образов предметов в процессе их воспроизведения, проявившиеся в повторных воспроизведе ниях фигур, уже ранее нарисованных.
Иначе обстоит дело в тех случаях, когда дети могут в боль шей степени опираться на сопоставление предметов, восприни маемых непосредственно. Тогда различия между глухими и слышащими детьми становятся гораздо меньше. Так было, на пример, при узнавании предметов среди сходных в условиях их одновременного предъявления.
4. Отличительные черты образной памяти глухих, лишь наме чающиеся при анализе результатов воспроизведения, следующе го непосредственно за запоминанием, приобретают большую от четливость в отсроченном воспроизведении.
5. Особенности образной памяти глухих были в большей мере свойственны детям дошкольного и младшего школьного воз раста. В дальнейшем у глухих детей в школьном возрасте наблю далось компенсаторное развитие их образной памяти, все более сближающееся с линией развития этого вида памяти у слыша щих детей.
Описанные особенности образной памяти глухих детей во многом зависят от особенностей мыслительной деятельности, включающейся в процессы восприятия, запоминания и воспроиз ведения:
а) от того, насколько полно анализируются и синтезируются объекты при восприятии, какие признаки сходства и отличия каждого из них акцентируются, насколько эти признаки сущест венны или случайны для предметов;
б) от умения использовать такие рациональные приемы систе матизации и группировки запоминаемого материала, их речевой характеристики, которые позволили бы в дальнейшем актуали зировать строго определенные системы образов и знаний;
в) от возможностей при узнавании и воспроизведении мыс ленно сравнивать воспроизводимые объекты, критически их оце нивать;
г) от способностей к орга низации целенаправленного поис ка нужных образов и знаний в памяти.
Вместе с тем глухие дети, дошкольники и младшие школьни ки, еще очень слабо владеют этими описанными способами мыс лительной деятельности, что задерживает развитие их образной памяти и отрицательно сказывается на расширении наглядного опыта, накоплении представлений о разнообразных предметах и явлениях окружающего нас мира и их использовании в даль нейшем познании. Затем в процессе развития детей в школьные годы под влиянием обучения и, что особенно важно, формирова ния словесной речи и логического мышления происходит значи тельное совершенствование образной памяти глухих детей.
Первое самое важное условие развития памяти — это всемерное совершенствование всей интел лектуальной деятельности глухих, особенно их мышления, как наглядно-действенного и наглядно-образного, так и словесно- логического.
Но вместе с тем необходимо особо заботиться о развитии са мой образной памяти гл ухих. При этом, сле дует придать особое значение развитию у глухих опосредствован ное как запоминания, так и воспроизведения. Педагогам нужно больше заботиться о том, чтобы создавать условия для непроиз вольного запоминания наглядного материала на основе практи ческой деятельности с ним (например, его группировки по тем или иным признакам, практического анализа и синтеза) или только внутренней, мыслительной деятельности. При этом следует по степенно доводить до сведения детей, какие приемы и способы предметной или мыслительной деятельности обеспечили достаточ но совершенное запоминание. А далее нужно учить их самих на ходить и использовать разнообразные приемы для запоминания. Все это будет подготавливать условия для последующего опос редствованного воспроизведения. Однако неправильно было бы думать, что не следует особо заботиться о формировании произ вольного, опосредствованного воспроизведения.
Развитие разных способов опосредствования в запоминании и воспроизведении будет создавать большую свободу у глухих де тей в мысленном представлении, «оперировании» и сопоставлении образов предметов. Ведь чем более разнообразны связи образа предмета с другими образами, представлениями, понятиями и словесными значениями, тем больше возможностей создается для его удержания в памяти и для воспроизведения.
В школе глухих следует уделять много внимания составлению наглядных пособий, разрабатывающихся с учетом своеобразия восприятия и образной памяти глухих и направленных на пре одоление этого своеобразия.
Словесная память
1. Формирование словесной памяти глухих детей в процессе овладения словесной речью
Слышащий ребенок начинает запоминать слова еще в конце первого года жизни. Далее, по мере овладения словесной речью и ее совершенствования, у него развивается словесная память. В первые годы жизни у ребенка словесная память непроизволь на и еще бедна смысловыми связями. В дошкольном и школьном возрасте она приобретает все более осмысленный характер, ста новясь преднамеренной и подчиненной логическому мышлению.
У глухих детей даже в условиях специального дошкольного обучения наблюдается задержка в развитии словесной памяти по сравнению с тем, что имеется у слышащих детей. В то время когда глухие дети начинают усваивать лишь первые слова, дети с нормальным слухом уже владеют грамматически оформленной речью и быстро запоминают все новые по значению слова, новые речевые высказывания и способы грамматического выра жения.
Педагоги, работающие с глухими детьми, формируют у них не только словесную речь, но и словесную память. То, что в обу чении словесной речи выступает как деятельность, как процесс живого общения между педагогами и детьми, откладывается у ребенка в виде продукта в структурах словесной памяти. По этому, чем точнее в процесе обучения будут формироваться у глу хих детей значения слов, чем многостороннее педагоги раскроют отношения данного слова с другими словами, чем в более разные речевые контексты включат данное слово, чем больше будет воз можностей у детей для самостоятельных высказываний, тем мно гообразнее и дифференцированнее возникнут у детей системы словесных связей, тем прочнее и надежнее будет запоминание, тем более продуктивным окажется последующее воспроизведе ние.
2. Особенности запоминания слов
Относительно более ранние исследования запоминания слов глухими детьми принадлежат Р. Линднеру [ 1925] и И. Вертесу [ 1931]. По данным Р. Линднера, глухие дети запоминают слова, предъявленные в написанном виде, так же успешно, как и слышащие. Вертес установил некоторое превос ходство слышащих над глухими; при этом он обнаружил, что глухие значительно хуже запоминают слова, обозначающие зву ковые явления.
Л. В. Занков и Д. М. Маянц, широко исследовавшие память глухих, показали, что в отношении запоминания слов глухие об наруживают как сходство со слышащими, так и своеобразие. Глухие, как и слышащие, запоминали слова по смыслу. Смысло вой характер памяти глухих был установлен уже при запомина нии пар предметов (см. главу «Образная память»). Вместе с тем при воспроизведении пар предметов у глухих детей чаще, чем у слышащих, наблюдалось утрачивание связей двух предметов при воспроизведении их словесных обозначений. На материале же запоминания слов отмеченное своеобразие глухих выступало еще более отчетливо.
Д. М. Маянц (1941) давала детям для запоминания пары слов и установила, что слова «объединены в сознании слышащего школьника гораздо более тесно, чем у глухого». Было отмечено также, что слышащие чаще, чем глухие, заменяют одно слово другим, близким по смыслу. Замены у глухих детей редко быва ли достаточно полноценными.
В характере замен одних слов другими с большой отчетли востью проявляются особенности как развития словесной речи, так и словесной памяти.
Несколько видоизменяя классификацию Р. М. Боскис (1963), все замены слов в речи глухих можно разделить на три основные группы. Первую группу составят замены одного слова другим, сходным с первым только по внешнему образу слова (письмен ному или дактилируемому), например: угол — уголь; шарф — шкаф; дрожит — держит; закрыла — зеркало. В другую группу можно отнести замены слов, основывающиеся только на их смыс ловом родстве. Среди этих замен наиболее характерные для глухих замены по единству предметной ситуации (например, кисть — краска; крыло — голубь; земля — песок). Третью группу составят замены слов, сочетающих внешнее сходство и смысло вую близость. Сама природа русского языка такова, что в нем существует много слов, имеющих внешнее и внутреннее сходст во. Это все однокоренные слова и слова в разных грамматических формах. Смешение такого рода слов часто встречается у глухих (например, сел — сидел, выбрали — собрали, остальные — остал ся, описывал — уписывал).
Замены всех указанных трех групп могут закономерно обна руживаться у глухих при воспроизведении ими ранее заученного материала.
Можно полагать, что замены слов по внешнему сходству вы ражают определенную стадию в запоминании образа слова, его буквенного состава. Этой стадии предшествует другая, когда воспроизводится слово, искаженное по своему составу, с пере становками букв и слогов, их пропусками. Бывают такие случаи, когда два слова сливаются в одно (явление контаминации). Ис кажения слов, допускаемые глухими, сильно отличаются от тех искажений слов, которые наблюдаются у слышащих детей, как в период овладения устной речью, так и при первоначальном усвоении звуко-буквенного письма. Для глухих детей с того мо мента, как они начинают дактилировать, а затем писать и читать, слово долго выступает не как единое целое, а как сложное обра зование, составленное из ряда элементов, последовательность которых должна произвольно фиксироваться.
Замены слов по ситуационной близости отражают, как нам кажется, некоторую структуру формирующихся у глухих детей значений слов, отличающихся недостаточной расчлененностью. Ряд слов связывается в опыте глухого ребенка с разными пред метами, действиями, признаками, явлениями из одной ситуации. Затем доминирующими оказываются связи слов с ситуацией в целом и особенно с теми ее элементами, которые в силу тех или иных причин более отчетливо выделились для ребенка в этой си туации.
Трудности в формировании словесных значений у глухих де тей не раз отмечались исследователями. И. М. Соловьев (1940, 1962) указывал, что словесные значения у глухих часто базиру ются на неточных обобщениях, охватывающих слишком широ кий или слишком узкий круг предметов; а иногда в этих обобще ниях совмещается и то и другое. Эти особенности значений слов у глухих отмечались в исследовании В. Я. Василевской и Б. Д. Корсунской (1941) и были тщательно и разносторонне изу чены Ж. И. Шиф (1954).
Наиболее трудно для глухих детей, как показывают резуль таты многих сурдопедагогических и психологических исследова ний, избежать замен слов, отнесенных нами в третью группу, т. е. замен словами, близкими по значению и одновременно схо дными по буквенному составу. В этом случае одни объективные трудности накладываются на другие: смешения слов становятся возможными по двум причинам. Ж. И. Шиф на большом экспе риментальном материале проследила, как постепенно, многоэтап но, с большими трудностями и многими ошибками формируется у глухих детей различение грамматических форм слов, возника ющих при словообразованиях и словоизменениях.
Прежде всего, дети овладевают существительными, имеющими прямую предметную отнесенность. Другие грамматические кате гории слов формируются у глухих детей с большим трудом. Эта зависимость находит свое проявление и в особенностях запоми нания слов. Д. М. Маянц сравнивала успешность запоминания глухими и слышащими детьми слов разных грамматических ка тегорий (существительных, глаголов и прилагательных). При этом она показала, что различия в запоминании существитель ных у глухих и слышащих детей заметно сократились за два го да — от второго к четвертому году обучения в школе. Однако со ответствующие различия в запоминании прилагательных и гла голов были достаточно отчетливыми даже у старших школь ников.
Большую трудность представляет для глухих точное запоми нание слова в определенной грамматической форме (исследова ние И. М. Соловьева и Е. И. Обозовой, 1960).
Глухим учащимся IV и VIII классов предлагалось запомнить пять малоупотребительных глаголов в разной грамматической форме, а затем узнать их среди других 25 глаголов. В другой серии опытов для запоминания давались знакомые детям глаго лы, а в списке 25 слов для узнавания были те же самые пять глаголов, но в пяти разных грамматических формах. Если в пер вой серии требовалось опознать слово, ориентируясь на весь его буквенный состав, то во второй серии решающее значение при обретало выделение флексии. Результаты, полученные в опытах с глухими, сравнивались с данными, полученными в опытах со слышащими того же возраста.
Узнавание слов среди сходных (первое задание) оказалось для глухих оче нь сложным делом. Они допускали значительное количество неправильных узнаваний, намного большее, чем слы шащие дети. Несмотря на то, что с возрастом у глухих узнава ние становилось существенно точнее, все же оно продолжало быть заметно менее успешным, чем у слышащих. Выполнение второго задания (узнавания слов— глаголов по их флексиям) ока залось для глухих еще менее доступным. Если слышащие дети могли легко ориентироваться либо на основу слова, либо на его окончание в зависимости от условий опыта, то глухие учитывали только основу слова даже в тех случаях, когда она не могла ока зать никакой помощи для узнавания.
Таким образом, в запоминании слов у глухих имеются мно гие трудности, связанные с особенностями овладения словесной речью.
У глухих детей на протяжении школьного возраста обнару живается отчетливое развитие памяти на слова. Заметное совер шенствование памяти глухих в младшем школьном возрасте бы ло показано исследованиями Д. М. Маянц. В другом исследова нии (Т. В. Розанова, 1958, 1970) прослеживались изменения па мяти глухих в среднем и старшем школьном возрасте. Опыты проводились с глухими и слышащими учащимися IV , VII и X классов. Испытуемым предлагалось запомнить 40 слов, показы ваемых попарно для прочтения. В наборе было много пар слов, которые можно было сгруппировать по смыслу. Например, пока зывали пару слов: магазин и товар, а кроме них имелась еще пара слов, подходящих к этим словам по смыслу: продавец и касса; рыба — окунь, акула — селедка; машина — трактор, гру зовик — комбайн; растение — листья, стебель — корень. Кроме этого, в наборе встречались пары слов, которые имели только внешнее сходство: подарок — порошок, порядок — пряник и др. По данным опытов, у глухих детей заметно развивалась словес ная память в период от четвертого до 10-го года обучения в шко ле. Это развитие шло достаточно равномерно. Аналогичное раз витие наблюдалось у слышащих детей.
При сравнении результатов опытов с глухими и слышащими обнаруживается, что глухие запоминали слова в среднем менее успешно, чем слышащие. Превосходство слышащих проявилось у детей всех возрастных групп. Установленные различия между глухими и слышащими детьми не были очень велики. Отдельные глухие испытуемые запоминали слова так же и даже лучше, чем отдельные слышащие дети. Тем не менее эти различия в среднем были очень устойчивыми.
Какими причинами можно объяснить относительный неуспех глухих по сравнению со слышащими?
Первое обстоятельство, на которое нельзя не обратить вни мание, заключалось в том, что глухие дети в ряде случаев вос производили слова, искажая их буквенный состав. В среднем ис кажения слов встречались у глухих в 10— 15% случаев. Хотя этот процент искажения был и невелик, он мог свидетельство вать о том, что запоминание буквенного состава слова представ ляло для глухих известный труд.
В опытах наблюдались три типа искажений слов. Искажение первого типа состояло в перестановках, пропусках и заменах отдельных букв. Вместе с тем можно было отметить и элементы уподобления одних слов другим, имевшимся в наборе, или тем, которые были известны детям ранее (второй тип). Такое уподобление внешнего облика одного слова другому отмечали И. М. Соловьев и Ж. И. Шиф. Например, глухие дети, допуская пропуски, перестановки и замены отдельных букв или слогов, пи сали «лакерство» вместо лекарство, «колета» вместо котлета, «шекл» вместо шелк, «коресио» вместо керосин, «рарохд» вмес то пароход. При уподоблении одних слов другим конверт из менялся на «конферт», платок — на « палатки» , листья — на «литься».
Кроме того, при третьем типе искажений дети либо совсем не дописывали окончания, либо писали окончание другого падежа (чаще всего родительного) или другого числа (множественное число заменяли единственным, и наоборот). Если искажения первого и второго типа чаще наблюдались у глухих детей млад шего школьного возраста, то искажения третьего типа преобла дали у глухих старшеклассников. Эти данные свидетельствуют об определенной тенденции в усвоении буквенного состава слов глухими. Сначала дети допускают смешение элементов в разных частях слова, затем — преимущественно в его конце. Отмечае мые факты соответствуют тому, что наблюдали ранее другие исследователи (Ж. И. Шиф, И. М. Соловьев, Р. М. Боскис и др.).
Следует отметить, что у слышащих детей наблюдалось только очень немного случаев превращения слов в единственном числе во множественное, и наоборот. Других типов замен слов у них не было совсем. Таким образом, описанные искажения слов со ставляли характерную особенность глухих детей.
Искажения буквенного состава слова, выраженные в большей степени у глухих младших школьников, могли свидетельствовать также и о том, что в случаях верного запоминания состава слова глухие также затрачивали усилия на фиксацию последователь ности букв в словах. Поэтому субъективно для них предлагае мый для запоминания материал оказывался несколько большим по объему, чем для слышащих. Ведь если слово воспринималось не как одна смысловая единица, не как один элемент для запоми нания, а как несколько элементов, последовательность и взаим ные отношения которых нужно было запомнить, то увеличива лось и общее число запоминаемых элементов. Существование та кой зависимости общего объема запоминаемого материала от ко личества составляющих его единиц неоднократно подчеркивалось исследователями в области общих вопросов памяти.
Вместе с тем трудности запоминания буквенного состава слов не являлись единственной причиной того, что глухие запо минали слова хуже слышащих.
Рассмотрим теперь вопрос о группировании детьми слов в процессе воспроизведения. Дети в большей или меньшей степени группировали слова по смыслу.
Глухие воспроизводили основную массу слов в группах по два, соответственно предъявляемым парам слов. Количество слов, воспроизведенных в парах, заметно увеличивалось у уча щихся VII класса по сравнению с тем, что наблюдалось у чет вероклассников. В новых группах по два слова глухие воспроиз водили в среднем очень немного слов. Особый интерес представ ляет количество воспроизведенных слов, сгруппированных по смыслу по три и четыре слова. Таких групп было отмечено сов сем мало у глухих младших школьников. Но затем их число рав номерно и значительно увеличивалось (почти в 5 раз) у детей среднего и старшего школьного возраста. Таким образом, раз витие памяти глухих применительно к рассматриваемому мате риалу обнаружилось, во-первых, в большем количестве вос произведенных пар слов, которые предъявлялись вместе (в пе риод от IV к VII классу), и, во-вторых, в постепенном и замет ном увеличении воспроизводимых слов в группах по три-четыре слова (на протяжении среднего и старшего школьного воз раста).
Данные экспериментов со слышащими детьми во многом бы ли похожи на результаты, полученные с глухими. У испытуемых младшего и среднего школьного возраста относительно большее число слов было воспроизведено в парах, соответствующих предъявляемым. Количество воспроизведенных пар увеличива лось у испытуемых среднего школьного возраста. Сравнительно небольшое число слов воспроизводилось в новых группах по два слова. С возрастом испытуемых наблюдалось заметное увеличе ние числа воспроизведенных слов в смысловых группах по три- четыре слова.
Однако были достаточно отчетливыми и различия в харак тере группировки слов при воспроизведении у глухих и у слы шащих. Они заключались в том, что слышащие воспроизводили много больше слов, сгруппированных по три и четыре, чем глу хие. Эти различия сохранялись у всех возрастных групп испытуе мых и были существенными.
Наиболее отчетливым проявлением смысловой памяти были группировки слов по три и четыре, а также по два слова, не со ответствующие предъявляемым парам. Что же касается сохране ния при воспроизведении единства показываемых пар, то наря ду со смысловой их близостью могла иметь значение при запо минании и их пространственная близость.
Сравнивая результаты глухих и слышащих, можно прийти к выводу, что у обеих групп детей наблюдалось отчетливое раз витие смысловой памяти на протяжении среднего и старшего школьного возраста. Вместе с тем смысловой характер памяти был значительно более выражен у слышащих детей, чем у глу хих, поэтому можно думать, что второй причиной лучшего запо минания слов слышащими было то, что они чаще группировали слова. Каждая группа слов как бы образовывала новую, более крупную смысловую единицу. Тем самым снижалось общее чис ло запоминаемых единиц, что позволило запомнить большее ко личество слов.
Вместе с тем воспроизведенные группы слов по два, соответ ствующие предъявляемым парам, тоже могут служить показа телем смыслового запоминания. Это отчетливо обнаруживается при сравнении успешности запоминания пар слов, имеющих смы словую общность или только внешнее буквенное сходство.
Слышащие дети запоминали пары слов, имеющих смысловую общность, лучше, чем пары слов, которые объединялись только буквенным сходством. В более старшем возрасте дети запомина ли большее число пар слов обеих групп. При этом число запом нившихся пар слов, имеющих буквенное сходство, увеличива лось быстрее у испытуемых более старшего возраста, чем число пар со смысловым сходством. Это вело к уменьшению различий в успешности запоминания тех и других пар слов. Отмеченные факты говорят, прежде всего, о том, что слышащие дети всех об следованных возрастов легче запоминали слова, объединенные по смыслу. Кроме этого, они указывают на развитие у слышащих детей умений сохранять в памяти единство слов, не имеющих пря мой смысловой близости. Последнее достигалось слышащими учащимися старших классов за счет применения различных мне монических приемов, благодаря чему устанавливались опосред ствованные смысловые связи между словами.
У глухих детей увеличивалось с возрастом, как и у слыша щих, число воспроизведенных «смысловых» пар слов. Однако от ношения между числом воспроизведенных «смысловых» и «бук венных» пар слов были у глухих детей иными, чем у слышащих. У глухих детей младшего школьного возраста еще не обнаружи лось преимущественного запоминания «смысловых» пар слов: и те и другие пары слов запоминались в небольшом количестве и приблизительно в равном проценте случаев по отношению к тем и другим предъявляемым парам слов. Испытуемые же более старшего возраста запоминали заметно лучше «смысловые» па ры слов, чем «буквенные». Таким образом, у глухих отчетливо наблюдалось развитие смысловой памяти. Однако запоминание лишь незначительного числа «буквенных» пар слов, очевидно, следовало объяснить еще слабо сформировавшимися у глухих опосредствованными способами запоминания слов.
Суммируем факты и зависимости, установленные при анали зе результатов запоминания пар слов глухими и слышащими детьми.
У глухих и слышащих детей в период среднего и старшего школьного возраста наблюдалось заметное увеличение числа воспроизводимых слов. Оно было связано с развитием у детей смысловой памяти. Глухие всех возрастных групп запоминали слова хуже, чем слышащие. Они испытывали трудности в фиксации буквен ного состава слова, менее успешно группировали слова и еще слабо владели опосредствованными способами запоминания. В младшем школьном возрасте меньшая успешность глухих в запоминании слов была преимущественно связана с трудностями
фиксации буквенного состава слова и с еще слабым объедине нием слов в группы. В среднем и особенно в старшем школьном возрасте отставание глухих шло за счет малого использования опосредствованных приемов запоминания.
3. Различия в запоминании слов и мимико-жестовых обозначений
Глухие дети, постепенно овладевая словесной речью в усло виях специального обучения, усваивают и мимико-жестовую речь путем общения с окружающими их глухими более старшего воз раста. Тем самым у глухих обычно сосуществуют две формы ре чи, весьма различные между собой по системам знаков, по лек сике и грамматике. Неоднократно указывалось (в работах Р. М. Боскис и Н. Г. Морозовой, 1939; Р. М. Боскис, 1963; И. М. Соловьева, 1940; Ж. И. Шиф, 1954; А. И. Дьячкова, 1957; и др.), что эти две формы речи не представляют собой двух неза висимых друг от друга образований, а взаимодействуют между собой. При этом на начальных этапах овладения словесной речью последняя во многом зависит от мимико-жестовой речи. Позднее же, по мере того как глухие все больше овладевают средствами словесной речи, их мимико-жестовая речь видоизменяется. В ис следовании П. М. Петрова (1940), специально посвященном вза имоотношениям этих форм речи при запоминании и воспроизве дении рассказа, подчеркивалась та помощь, которую оказывает глухим мимико-жестовая речь для понимания словесных тек стов. С другой стороны, все авторы, изучавшие мимико-жестовую речь, констатировали значительно меньшие ее выразительные возможности по сравнению со словесной речью, а Н. Ф. Слезина (1967) указывала, что средствами мимико-жестовой речи труд но выразить многие зависимости (например, математические). Как же глухие запоминают мимико-жестовые обозначения? Ответом на поставленный вопрос были результаты опытов, в которых выяснялась эффективность запоминания глухими слов и мимико-жестовых обозначений (исследование Т. В. Розановой (1958, 1970). Для запоминания предлагалось 40 слов или 40 ми мико-жестовых обозначений, среди которых имелись обозначе ния, легко группируемые по смыслу.
У глухих учащихся в средних и старших классах наблюда лось заметное увеличение числа запоминаемых жестов. При этом дети запоминали жестов много больше, чем слов (см. рис. 5 ).
Причины лучшего запоминания мимико-жестовых обозначе ний следует видеть, прежде всего, в гораздо более выраженной их группировке. Эти обозначения легче, чем слова, объединялись глухими детьми в группы по два и особенно в группы по три и четыре. На протяжении среднего и старшего школьного воз раста увеличивалось число группировок как слов, так и ми мико-жестовых обозначений. Вместе с тем с возрастом несколько сокращались различия в степени группирования слов и мимико-
Рис. 5. Т очность воспроизведения слов и жестов у детей. Цифрами обозначено количество правильно воспроизведенных жестов или слов из 40 предъявленных.
жестовых обозначений, что говорило о некотором сближении ли ний развития мимико-жестовой и словесной памяти у глухих.
Необходимо отметить, что в значительном числе случаев глу хие дети стремились соотносить мимико-жестовые обозначения со словами. Эта тенденция увеличивалась с возрастом детей. Младшие школьники обозначали словами в среднем 55% пока занных им жестов, средние— 70%, старшие— 95%. У них, та ким образом, функционировали связи между мимико-жестовыми и словесными системами речи. Можно полагать, что активизация этих связей при запоминании мимико-жестовых обозначений так же облегчала их запоминание.
Вместе с тем соотнесения мимико-жестовых обозначений со словами, осуществляемые детьми, позволяли узнать, как глухие дети словесно квалифицируют показываемые им мимико-жесто вые обозначения, и лучше понять отношения мимико-жестовых и словесных систем. Около 30% всех названных слов не пред ставляло собой смыслового тождества с показанным жестом. При этом степень расхождения называемых детьми и ожидаемых слов была очень разнообразной. Многие замены указывают на неоднозначность жеста и на стремление глухих понимать его в более конкретном значении. Кроме этого, наблюдалось немало случаев, когда глухие давали неточный перевод жеста, хотя в развитой мимико-жестовой речи он имел вполне определенное и однозначное содержание. Тем самым наблюдаемые расхождения были связаны не только с недостаточной определенностью и рас члененностью самой мимико-жестовой речи, на что указывали Р. М. Боскис, Н. Г. Морозова и другие авторы, но и со степенью усвоения глухими детьми этой формы речи и ее связей со словес ной речью.
От младшего к старшему школьному возрасту возрастала точность обозначения жестов словами. Поэтому можно говорить об уточнении значений мимико-жестовой и словесной речи, а также о выработке более дифференцированных связей между значениями того или другого вида речи.
В ряде случаев у учащихся младшего и среднего школьного возраста группировка мимико-жестовых обозначений осуществ лялась на основе сходства самих жестов. В старшем школьном возрасте это обнаруживалось в малой степени. Последнее обсто ятельство также указывает на то, что у глухих детей в школьном возрасте постепенно происходит дифференциация систем значе ний, закрепленных средствами мимико-жестовой речи.
Однако, несмотря на все сказанное, нельзя оставить без вни мания тот факт, что глухие много лучше группировали мимико- жестовые обозначения, чем слова. Следовательно, можно прийти к выводу, что в структурах долговременной памяти у глухих де тей существуют более тесные связи между мимико-жестовыми обозначениями, чем между словами. Вместе с тем у глухих де тей на протяжении школьного возраста происходит существен ная перестройка систем обоих видов речи и связей между ними, что запечатлевается в памяти. Однако системы памяти глухих, даже и у детей старшего школьного возраста, не становятся тождественными аналогичным системам памяти слышащих, так как в них сохраняется специфика взаимосвязей двух речевых систем.
4. Запоминание предложений и текстов. Стадии запоминания
Запоминание фраз исследовалось Д. М. Маянц (1940) у глу хих детей, учащихся V и VII классов школы глухих. Обнаружи лось, что глухие учащиеся V класса запоминали фразы менее точно, чем слышащие третьеклассники. Особенность глухих со ставляло то, что они часто воспроизводили фразы с пропущен ными словами. Это нарушало смысл фраз или делало их аграм матичными. Вместе с тем глухие стремились воспроизводить слова на тех местах, где они были во фразах, и иногда даже от мечали пропуски там, где должны были быть забытые ими сло ва. Достаточно распространенными были случаи, когда глухие дети могли вспомнить только части фраз. Бывало и так, что фразы сильно искажались за счет перестановок слов и их про пусков. Отмеченные особенности становились менее заметны ми у учащихся VII класса, однако и глухие семиклассники ус тупали по точности воспроизведения фраз слышащим учащим ся III класса.
Для глухих детей фразы далеко не всегда выступали как единые смысловые единицы, как «целостные объекты». В этом отношении показательно также сравнение результатов воспро изведения фраз в целом и отдельных слов, входящих в состав воспроизведенных фраз (по данным другого исследования Д. М. Маянц, 1941). Глухие дети, учащиеся IV класса, мало от личались от слышащих сверстников по числу воспроизведенных слов, но существенно — по количеству правильно воспроизведен ных фраз.
При воспроизведении ранее выученных рассказов глухие уча щиеся IV класса обнаружили многие из отмеченных особеннос тей, характерных для воспроизведения фраз. Вместе с тем вы явилось и нечто новое. Слышащие дети были гораздо менее свя заны текстом, чем глухие. Они свободно, своими словами излага ли мысли рассказа. Глухие же стремились к возможно более точ ному текстуальному его воспроизведению. Однако это им далеко не всегда удавалось. Они пропускали и заменяли слова. Замены слов у глухих детей существенно отличались от замен у слыша щих. Последние могли воспользоваться совсем другими словами для выражения той же мысли рассказа. Что же касается глу хих, то они обычно воспроизводили слова, близкие по значению тем, которые содержались в рассказе, но это нередко искажало смысл фразы или даже всего рассказа.
Результаты воспроизведения рассказа глухими учащимися IX класса были много успешнее, чем у испытуемых детей более младшего возраста, и довольно сходными с результатами слы шащих детей, учащихся IV класса массовой школы. Таким об разом, сравнительные данные глухих детей разного возраста сви детельствовали о развитии у них словесной памяти в период обу чения в школе.
Л. В. Занков и Д. М. Маянц (1940) связывали особенности словесной памяти глухих с их замедленным речевым развити ем. Отмечая ограниченность словесного фонда глухих, они ви дели эту ограниченность главным образом не в малом запасе известных глухому слов, а в том, что эти слова часто оказывают ся элементами речи, «застывшими в определенных сочетаниях», «инертными», «малоподвижными». Глухие дети часто не могут, по их мнению, «вырвать слово из определенной группы слов и использовать их в соответствии со своими значениями в другом сочетании» (Д. М. Маянц, 1940, а). Поэтому глухие дети так стремятся к сохранению текста при воспроизведении, хотя дале ко не всегда этого достигают. Вместе с тем, как подчеркивается в другом исследовании Д. М. Маянц, помимо недостаточного многообразия систем словесных связей у глухих эти системы в то же время еще мало разграничены между собой. Именно это приводит к появлению неадекватных замен одних слов другими (Д. М. Маянц, 1940, б).
Таким образом, Л. В. Занков и Д. М. Маянц, с одной сторо ны, продемонстрировали смысловую природу памяти глухих, с другой — усмотрели своеобразие их словесной памяти в замед ленно формирующемся их словесно-речевом опыте, запечатлен ном в еще недостаточно разграниченных между собой системах словесных связей и вместе с тем в системах однообразных, ско вывающих свободу оперирования словами.
Недостаток у глухих детей прочно установившихся связей и отношений между словами, соответствующих нормам языка, при водит и к тому, что им порой бывает очень трудно удержать в памяти фразу как целое и воспроизвести ее затем в неизменен ном виде.
С другой стороны, исследованиями была установлена скован ность глухих при воспроизведении ранее воспринятого, трудности в передаче того же содержания другими словами. Эти факты также целесообразно соотнести с данными о развитии речи и мышления у глухих.
Ж. И. Шиф (1954), И. М. Соловьевым (1957) и другими было показано, что глухие более замедленно, чем слышащие, овладе вают значениями слов разной меры общности. Они затрудняют ся также в усвоении синонимов и переносных значений слов. (Р. М. Боскис, 1939, 1953, 1963; Н. Г. Морозова, 1953; и др.). Вместе с тем следует думать, что чем разветвленнее становятся связи систем словесных значений, чем точнее делаются отноше ния между ними, тем больше возникает возможностей к воспро изведению слов и к адекватной замене одного слова другим. В результате замедленное формирование систем словесных зна чений у глухих выявляется в их тяготении к текстуальному вос произведению. По мере же развития словесной речи глухие де ти в более старшем возрасте становятся все более способны, как установила Д. М. Маянц, к свободному воспроизведению текстов.
Базируясь на фактах, установленных В. Г. Петровой (1951), свидетельствующих о неустойчивости воспроизведения одних и тех же слов у глухих детей, можно полагать, что эти дети позд нее, чем слышащие, овладевают способами произвольного при поминания, формирование которых, в свою очередь, тесно свя зано с развитием гибкости мышления.
Подчеркивая зависимость особенностей словесной памяти глухих от уровня овладения ими словесной речью, нельзя забы вать и тех обратных влияний, которые имеют процессы памяти на развитие речи. Ведь живой процесс речевого общения закрепля ется в нервных мозговых структурах, составляющих основу па мяти. И поэтому каждый новый акт речевого общения опреде ляется тем, какие системы временных нервных связей сложились у ребенка ранее, до этого акта. Таким образом, отношения, воз никающие между процессами речевого общения и памяти у глу хих и у слышащих, нельзя понимать как одностороннее влияние речи на память, но как постоянное единство и взаимодействие этих процессов.
Важное значение для понимания того, как осуществляется развитие словесной памяти у глухих, имеет обширное исследова ние И. М. Соловьева (1962). На материале запоминания текс та арифметической задачи И. М. Соловьев выявил те стадии в развитии - с ловесной памяти, которые имеют место у глухих в школьном возрасте (от II к VIII классу). Для наиболее ранней стадии развития характерен распространяющийся тип за поминания, заключающийся в том, что ребенок постепенно от повторения к повторению наращивает число запомнившихся слов, начиная от самых первых слов текста. Этот тип наблюдал ся в основном у учащихся II класса. У детей более старшего возраста ( III класса) господствовал иной способ запоминания, названный И. М. Соловьевым охватывающим. При этом способе запоминания дети как бы сразу охватывали всю задачу, запоминая ведущие слова (в основном главные члены предложе ния) в каждой из трех фраз, составляющих текст задачи. На третьей стадии, устойчиво наблюдавшейся у старших школьни ков (учащиеся VIII класса), испытуемые достигали сразу пол ного запоминания всего текста задачи. Точное текстуальное за поминание задачи — результат длительного развития памяти глухих и определенного рода их достижение. Что касается пред шествующих стадий запоминания, то там лишь постепенно пре одолевалось элементарное запоминание, где каждый последую щий член текста выступал как рядоположный. Такая рядопо ложность постепенно заменялась более быстрым запоминанием ведущих слов в предложениях, и лишь затем достигалось пол ное запоминание всех членов предложения.
Стадии запоминания тесно связаны с развитием мышления глухих детей, и в частности с характером понимания текста.
5. Механическая или смысловая память у глухих ?
В психологии принято различать осмысленное и механичес кое запоминание. Осмысленное запоминание основывается на по нимании материала, на раскрытии существенных связей и отно шений внутри запоминаемого материала, а также между ним и другими предметами или явлениями. Такое запоминание осуще ствляется благодаря соотнесению воспринимаемого материала с прошлыми знаниями. Механическое же запоминание наблюда ется тогда, когда человек, не пытаясь понять содержание запо минаемого материала, стремится его удержать в памяти путем многих повторений. В этом случае запоминание происходит пу тем образования пространственно-временных связей, отражаю щих лишь внешние, несущественные отношения между предмета ми или явлениями. Так, ребенок, запоминая стихи путем многих повторений каждой строчки и совсем не уясняя себе, о чем в этих стихах идет речь, фиксирует в своей памяти лишь внешнюю пос ледовательность слов.
Относительно глухих широкое распространение получил взгляд, что они способны только к механическому запомина нию. Правильно ли это?
Экспериментальные исследования опровергают этот взгляд. Л. В. Занков и Д. М. Маянц доказали, что глухие могут улав ливать смысловые связи между объектами и запоминать их на основе этих связей. Запоминание у глухих, как и у слышащих, по их мнению, происходит не как изолированный акт запечатления, а как процесс мышления, тесно связанный с существованием определенных групп представлений, возникших у ребенка в прошлом опыте в процессе его деятельности. Случаи, когда дети легко и точно запоминали пары предметов или слов, авторы объясняли осуществившимся взаимодействием следов памяти, возникших при эксперименте, с системами следов, образо вавшимися ранее, в прошлом опыте ребенка.
Вместе с тем недостаточно свободное владение словесной речью приводит часто к тому, что глухие дети оказываются не в состоянии понять достаточно полно содержание, например, рас сказа. Однако неправильно было бы думать, что в этом случае дети совсем ничего не понимают и, следовательно, запоминают чисто механически. Обычно дело происходит так. Дети понима ют, о каких предметах идет речь. Они даже довольно хорошо представляют себе, какие действия совершаются с предметами или какие действия осуществляют те или иные персонажи. Гораз до труднее им бывает понять более сложные отношения между ними и предметами, а также между предметами (исследование Т. В. Розановой, 1966). В силу этого глухие дети часто оказыва ются на какой-либо промежуточной ступени понимания, т. е. между отсутствием понимания и полным пониманием. Такое по нимание выражается в упрощении предметных отношений, в обе днении содержания. Возможно, также уподобление вновь вос принятого ранее известному без установления объективно имею щихся между ними различий. Во всех этих случаях наблюдается неполное, а иногда даже искаженное понимание. Тем не менее, здесь следует говорить о понимании, хотя и приблизительном, а не об отсутствии понимания текста.
Часто запоминание глухих детей представляет собой как бы сплав осмысленного и механического запоминания. Так, при за поминании какого-либо предложения дети осмысленно запоми нают отдельные слова и некоторую их последовательность, вмес те с тем другую последовательность слов они фиксируют только на основе их пространственной близости, следования одного за другим.
Наличие такого частично осмысленного, а частично механи ческого запоминания оказывается не всегда достаточно ясным для педагога, особенно если учащиеся отвечают урок сразу пос ле его заучивания. Проверяя понимание детьми отдельных мо ментов рассказа, педагог может не обнаружить, что дети поняли далеко не все. Позднее же оказывается, что дети почти все за были. Эти факты в практике обучения глухих детей многочис ленны. Из-за них некоторые педагоги приходят к выводу о том, что у глухих детей имеется патология памяти, особое мозговое заболевание. В отдельных случаях даже врачи-психоневрологи ставят детям диагноз: глухота, осложненная амнестической афазией.
Однако причины забывания следует видеть не в мозговом органическом заболевании, а в способе запоминания, в общем уровне развития словесной речи.
6. Особенности отсроченного воспроизведения у глухих детей
Как показывают многие экспериментальные исследования, длительность сохранения какого-либо материала в памяти, а также успешность его актуализации во многом зависят от того,
насколько многообразными и содержательными были связи, ус тановленные между запоминаемыми объектами, а также между ними и прошлыми знаниями.
По данным Г. Эббингауза (1912), изучавшего запоминание и сохранение в памяти бессмысленных слогов, обнаруживается резкое забывание этих полностью заученных слогов уже в первые часы после заучивания. Иные отношения наблюдаются в том случае, если запоминается осмысленный рассказ с полным по ниманием его содержания. Основное содержание рассказа мо жет сохраняться в памяти многие годы.
Запоминание материала на длительный срок требует более глубокого осознания его содержания, чем запоминание материа ла, нацеленное на скорое его воспроизведение.
Поэтому не удивительно, что затруднения глухих в воспроиз ведении ранее заученного материала становятся тем очевиднее, чем длительнее срок между запоминанием и воспроизведением.
Многие педагоги хорошо знают из практики, что глухие дети часто оказываются беспомощными при необходимости воспроизвес ти старые знания. Об этом же свидетельствуют данные психоло гических опытов. Так, в исследовании Д. М. Маянц (1940 ) было установлено, что своеобразие памяти глухих значительно увеличивалось при отсроченном воспроизведении по сравнению с данными непосредственного воспроизведения. Интересные ре зультаты были получены в исследовании В. Г. Петровой (1951).
В нем было показано, что особенности воспроизведения вновь заучиваемого словесного материала, свойственные всем глухим детям, учащимся III — V классов, выступают особенно отчетли во у слабых учеников. Было обращено также внимание н а то, что глухие дети сравнительно редко совсем забывают слова, заучен ные ранее, хотя они далеко не всегда могут их воспроизвести. Для детей оказалась характерной неустойчивость воспроизведе ния, выражающаяся в том, что одни и те же слова в одних ус ловиях воспроизводились, а в других — нет.
Глухие дети часто затрудняются в припоминании уже имею щихся у них знаний. Особенно отчетливо это обнаруживается, когда необходимо использовать знания для решения какой-либо новой задачи. В исследовании Ж. И. Шиф (1961) было показа но, что глухие учащиеся VI класса либо совсем не могли актуа лизировать те знания, которые были нужны для решения задач относительно различных явлений природы, либо вспоминали сведения по определенному вопросу в той системе и последова тельности, в которой их раньше заучили. Они при этом не вы деляли из всей совокупности знаний по данному вопросу тех именно сведений, которые были необходимы, чтобы верно ре шить задачу. Глухие учащиеся VIII класса справлялись с ана логичными заданиями уже значительно более успешно .
7. Задачи развития словесной памяти
В процессе обучения глухих необходимо помогать им овла деть запоминанием на длительный срок. Нужно следить не толь ко за тем, чтобы запоминаемый материал был полностью по нят детьми. Следует также, чтобы дети овладевали приемами произвольного запоминания. Пользование такими приемами об легчает последующее воспроизведение. К числу таких приемов относятся следующие: разбивка материала на части, их озаглав ливание, выделение в них опорных пунктов, с которыми легко ас социируется все содержание данной части; связывание частей материала по их заголовкам или выделенным опорным пунктам в единую цепь ассоциаций. Очень важно также использовать на глядные опоры при запоминании. Необходимо сравнивать, клас сифицировать и систематизировать материал.
Глухим детям особенно трудно и вместе с тем совершенно необходимо научиться связывать вновь запоминаемое с ранее приобретенными знаниями, включать новые знания в уже сло жившуюся систему. При этом педагогу нельзя забывать, что глухие дети легко могут ограничиться установлением некоторого сходства между новым материалом и старым, не выделить раз личий между ними и тем самым уподобить новое старому. Огром ную роль прошлого опыта для приобретения новых знаний и существование сложных динамических соотношений между фор мирующимися новыми знаниями и уже имеющимися показал в своих исследованиях И. М. Соловьев.
При подготовке к уроку учитель должен специально отме чать, какими приемами подачи материала он воспользуется, что бы дети могли понять этот материал и так его запомнить, чтобы воспроизвести через долгий срок. Важно суметь создать у де тей установку на длительное запоминание. Для этого следует ввести как систему опрос детей по материалу, подготовленному не только к данному уроку, но месяц, два, даже год тому назад. В таких условиях не только повысятся знания детей. Дети бу дут успешнее применять знания в новых условиях, возрастет так же уверенность детей в том, что у них есть знания и что они по лезны.
Репродуктивная и оперативная память
Память школьника выполняет многие функции в процессе его учения. В одном случае ученик должен заучить текст, чтобы его воспроизвести на уроке. В другом случае школьнику необ ходимо запомнить материал, чтобы, опираясь на него, выполнить определенное задание, не сводящееся к воспроизведению удер жанного в памяти. В обоих указанных случаях работа памяти обладает своими особенностями. Это дает основание различать память репродуктивную и память оперативную. Основанием раз деления здесь служит не большая или меньшая длительность про межутка времени между запоминанием и воспроизведением, а характер реализации удерживаемого материала.
Репродуктивную память не следует понимать слишком узко и относить к ней только дословно воспроизводимое (например, произнесение наизусть физического закона, математической ак сиомы или формулы, стихотворения и т. д.). Этот вид памяти проявляется в устном или пи сьменном изложении прочитанного текста, в воспроизведении сообщенного учителем материала, а также и тогда, когда для ответа на заданный вопрос ученику до статочно всего лишь припомнить что-либо из выученного им.
Исследования, проведенные на глухих и слышащих школьни ках, показывают, что оперативн ая память глухих, как образная, так и словесная, в большей мере отличается от обоих видов реп родуктивной памяти в количественном и качественном отноше ниях. Различия отчетливо выступают в развитии на ступени образования мнемических намерений, при этом в начальных клас сах школы для глухих их отличия столь значительны, что мате риал, хорошо удерживаемый под действием специфически репро дуктивного намерения, оказыв ается совершенно неиспользуемым в оперативных целях. И напротив, материал, к которому подхо дят с оперативным намерением, запоминается неудовлетвори тельно. Значение оперативной памяти не всегда оценивается шко лой в должной мере, и все еще высказывается мнение, отри цающее сколько-нибудь значительную роль памяти при реше нии, например, арифметических и вообще математических задач.
Только в тех случаях, когда задача настолько проста, что ре шение сразу «считывается» при первом же ознакомлении с усло виями, она не нуждается в запоминании. Но если дается задача, требующая обдумывания (а только такие и представляют цен ность для обучения), ее необходимо «держать в голове», т. е. помнить всю в целом. Опыты выяснили, что ученики старших классов школы для глухих, приступая к решению задачи, тре бующей размышления, запоминают ее и могут воспроизвести. Любопытно, что это не всегда замечается решающим, потому что стремление запомнить задачу в этих случаях органически вхо дит в самое намерение решить задачу.
Другое наблюдается у учащихся начальных классов. При ре шении задачи у них не возникает такого сложного намерения, которого требует оперативная память. Прочитав условие, глухой ребенок немедленно принимается за ее решение, однако уже скоро появляются осложнения и недоразумения, которые в зна чительной, а часто в полной мере объясняются тем, что задачи в целом в его голове, в его памяти нет, а есть только отдельные кусочки, фрагменты.
Если в другой раз попросить такого школьника запомнить задачу, а для этого прочитать ее несколько раз, он это выпол нит. Когда же затем ему надлежит приступить к ее решению, за мечается недоумение и растерянность. Следовательно, запомина ние задачи нуждалось в особом намерении, не совмещающемся с намерением решать ее, которое, в свою очередь, лишено стрем ления запомнить условие задачи. Таким образом, «репродуктив ное» намерение (запомнить, чтобы воспроизвести) возникает раньше более сложного «оперативного» намерения.
Работа по воспитанию оперативной памяти на первое место выдвигает вопрос о формировании оперативных намерений, являющихся относительно более сложными образованиями, чем намерения репродуктивные. Такая работа весьма благоприятно сказывается в обучении основам наук.
Развитие оперативной памяти не исчерпывается воспитанием оперативного запоминания при всей его значимости, ибо пред полагает владение оперативным припоминанием удержанно го иными путями, в частности и особенно — запоминавшегося под действием репродуктивных намерений.
Рассмотрим, как в этом отношении обстоит дело у глухих школьников. Сначала остановимся (более подробно) на запо минании и воспроизведении глухими детьми материала, кото рый содержал в себе определенную проблему, подлежащую ре шению (исследование И. М. Соловьева). Подчеркнем, что при этом школьники работали, имея репродуктивное намерение.
Детям для запоминания предлагался небольшой рассказ про де ревце, которое погибло из-за плохого с ним обращения. Повест вование было построено так, что оно могло побудить читателя к разрешению проблемы, почему погибло деревце.
В эксперименте текст предъявлялся напечатанным на отдель ном листе бумаги. Испытуемого просили читать вслух и запоми нать рассказ. Сообщалось, что после двукратного прочтения нуж но будет написать рассказ по памяти.
Результаты экспериментов с нормально слышащими школь никами и взрослыми содержатся в табл. 3.
Левая часть таблицы показывает, что абсолютное количество воспроизводимого материала заметно возрастает в первых четы рех классах и слабее в следующих — с IV по VIII . Следователь но, нами получена типичная картина нарастания объема запо минания словесного материала на протяжении первых 8 лет обучения.
Отметим тенденцию к уменьшению объема воспроизводимого материала в XI классе и дальнейшее снижение у взрослых испы туемых. После того как в VIII классе школьники достигают пол ного и качественно высокого усвоения существа всего рассказа, более старшие и развитые испытуемые считают возможным со кращать воспроизведение, опуская развертывающие и поясня ющие элементы. А между тем буквальность запоминания отно сительно объема подлинника не уменьшается, а продолжает несколько возрастать и после VIII класса (табл. 3, столбцы 4 и 5).
Увеличивающаяся склонность к дословному воспроизведе нию, которая часто и справедливо отвергается по отношению к высоким ступеням развития, вызвана характером запоминаемо го материала. Там, где надлежит тонко дифференцировать изло жение сходных частей целого, высшим требованием испытуемых к себе является точность воспроизведения, а не изложение сво ими словами.
Если на количество буквально воспроизведенных элементов взглянуть с другой стороны, взять их не в процентах к подлин нику, а в отношении к объему воспроизведенного материала, увидим иную картину. Выявляется относительная устойчивость доли дословного воспроизведения (см. табл. 3). В ходе развития учащихся довольно ясно выступает своеобразная зависимость от объема воспроизводимого материала. Дословное запоминание сравнительно велико при малом объеме (в начальных классах), доля его уменьшается с возрастанием объема воспроизводи мого материала ( IV класс) и вновь растет в ходе последующего увеличения объема воспроизведения ( V — X классы) вместе с улучшением качества репродукции в целом.
Обратимся к глухим школьникам. Основные сдвиги выступа ют с достаточной ясностью. На табл. 4 виден быстрый рост за поминания в первых трех классах сравнительно с теми же клас сами массовой школы. В I классе глухие не могли, как правило, выполнить предлагавшееся им задание. Второклассники уже всегда воспроизводили текст, но в очень малом объеме (16,2% подлинника). В III классе воспроизведено в 2,5 раза больше. Дальнейшее движение характеризуется довольно длительными остановками, которые предшествуют последующим подъемам (см. столбцы 2 и 3). На одном уровне держатся III и IV классы; после подъема в V классе снова остановка («плато»), подъем наступает только после VIII класса. Видимо, глухие школьники после III класса вынуждены длительно готовиться для осуществ ления каждого значительного сдвига. Аналогичная картина наблюдается и в движении буквального воспроизведения. Это хорошо вид но в 5-м столбце табл. 4, где результаты подсчетов выражены в процентах к величине подлинника.
Рис. 6. Результаты исследования И. М. Соловьева. Запоминания рассказа глухими и слышащими школьниками.
Привлекают внимание сведения о доле буквального воспро изведения в отношении к объему репродуцированного материа ла (столбец 6). Вплоть до IV класса включительно точность воспроизведения падает, в последующих классах повышается. Сходство с результатами слышащих школьников совершенно очевидно (ср. табл. 3,столбец 6).
Итак, мы усматриваем в данных обоих типов испытуемых вполне ясные параллели. Заметное возрастание количества запо минаемых элементов рассказа происходит в начальных классах. Затем оно сменяется уменьшением приростов. Этот период бо лее плавного нарастания удерживаемого в памяти материала отличается у глухих учащихся удлиняющимися с возрастом остановками приростов («плато»), подготовляющими последу ющие подъемы. Последний период, характеризующийся у слыша щих сокращением количества воспроизводимого материала, от сутствует у глухих. Школьники XII класса в количественном от ношении достигают ступени, на которую слышащие поднимаются в III классе.
Обратившись к точности запоминания, должны констатиро вать наличие вполне ясного параллелизма в движении величин по возрастам у обоих типов испытуемых. Систематическое нара стание дословности запоминания наблюдается как у слышащих, так и у глухих. Но глухие уступают слышащим по абсолютному количеству на всех годах обучения. И все же надо подчеркнуть, что в процессе школьного обучения развитие словесной памяти глухих сближается в количественном и качественном отношениях с наблюдаемым у слышащих.
Заканчивая рассмотрение запоминания и воспроизведения, выполнявшихся при репродуктивном намерении, подчеркнем зна чение одной особенности глухих школьников. Мы имеем в виду ступенчатый характер возрастания запоминаемого материала.
Глухой ребенок вынужден довольно длительное время оставать ся на одной ступени, чтобы получить возможность под няться на следующую (см. рис. 6 ). Эта особенность важна потому, что более тщательные исследования хода развития обнаруживают подобное же движение в других областях познавательной дея тельности. Таким образом, возникает предположение, не явля ется ли очерченный выше тип продвижения в какой-то мере об щей особенностью развития познавательной деятельности глухих детей вообще или некоторой, немалой их части.
А теперь обратимся к рассмотрению того припоминания, ко торое требовалось, когда школьников просили решить малень кую «проблему», которая заключалась в рассказе. Простое ре шение «проблемы» предполагало точно направленное и строго избирательное припоминание отдельных моментов внутри эпизо дов, составлявших рассказ. Не без оснований можно полагать, что такое припоминание можно отнести к разряду оперативных. Анализ показал, что в опытах со слышащими указанное припо минание сильно отставало от простой репродукции, которая уже содержала все требуемые моменты. Особые, совершенно специ фические трудности отмечены у глухих школьников.
Важнейшим выводом, относящимся к оперативному припоми нанию того материала, который заучивался с намерением его просто репродуцировать, надо считать следующее положение. Репродуктивной памятью должно быть достигнуто запоминание определенного и достаточно высокого уровня, чтобы оно могло быть использовано оперативно. Полнота запоминания материала и его точность са ми по себе не обеспечивают его оперативного применения, оно создается качеством запоминания.
Содержание
Образная память .
1. Экспериментальные факты
и их интерпретация разными авторами .
2. Непреднамеренное запоминание зрительно воспринятых объектов .
3. Преднамеренное запоминание зрительно воспринятого материала .
4. Особенности отсроченного воспроизведения у глухих детей .
5. Особенности образной памяти глухих детей и задачи развития их образной памяти .
Словесная память .
1. Формирование словесной памяти глухих детей в процессе овладения словесной речью .
2. Особенности запоминания слов .
3. Различия в запоминании слов и мимико-жестовых обозначений .
4. Запоминание предложений и текстов. Стадии запоминания .
5. Механическая или смысловая память у глухих?
6. Особенности отсроченного воспроизведения у глухих детей .
7. Задачи развития словесной памяти .
Репродуктивная и оперативная память .
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Розанова Т.В., Соловьев И.М. Психология глухих детей. - М., 1971.
Розанова Т.В. Образная память, словесная память.
Соловьев И.М. Репродуктивная и оперативная память.