Развитие мышления детей младшего школьного возраста в игровой деятельности

СОДЕРЖАНИЕ Введ е ние ........................................................................................... ............................2 ГЛАВА Й. Теоретические основы исполь зования игр в развитии познавательных процессов у детей младшего школь ного возра с та ......................... .............. .........5 1.1. Исследования процесса мы шления в психол о гии……………… …. ………...5 1.2. Психологические особенности развити я словесно-логического мышления у детей младшего школьн ого возра с та ……… …………… ………………………...12 1.3. Структура, функции и типы дидактических игр…… ………………………21 1.4. Теорети ческие основы использования дидактических игр в развитии словесно-лог ического мышления у детей младшего школьного возра с та ……..30 ГЛАВА ЙЙ. Практическая работа по развитию мышле ния детей младшего школьного возраста в игровой деятельн о сти ………………………… …………..38 2.1. Диагностика мышления детей младшего школьного возраста .............. .......38 2.2. Игра и игровые задания на развитие мышления дет ей младшего школьного возраста …………………… ………………………………………………………44 2.3. Рекомендации по развитию мышлени я детей младшего школьного возра с та……………………………………………………………………………………..48 ЗАКЛЮЧ Е НИЕ ……………………………………………………………………..55 ПРИЛОЖ Е НИЕ…………………………………………… ……………………….58 В ведение В младшем школьном возрасте дети располагают значите льными резервами развития. С поступлением ребенка в ш колу под влиянием об у чения нач инается перестройка всех его познавательных процессов. Именно младший школьный возраст является продуктивным в развитии логическ о го мышления. Это связано с тем, что дети в ключаются в новые для них в и ды д еятельности и системы межличностных отнош е ний, требующие от них наличия новых психологич е ских качеств. Проблемой развития мышления детей младшего школьного возра с та за нимались многие зарубежные (Ж. Пиаже, Б. Инельдер, Р. Га й сон, Ф. Тайсон и др.) и отечественные (П. П. Б лонский, Л. С. Выготский, С. Л. Р у би н штейн, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонть ев, А. Р. Лурия, П. И. Зинченко, А. А. Смирнов, Б. М. Величковский, Г. Г. Вучетич, З. М. И стомина, Г. С. Овчинников .) и др угие исследов а тели. Проблема сос тоит в том, что учащимся уже в 1 - м классе дл я по л ноценного усвоения матери ала требуются навыки логического анализа. Однако исследования показыв ают, что даже во 2 - м классе лишь незнач и тельный процент учащихся владеет приемами сравнения, по д ведения под понятие, выведени я следствий и т.п. Учителя начальной школы в первую очередь зачастую используют упражнения тренировочного типа, о снова н ные на подражании, не тре бующие мышления. В этих условиях недост а точно развиваются такие качества мышления как глубина, критич ность, гибкость. Именно это и указывает на актуальность проблемы. Таким о бр а зом, проведенный анализ пок азывает, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить це лен а правленную работу по обуче нию детей основным приемам мыслител ь ных действий. Возможности формирования приемов мышле ния не ре ализуются сами собой: учитель должен активно и умело работать в этом н а правлении, организуя в есь процесс обучения так, чтобы, с одной стороны, он обог а щал детей знаниями, а с другой, все мерно формировал приемы мышления, способствовал росту познавательных сил и способностей школьников. Широкие возможнос ти в развитии логического мышления младших школьников открываются в иг ровой деятельности. Игра в жизни ребенка 8 - 9 лет все еще занимает знач ительное м е сто, использование их на уроках приучает детей самостоятельно мыслить, использовать получ енные данные в различных условиях в с о ответствии с поставлен ной задачей. Более то го, игры это всегда интересно и познав а тельно, и они способны внести в учебный процесс стремление к знаниям и жел а ние учиться. Потребность в и гре и желание играть необходимо, и спользовать и направлять в целях решения определенных развивающих з а дач. Игра будет являться средст вом воспитания, если она будет включаться в ц е лостный педагогический процесс. Руководя игрой, преподав атель во з действует на все стор оны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на пов е дение в целом. Воспитательное воздействие игровой деятельност и общеприз нанно. Отечественная педагогика стремится использовать бог атейший арсенал детских игр, воспитывающих действенность, активность л ич ностных к а честв шко льников, их самостоятельность и ин и циатив ность. Цель исследования: теоретическое обоснование возможност ей игры в развитии логического мышления. Объект исследования: игровая деятельность младшего школ ь ника . Предмет исследования: психолого-педагогические условия разв и тия ло гического мышления младшего школьника в игровой деятел ь ности . Гипотеза : Развитие логичес кого мышления в процессе игровой де я тельности младшего школьника будет эффективным если: - теоретически обоснованы п сихолого - педагогические условия, определяющие формиров а ние и развити е мышления; - выявлены особенности логического мышления у младшего школьника; - содержание игр младших школьников будут направлены на фо р мирование и развитие у них логиче ского мышления; - определены критерии и уровни развития логического мышления младшего ш кольника. Задачи исследования: 1. На основе анализа психоло го - педагогическ ой литератур ы по д анной про блеме раскрыть сущность и содержание та ких понятий как: «мышление», «логическое мышление», «игровая де я тельность» и др. 2. Выявить особенности логического мышления младш их школьн и ков. 3. Теоретически обосновать психолого-педагогические условия р а з витие логического мы шления младших школьников в игровой деятельн о сти. Метод исследования: Теоретический анализ психолого-педагогической литерат у ры. ГЛ АВА Й. Теоретические основы и спользования игр в развитии познав а тельных пр о цессов у дет ей младшего школьного возраста. 1. 1. Исследования процесса мышления в психол о гии . Мышление — это обобщенное отражение объективной действ и тельности в ее закономерных, наиболее существенных связях и отно шениях. Оно характеризуется общностью и единством с речью. Друг и ми словами, мышление есть п сихический процесс позна ния, связанный с о т крытием субъективно нового знания, с решением зада ч, с творческим пр е образ ованием действ и тельности [ В ыготский Л.С., 1983]. Основными элементами, с которыми оперирует мысль, являются понятия (отражение общих и существенн ых признаков каких-либо предм е тов и явлений), суждения (установление связи между предме тами и явл е ниями; оно может быть истинным и л ожным), умозак лючения (выво д из одного или нескольких суждений нового сужде ния), а также образы и предст авл е ния . К основным операциям мышления относят: анализ (мысленное ра з деление целого на части с последу ющим их сравнением), синтез ( объед и нение отдельных частей в целое, построение целого из анали тически з а данных частей), конкретизацию (применение общих зако нов к конкретн о му случа ю, операция, обратная обобщению), а б стра гирование (выделение какой-либо стороны или аспекта явления, ко торое в действительности как самостоятельное не существует), обобщение (мысленное объединение сход ных по каким-то призна кам пре д метов и явлений), а также сравнение и классиф и кацию [ Калмыкова З.И., 1981]. Важно отметить, что основные мыслительные операции можно предста вить как обратимые пары: анализ - синтез, выявление сход ства - выявле ние различий, а бстр а гирование - конкретизация. Основными видами мышления являются теоретическ ое (к ко торому, в свою очередь, относят понятийное и образное), а также прак тическое (к нему относятся наглядно - образное и нагл ядно - действен ное). К о сновным свойствам ума относятся : — любознательность и пытливость (стремление узнать как мож но больше и доскональнее); — глубина (умение проникат ь в сущность предметов и явле ний); — гибкость (умение правиль но ориентироваться в новых о б сто ятельствах); — критичность (умение пост авить под сомнения сделанные вы воды и вовремя отказаться от неверного решения); — логичность (умение мысли ть стройно и последовательно); — быстрота (способность пр инимать правильные решения в кра т чайшие ср о ки) [ Дав ыдов В.В., 1973]. При определении мышления как важнейшего са мост оятельного элемента в структуре психики при нято указывать на такие его особенн о сти, как развитие на сенсорно - образной ос нове; обратимость мы с ли тель ных дей ствий; опосредованность , отвлеченность , обобщенность или «ко н цептуальность»; оперирование классами, категория ми и системами объе к тов; речевую форму существования, выражения и передачи; слож ный оп е рационал ь ный состав, включающий такие «экс клюзивные» операции, как извлечение противоречий в знании и их синтез; у величение на множество поряд ков познавательных и деятел ь ностно - преобраз ующих возможностей индивида; обеспечение логического са мопознания и р ационального сам о измен ения. Мышление обнаруживает себя во всех «срезах» психической жи з ни: от проце с суального до личностного. Мышление является важнейшей составляющей в общей динамике психики, раз вертывается в виде ак тивности, процесса, последов а тельности операций и дейс т вий, деятельности [ Зинченко В.П., 1973]. Мыслительный процесс порождает, генерирует, производит пр о дукты или эффекты мышления, котор ые организуются в единую концепт у альную систему или систему понятий, мыслей, идей, знаний, офор мле н ную на уровне верба льного и вербально - символического к о дирования. Мыслительный процесс может направляться на установление св я зей «я» с проживаемыми психичес к ими состояниями и впечатл е ниями, в том числе, ак тами самого мышления; в этой роли, в частн о сти, мысли о мысли, он стано вится процессом созн а н ия. Мышление в процессуально - п родуктивной дина мике обесп е чивает поддержание, развитие многих жизненных связей и отн о шений индивида, приобре тая и реализуя разнообразные мыслительные фун к ции. Функциональная эффективность выявляет еще одну необходимую ипостась мышления существова ние ка к внутриличностного мы с лительного потенциа ла, то есть «умственных задатков», а так же развиваю щихся у м ств енных способностей, одаренн о сти [ Абульханова - Славская К.А., 1986 ]. На пути осуществления мыслительного потенци ала и способн о стей формируются качества «личн ости мыслящей», указывающие на устойч и вые индиви дуальные особенности проявления ее «ума», к пр и меру, быс т роту и гибко сть мышления, креативность, проблемность, рефлексивность, проду к тивность и т.д. Несформированность и конфликтность различных ипостасей мы ш ления уси ливаются, по - видимому, и за счет зависимостей ка ж дой из них от чувственно - образ ной основы, ко торая так же, как отмеч а лось, имеет сло ж ную про цессуально - продуктивно - функционально - ка чественную стру к туру [ Гамезо М.В., 2004]. Теория такой исключительной по важности пси хической формы, как мышлени е, определила собой на многие культурные эпохи глав ную линию развития психологии - рацион алистическую. Действительно, вн и мание ученых и к психике всегда влек ло их к тому, чтобы понять , благод а ря какому свойс тву собственной души они могут и с следовать и понимать психическое. То есть их творческая псих ологическая мысль, становясь предметом рефлексии, направляла творчест во к самому мышлению, что позволило проявиться множе ственным психологическим подходам к мышлению. В отечественной психологии основное внимание был о уделено и с следованиям закономерностей мыслительной дея тельности. Особе н но эт о касается тео рий мышления Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинште й на, Б.Г. Ананьева. Отечественные традиции позволяют подойти к обоснованию мы ш ления с позиции синтеза многих ас пектов мысли: социально - культурного, дея тельностного, к ог нитивно - структурного, процессуально - динамич е ско го, знаково - символического, ментального, созн а тел ь но го, личностного и т.д. В 80 – 90 е годы исследования такого рода были осуществлены O.K. Тихомировым, К.А. Абульхановой - Славской, М.А. Холодной, Л.М. Ве к кером. Рассмотрим подробнее операции мысленного моделирова ния С.Л. Рубинштейна. Мышление, взятое с точки зрени я его диффере н ци рованн ого операционального строения, выступает яв лением внутре н ним, актуально почти неуловимым, с вер нутым и быстро текущим. Подсозн а тельность и слияние операций делают их слабо до с тупными для рефлексии и внешн его наблюдения. Однако исследования грамма тически организ о ванных высказываний как речевых следов мысли или предметных де й ствий как аналогов некоторых мыслительных актов п о зволяют реконструи ровать та йный динамический подтекст мышле ния [Рубинштейн С.Л.,2003]. Одну из наиболее, убедительных реконструкций такого рода ос у щест вил С.Л. Рубинштейн . 1) Различение — операция вы деления элементов из мыслимого ц е лого и их отделение друг от друга. Процесс различения хорошо эксплиц и руется в выска зываниях, перечисляющих составные части и призна ки (к а чества, свойства, функции, связи) ц е лостного объекта. 2) Сравнение — операция мыс ленного сопостав ления разделе н ных объектов или их признаков и даль нейшее установление схо дства и разл и чия между н ими. Обнаруживается в высказываниях о специфических ос о бенн о стях соотносимых явлений. 3) Нахождение сходства (подо бия, сродства) — операция, позвол я ющая отождествить различные объекты по одному или нескольк им пр и знакам. Рас крывае тся в высказываниях о разных явлениях, об ладающих, однако, похожими черт ами, свойствами, отнош е н иями. 4) Нахождение различий — оп ерация, благодаря которой одноро д ное открывается как обладающее ин дивидуальными или типоло г и ческими отличиями др уг от друга. Бывает эксплицирована в высказываниях об о т личительных признаках объектов и явлений, относя щихся к одной катег о рии. 5) Объединение в целое — опе рация воссоедине ния различных, прошедших сравнение, обнаруживших тесн ые взаимодействия и схо д ные признаки объектов в новую структуру. Находит выражение в си н тетичес ких суждени ях, подчеркивающих существование мно гого в с о ставе одного или соотношения (причинная зависим ость, воздействие, влияние и т. д.) элементов в объед и няющем целом. 6) Абстрагирование и обобщение — единые опе рации выделения существенных, то есть свободн ых от случайных привнесений, свойств и связей объекта и объединения объе ктов с данными характеристиками в общую категорию. Ярко эксплицируются высказыва ниями, которые по д черкивают обобщающие, отвлечен ные, категор и альные признаки каких-либо явлен ий. 7) Выделение противоположностей — операция разделения опп о зиционных объектов или признаков определенного объе кта, наход я щихся в больш ем или меньшем противоречии друг с другом. Проявляется через высказыван ия, сопоста в ляющие прот ивополож ности. 8) Синтез противоположностей — операция со единения оппозиц и онных объектов, свойств, связей в такое новое целое, где ранее противор е чив ое уравно вешивается, гармонизируется, усиливается за счет единства дру г с другом. Проступает через высказы вания о явлениях, вещах или с о бытиях, вбирающих в себя проти воположности, погашающих одну прот и во положность в другой, выявляющих новые возможно сти их взаимоде й ствия. 9) Конкретизация — обратна я операция по отно шению к абстраг и рованию признаков, определяющих обобщенные (видовые, родовы е, ун и версальные) раз ли чия, оппозиции и тождества исходного объекта с друг и ми объектами. Состоит в возврате к индивидуаль ной специфике объекта при удержании всего богат ства его а бстрактных отношений. Как частный случай обнаруживается в высказывани ях о конкретных явле ниях, приобр е та ю щих ярку ю индивидуальность за счет критически полного обладания ключевыми при знака ми либо максимального соо т ветствия законам тех ка тегорий, к к о торым они принадлежат. 10) Символизация — операция, близкая конкрети зации, но предп о лагающая не прямое, а опосредован ное соотнесение исходного единичного объекта с аб страктными параметрами общих и универсальных о бъектных к а тегорий [ Рубиншт ейн С.Л., 2003]. По характеру операций видно, что их можно раз дели ть на различ и тельные, об ъединяющие и синтети ческие, причем одни из них в основном осуществля ют ся по отношению к эмпирическим, наблюда е мым признакам объектов, а другие — по отношению к «те оретическим» признакам, явл я ющимся эффектами аб страгирования и категориально - речевого обобщ е ния. Эмпирические и теоретические операции различения выст упают «аналитическими»; объединение э м пири ческих признаков и теоретический синтез принадл ежат к разряду «синтетических». Подобные рассуждения стали основанием для определения С.Л. Рубинштейном единого и непр е рывного мысл и тельного процесса как аналитико – синтетического. Процесс мышления, реализующийся как последо вательность разн о образных операций, складываю щих ся в непрерывный контур ан а литико-синтетической активности, становится, благодаря опо среду ю щим ког нитивным образованиям, поступательной сменой цик лов мысленной р е продукц ии, актуализации, преобра зования, прогнозирования и генерир о вания нового. Процессуально - структурное единство соста вляет, по выр а жению Л.М. В еккера, «формулу мысли». Опера ции сводятся к развитию отношений между с труктур ными компонентами конкретной мысли и в ы ражению этих отношений в прираще ниях ее структуры. В реаль ном вза и модействии субъекта с проблемным объе к том «формулой» описываются усло жняющиеся феномены осмысления, понимания, переос мысления об ъ екта [ Божович Д.И., 1968]. Отмеченные континуальность и фрагментация мыслительного пр о цесса выступают важнейшим усло в ием, но не главным целевым ориент и ром проблемной деятельности. В ее динамике таким ориентиром чаще вс е го выступают «к огнитивные эффекты»: репрезен тации проблемы, замыслы решения, промежут очные интеллектуальные нов о образования, конечные резуль таты процесса. Все они формирую т продуктивный аспект мышл е ния, в кото ром можно выделить ведущую «единицу» зрелой мысли. Интересные исследования связанные со структурной мод елью и в и дами понятий Л.С. Выгодско го. Одна из лучших типологий, учит ы вающих внутрен нее подобие индив идуальной и социально - историчес кой эвол ю ции поняти й, принадле жит ему . Выделенные им разновидности станов я щихся по нятий хорошо п ереводятся в план типизации концеп тов зрелого с убъекта мышл е ния [ Выготский Л.С., 1983]. Генетически самыми ранними следами во взрослом понятийном мышлении яв ляются синкретические по нятия. Они формируются сп о собом случайного, ситуа тивного, ассоциативного сведения л о гически не соеди нимых вещей и событий. В синкретическую «связку» могут попасть любые элементы реальности, словно субъект бе с сознательно убежден, что «все в мире свя зано со всем» бесчис ленным количеством непосред ственных о т ношений. Синкреты обладают огромной силой субъективн ой убедительн о сти, так к ак кажутся хранителями таинс т венного, иррационального знания, поднимаемого из глубин душ и желаниями, эмоциями и фантазиями. Си н кретическими элементами понятийно го строя взрослого в ыступают, например, мысле - образные картины экзотичес ких сновидений, необъя с нимо влекущие идеи ритуальных, обрядовых и некоторых игровых де й ствий, магические сцепления п ричин и следствий в «приметах», поэтич е ские агглютинации шутливой «чепухи» и сказочной «небыва л ь щины». Детство культур и детство современного человека о тмечено также развитием понятий в ком плексах или понятий - коллек ций. Такими ко н цептами объединяют ся предметы, явления, события, которые или вместе объек тивно участвуют в каком - то практическом дей ствии, или пре дста в ляют собой различ ные ситуативные формы одного и то го же опытно п о стигаемого факта [ Выготский Л.С., 1983]. Развитие истинных понятий, а с ними утвержде ние в индивидуал ь ной или коллективной понятийной системе законов вербализац ии, катег о ризации, иерар хичности и рационализации знания являе т ся, п о Вы готскому , завершающим этапом нормального мыслегенеза. Согла с но его логике, в процессе жизни челове ка современной культуры ставшее пон я тие должно вобрать в себя многие другие понятия и с тать «теори ей». 1. 2. Психологические особенности развити я словесно - логического мы ш ления у младших школ ь ников . Когда психологи в начале XX в. стали изучать особенно сти мышл е ния ребенка, в к ачестве одного из основных призна ков была выделена связь мышления с ре чью. Вместе с тем выявилась непосред ственная связь детского мышления с практическими действиями р е бенка. Исслед ования отечественных п сихологов и показали, что сущ е ствуют чрезвычайно сложные, изменч ивые и многообразные отношения мышления и практического действия, мышл ения и языка, мышления и чувственного образа. Эти отношения изме няются н а разных ступенях во з раст ного развития детей и стоят в непосредс т венной связи с содержанием той задачи, которую ребенок в данный момент решает. Эти отношения и з меняются и в зависимости от упражнений, от тех методов обу чения ребе н ка, которые и с пользует учитель. Действительно, первым средством решения задачи дл я малень кого ребенка является его практическое д ействие. Он может решить какую - то конкретную зада чу, если она задана ему наглядно: дос тать находящийся далеко от него пред мет, составить из кусков целую картину, найти прич и ну «испортившейся» (по воле экспе ри ментатора) игрушки. Ребенок де й ствует в процессе решения непо средственно с да н ным ему предметом. Одной из важнейших особенностей мышления маленького р е бенка, выст упающей уже на ступени наглядно - действенного решени я задачи, является речь. Словесно сформулированная задача может быть вос принята ребенком от взрослого (на основе слышимой и понимаемой речи), но о на может быть выдвинута и самим ребенком. Это безразли ч но. Важно, что с включением язы ка процес с мышления приобретает специально человеч е ский х а рактер [ Гальпери н П.Я., 2000]. В речи поставлена задача, речью взрослый пользуетс я для ук а зания и пояснен ия способов ее решения. В словах ребенок слышит в ы раженные взрослыми одобрение, уп рек, похвалу и другую оценку. В речи фиксир у ются его ошибки и удачи. Однако эти существенные качес твенные особе н ности не опровергают об щего положения о том, во - первых, что сама я ранняя ступень в развитии мышления ребенка — н а глядно - действенное мышл е ние . Во - вторых, следует особо подчеркнуть, что эта форма «м ышле ния руками» не исчезает с развитием более высоких форм логиче ског о (сл о весного) мышления. При решении задач необычных и труд ных даже школьники возвращаются к пр актическим способам ре шения. К этим сп о собам решения прибегает в процессе обу чения и учи тель [Валлон А.,1967]. Чтобы решить задачу на движение, ученик II— III класса должен представить с ебе путь, т. е. расстояние между двумя точ ками. Для эт о го учитель использует нагляднос ть (чертеж, схему), а дети (первон а чально) путем практического передвижения разных фигур прио бретают предста в ление о соотношении расстояния, скорости движения и врем е ни. И только потом решение таких з адач уже может выполняться в уме. «Мышление р у ками» остается «в резерве» даже у подростков и взр ослых, когда новую з а дач у они не могут решить ср а з у сло весным путем в уме. Величайшее значение практического действия состоит в том, что ребенок, непосредственно воздействуя на вещи, раскрывает их сво йства, выявляет признаки и, главное, раскрывает невиди мые ему ранее связ и, с у ществующие как между вещами и явле ниями, так и внутри каждого пре д мета и явления. Эти связи из скрытых становятся вид и мыми. Следовательно, и вся познаватель ная деятельность ребенка, а с нею и прио бретаемые им знания становятся более глубокими, связными и осмысленным и. Такой путь познания особенно эффективен в младших классах в изу чении явлений природы с использованием опыт а , в изу чении математики, труда и во всех тех учебных предметах, где может б ыть и с пользовано практическое действие как начальный путь познания предлаг а емого детям уче б но го содержания [Асеев В.Г., 1999]. На понимании роли практического действия как нача льной ст у пени процесса развития всех высших форм мышления человека построена ко н цепция «поэтапного формирования умственного де й ствия», разработанная П. Я. Гальп ериным . На первом этапе ребенок использует для решения задачи внешние мат ериальные действия. На втором - э ти действия только предста в ляются и проговариваются ребенком (сначала громко, а затем пр о себя). Лишь на п о следне м, третьем этапе внешнее предметное действие «сворачивается» и уходит в о внутренний план. Для каждого этапа превращения развернутого материального де й ствия в его свернутую умственную модель характерен определе н ный тип ориентировки ученика в условиях и содержании предло же н ной ему задачи. На выс шем уровне такими ориентирами становятся существенные для данного тип а задач опознавательные признаки обобщенного характера (они выраж е ны в законах, понятиях) [Гальпери н П.Я., 1969]. С развитием речи и накоплением опыта ребенок переходит к мы ш лению о бразному . На первых порах этот более высокий вид мы шления с о хр а няет у младшего школьника многие черты низшего вида. Это, прежде всего, обнаруживается в конкретности тех образов, которыми ребенок оп е рирует. Яркая образность и при этом конкретность детского мышления объясняютс я в первую очередь бедностью детского опыта. За каждым сл о вом ребенок представляет себе то лько тот конкретный предмет, с которым когда-то встречался, но не группу п редметов, включаемую взрослым в те обобщенные представления, которыми о н оперирует. Ребенку же еще н е чего обо б ща ть. Понимание переносного значения употребляемых в х удожестве н ных текстах слов и слово сочетаний, аллегории, пословицы, метафоры ок а зывается сначала совершенно недоступным для 7 - 8 летнего р е бенка. Он оперирует ко нкретными цельными образами, не умея выделить заключе н ную в них м ы сль, идею. «Каменное сердце» значит, сердце у него и з ка м ня. «Золо тые руки» которые покрыты золотом. «Мо ре улыбалось солнцу тысячью серебря ных улыбок» , «это непр а вильно написано, как это море може т улыбаться, когда у него и рта д а же нету» [Гальперин П. Я., 1969]. Словесно - логическое мышл ение ребенка, которое начинает раз виваться еще в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать слова ми и понимать логику рассуждений. Способ ность и с пользовать словесные рассуждени я при решении ре бенком з а дач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но на иболее ярко она проявляется в феномене эго центрической речи, описанном Ж. Пи а же. Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного воз раста, нелогичность детских рассуж дений при сравнении, например, вел и чи ны и количества предметов свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детст ва, т.е. к возрасту около 6 лет, многие дети еще сове р шенно не владеют логикой. Развитие словесно - логичес кого мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них реб енок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, науча ется пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается с истема понятий, обозн а ч ающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. После д нее обычно относится уже к началу школьного обучения [Мухина В.С., 2007]. Словесно - логическое мышле ние обнаруживается, прежде вс е го, в протекании самого мыслитель ного процесса. В отличие от пра к тического логическ ое мышление осуществляется только словесным п у тем. Человек должен рассу ждать, а нализировать и устанавливать нужные связи мысле н но, отбирать и применять к данной ему конкретной задаче известные ему подходящие правила, приемы, действи я. Он должен сравни вать и устана в ливать искомые связи, группировать разные и различать сходн ые предм е ты и все это вып олнять лишь посред ством умственных действий. С ложные отношения, существующие между обобщенным отраж е нием какой - то категории предметов или явл ений и словом, ее обознач а ю щим, причина мн огих ошибок в учительской практике. Получая от д е тей пра вил ьные определения каких - то понятий и обнаруживая д аже, что р е бенок правиль но, «к месту» использует соответствующие слова, учитель часто склонен сч и тать, что понятие уче ником освоено [Немов Р.С., 2000]. Многие психологи изучали процесс образования понятий у р е бенка (Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявл енский, М. Д. Громов, 3. И. Калмыкова и ряд других). Исследователей интересова ли два вопроса. Во-первых, чем отличаются понятия ребенка от по нятий взро слого ч е ловека, т. е. в чем их своеобразие? И, во - вто рых , ученые стремились установить, как надо формировать нуж ные понятия у де тей в учебной работе. Ограничимся лишь неко торыми общими выводами из эт их и с следований. Психол огами было установлено, что усвоение понятий детьми начинается с накопл ения опыта, т. е. с ознакомления с разными фактами. Н. А. Менчинская, Д. Н. Бо гоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер и другие психолог и пока зали рациональные пути формирования у детей п о ня тий. Этот же процесс был объектом изучения и В. В. Давыд о ва, который подошел к нему и наче. Несмотря на различие предлагаемых исследователями путей, ясна необход имость подвести детей к выделению в разных пред метах общих существенны х признаков. Обобщая их и абстраги руясь при этом от всех второстепенных признаков, ребенок осваи вает понятие. В такой работе важнейшее значени е имеют: 1) наблюдения и подбор фактов (слов, геометрических фигур, м а тематических выражений), демонст рирующих формируемое по нятие; 2) анализ каждого нового явления (предмета, факта) и выделе ние в нем сущест венных, признаков, повторяющихся во всех дру гих предметах, отнесенных к опред е ленной категории ; 3) абстрагирование от всех несущественных, второстепенных пр и знаков, для чего используются пре дметы с варьирующимися не существенными признаками и с сохранением с у щественных; 4) включение новых предметов в известные группы, обознач ен ные знакомыми словами [Давыдов В.В.,1994]. Такая трудная и сложная умственная работа не сразу удается м а ленькому ребенку. О н выполняет эту работу, проходя доволь но длител ь ный путь и доп уская ряд ошибок. Некоторые из них можно ра с сматривать как характерные. Ведь для образования п о нятия ребенок должен научиться обобщать, опираясь на общность существ енных признаков разных предм е тов. Но, во-первых, о н не знает этого треб ования, во - вторых, не знает , к а кие признаки существен ны, в - третьих, не умеет их выделять в целом предмете , абстрагируясь при этом от всех др у гих признаков, часто зна чительно более ярких, видимых, броск их. К тому же ребенок должен знать слово, обозначающее п о нятие. Практика об учения детей в школе убедительно показывает, что в условиях специально о рганизованного обучения дети к моменту их пер е хода в V класс обычно освобождаются от силь ного в лияния отдельных, з а час тую наглядно данных признаков предмета и н а чинают указывать все возможные признаки под ряд, н е выделяя при этом сущ е с твенные и общие среди час т ны х [Давыдов В.В.,1994]. Н ельзя утвер ждать, что детям 7 - 9 лет вообще недоступно о с воение по нятий. Действительно, без специального руко водства процесс образов а ния понятий идет очень длительно и представляет боль шие тру дности для детей. Об этом говорят наблюдения ученых, учителей и методист ов, кот о рые отмечают тип ичные ошибки детей в использов а нии даже знакомых им граммат и ческих (С. Ф. Жуйков, Т. Г. Рамзаева) или математических (М. А . Бантова, М. И. Моро, Н. А. Менчинская) понятий и раскрывают наиболее рациона льные пути формирования этих понятий и предупрежде ния типи ч ных ошибок. Что же касается слова, этой единственной формы существования понятия, то введение соответствующих тер минов в программу совреме н ного начального обучения показа ло не только доступность их усвоения детьми 7 – 10 летного возраста, но и высокую эффективность, а сле дов а тельно, и необходим ость их включения в учебную работу младших школ ь ников. Успех в осво ении младшими школьниками основных научных п о нятий позволил опровергнуть утвер ждения некот орых зарубежных псих о л огов-теор етиков о том, что детям до 10 - 12-летнего возраста якобы нед о ступно освоение понятий и оперир о вание ими [Кабанова – Миллер Е.П., 1968]. В психолого - педагогической литературе мно го работ, направле н ных н а выявление условий и методов обучения, оказывающих на и большее влияние на развитие само стоятельности школьников в уче б ном процессе. Однако в большинстве этих работ проблема умств енного развития свод и л ась к решению двух вопросов: чему школьников надо учить (содержание знан ий), и какими методами учитель может довести это до сознания уч а щихся. При этом пред полагалось, что само усвоение учащимися знаний, особенно с вязей между явлениями, формирует логическое мышление и обеспечивает по лноценное умственное развитие. В этом случае н е ра згр а ничи ваются две зад ачи - усвоение прочных знаний и обучение школь ник ов умению правильно мыслить. С. Л. Руби н штейн отмечал, что неправомерно подчинять проблему разв ития мышления пробле ме усво е ния знаний. Обучение шк ольников приемам мышления открывает возмож ность контроля и управлени я процессом познания ученика, что способствует развитию умения самосто ятельно мыслить. Тем са мым обучение приемам рационализирует познавате льный процесс школь ников [Стребелева Е.А., 1998]. Многие авто ры признают, что для умственного раз вития сущ е ственное значение имеет овладение системой знан ий и мыслительными операциями (А. Н. Леонтьев, М. Н. Шардакой, С. Л. Рубинштейн и др.), интеллектуальными умениями (Д. В. Богоявленский, Н. А. Менчинская, В. И. Зыкова и др.), приемами умственной деятельности (Е. Н. Кабанова-Меллер, Г. С. К остюк, Л. В. Занков и др.). Однако вопрос о влиянии при е мов мышления на умственное разви тие учащихся (особенно младшего школьного возраста) остае т ся не до конца решенным. Следует отм етить, что в зарубежной психологической литера туре приемы умственной д еятельности не выделяются в качестве особого об ъ екта исследования. Только в некот орых работах ста вится в о прос о влиянии усвоенных «способов» на решение проб лемных з а дач в условиях переноса (ближнего и дальнего) [ Пидкасистый П.И., 1996]. В связи с эт им в данных исследованиях обсуждается вопрос о соо т но шении между опытом и тем новым, что усваивается в проце с се переноса (Катока, Браунел, Керш и др.). Общим для всех этих раб от является, что авторы не связывают вопросы обучения приемам и вопрос о переносе с умс т венным р азвитием уча щихся. В отечественной психолого - педагогической литературе понятие прием трактуется то как способ, то ка к интеллектуальное ум е ние, алгоритм или умственное действие. Различают приемы учебной работы, отража ю щие специфику к аждого учебного предмета, и приемы умственной де я тельности, с помощью которых учащ иеся осуществляют эту деятельность в процессе учения (приемы запо минан ия, анализа, а б страгиров ания и др.). Все определения при ема исходят из того, что содержательная и о перац и онная стороны ум ственной деятельности формируются в учебной деятел ь ности. Таким образом, приемы умственной деятельности из цели обучения превращ аются в средство обучения путем активного и ра з нообразного их приме нения. При такой организаци и обучения возрастают возможно сти развития содержательного; операцио нного и мотивационного компонентов мышления. При выборе приемов для обучения уча щихся Е. О. Зейл игер-Рубинштейн исходит из л огики науки, а И. С. Якиманская только из ос о бенностей умственно й деятельности школьников. Большую роль играют в обучении приемы, задаче й которых является проведение логической раб о ты (сравнение, анализ и синтез, индукция и дедукци я). Объ ективно прием умственной деятельности выражается в п е речне действий. 1. 3 . Стру ктура, функции и типы дидак тических игр в развитии познавательных п роцессов у детей младшего школьного возра с та . Дидактические игры в педагогических системах . В отечественной педагогике система дидактических игр был а создана в 60-е гг. в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Ее а вторами являются извес т ные пед агоги и психологи: Л. А. Венгер, А. П. Ус ова, В.Н.Аванесова и др. В по следнее время поиски ученых ( 3. М. Богуславская, О. М. Дьяченко, Н.Е.Веракса, Е.О.Смирнова и др.) идут в направлении создания се рии игр для полноценного развития детск о го интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативн остью мыслительных процессов, переносом сфо р мированных умственных действий на новое содержание. В так их играх ч а сто нет фиксированн ых правил, напротив, дети ставятся перед необход и мостью выбора способов решения задачи. Авторы чаще наз ывают предл а гаемые игры развивающими, а не тр а диционно - дидактиче скими. Принято различать два основных типа дидактически х игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми прав илами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, по зн а вательных и подвижн ых игр, сюда относят также развивающие интелле к туальны е, музыкальные, игры - забавы, аттракционы. Ко второму типу о т носят иг ры сюжетно - ролевые. Пра вила в них существуют неявно [Лайло В.В., 2000]. Дидактичес кие игры различаются по обучающему содержанию, п о знавательной деятельности дете й, игровым действиям и правилам, орган и зации и взаимоотношениям детей, по роли преподав а теля. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетл ивее выступаю т одни, в других иные. Виды дидак тических игр . Дидактические игры различаются по о б у чающему содержанию, п ознавательной деятельности детей, игровым де й ствиям и правилам, организации и взаимоотношени ям детей, по роли уч и тел я. Перечисленные признаки присущи всем играм, однако, в одних играх отчёт ливее выст упают одни признаки, в других иные. Чёткой классифик а ции, группировки игр по видам нет. Часто игры соотносят с соде ржанием обучения: игры по сенсорному восприятию, словесные игры, игры по ознакомл е нию с природой и др угие [Никитин Б.П., 2000]. И ногда игры соотносят с материалом: Игры с предметами (игрушки, природные материалы и т.д.) наиб о лее доступны детям, так как они основаны на непосредственном воспри я тии, соответств уют стремлению ребёнка действовать с вещами и таким о б разом знакомиться с н и ми. Настольно– печатные игры , также как и игры с предметами, основ а ны на при н ципе наглядности, но в этих играх детям даётся не сам предмет, а его изображение. Как и дидактическая игрушка, н а стольно-печатная игра хороша лиш ь в том случае, когда она требует самостоятельной умственной работы. Словесные игры наиболее сложны, они не связаны с непосре д ственным восприятием пре дмета. В них дети должны оперировать пре д ставлениями. Эти игры имеют большое значение для разв ития мышления ребёнка, так как в них дети учатся высказывать самостоятел ьные сужд е ния, делать в ыводы и умозаключения, не полагаясь на суждения других, замечать лог и ческие ошибки [Карпова Е.В., 2006]. А. И. Сорокин а выделяет следующие виды дидактических игр: и г ры-путешествия; игры-поручения; и гры-предположения; игры-загадки; и г ры-беседы. Игры-путеш ествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чу д е сами. Игра-путешестви е отражает реальные факты или события, но обы ч ное раскры вает через необыч ное, простое через загадочное, трудное через пр е одолимое, необходимое через интересное. Все это происходит в игре, в игров ых действиях, становится близким ребе н ку, радует его. Цель игры -путешеств ия усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится ря дом, но не замечается ими. Игры - путешествия обостряют внимание, наблюдательност ь, осмысление игровых задач, облегчают пр е одоление трудностей и достижение успеха. Игры - путешествия всегда н е сколько романти ч ны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, ст ремление овл а деть прав ил а ми игры и получить р езультат: реш ить задачу, что-то узнать, чему - то научиться. Роль педагога в игре сложна, требует знан ий, готовн о сти ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения н е заметно. И гра - путешествие - игра действия, мысли, чувств ребе нка, фо р ма удовлетворен ия его потребностей в знании. В названии игры, в форм у лировке игровой задачи должны бы ть “зовущие слова”, вызывающие инт е рес детей, активную игровую деятельность. В игре-путешествии испол ь зуются многие сп особы раскрытия познавательного содержания в сочет а нии с игровой деятельностью: пос тановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрут ов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содержат ельный отдых. В состав игры-путешествия иногда входит песня, загадки, под арки и многое другое. И г ры-путешествия иногда неправильно отождествляются с экскурсиями. Суще ственное различие их зак лючается в том, что экскур сия форма пр я мого обучения и разновидность занятий. Целью экскурсии чаще всего я в ляется ознаком ление с чем-то, требующим непосредственного наблюд е ния, сравнения с уже известным. Ин огда игру-путешествие отождествляют с прогулкой. Но прогулка чаще всего имеет оздоровительные цели. Позн а вательное содержание может быть и на прогулке, но оно являет ся не о с новным, а сопутс т вующим [Сорокина А.И., 1999]. Игры-поруч ения имеют те же структурные элементы, что и игры-п утешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности кор о че. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные п о ручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предлож е нии что-то с делать: “Помоги Буратино расставить знаки препинания”, “Проверь домашн ее задание у Н е знайки”. Игры-предположения “Что б ыло бы..?” или “Что бы я сделал...”, “Кем бы хотел быть и почему?”, “Кого бы выбр ал в друзья?” и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка. Дид актическое содерж а ние игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается с и туация, требующая осмы сления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии “Что было бы..?” или “Что бы я сделал...”. И г ровые действия определяются задачей и требуют от детей ц елесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленны ми условиями или созданными обстоятельствами. Дети высказывают предпо ложения, конст а тирующи е или обобщенно-доказательные. Эти игры требуют умения соо т нести знания с обстоятельствами , установления причинных св я зей. В них содержится и соревновательный эл е мент: “Кто быстрее сообразит?”. Игры-загад ки . Возникновение загадок уходит в далекое прошло е. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включ а лись в праздники. Они испол ьзовались для проверки знаний, находчив о сти. В этом и заключается очевидная педагогическая на правленность и п о пуля р ность загадок как умно го развлечения. В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, ра ссматрив а ются как вид о бучающей игры. Основным признаком загадки является замысловатое описа ние, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Описание это лакон ично и н е редко оформляе тся в виде вопроса или заканчивается им. Главной особе н ностью загадок является логичес кая задача. Способы построения логич е ских задач различны, но все они активизируют умственную д еятельность ребенка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимость сравни вать, пр ип о минать, думать, догадываться доставля ет радость умственного труда. Ра з гадывание загадок развивает способность к анализу, обобщен ию, форм и рует умение ра ссуждать, делать вы воды, умозаключения [ Кларин М.В., 1985 ]. Игры-бесед ы (диалоги) . В основе игры - бесе ды лежит общение п е даго га с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет осо бый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-бесе де воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям пе р сонажа и тем самым не только сохр аняет игр о вое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра - беседа таит в себе опасность усиления приемов прям о го обучения. Воспитательно-об учающее значение заклю чено в содержании сюжета темы игры, в во з буждении интереса к тем или иным аспектам объекта изучен ия, отраже н ного в игре. П ознавател ь ное содержа ние игры не лежит “на поверхно сти”: его нужно найт и, добыть сд е лать открытие и в результате что - то узнат ь. Ценность игры - беседы заключается в том, что она пред ъявляет требов а ния к ак тивизации эмоционально-мыслительных процессов: единства сл о ва, действия, мысли и воображения детей. Игра - беседа воспитывает ум е ние слушать и слышать вопросы уч ителя, вопросы и ответы д е тей, умение сосредоточивать внимание на содержании разгово ра, д о полнять сказанное , высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения пос тавленной игрой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в бес еде, что характеризует уровень воспита н ности. Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Результатом игры являет ся удовольствие, получен ное детьми [Д а выдов В.В.,1994]. Перечислен ными типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако на практике наиболее часто испол ь зуются указанные игры, либо в “чи стом” виде, либо в сочетании с другими в и дами игр: подвижными, сюжетно - роле выми и др. По характеру познавательной деятельности дидактические игры можно отнести к следующим группа м: 1. игры, требующие от де тей исполнительной деятельности. С помощью этих игр дети выполн я ют действия по образцу. 2. игры, требующие воспроизведения действия. Они направлены на фо р мирование вычислительных навыков и навыков правопис а ния. 3. игры, с помощью которых дети измен яют примеры и задачи в другие, л о гически связанные с ним. 4. игры, включающие элементы поиска и творч е ства. Указанная классификация дидактических игр не отражает всего их разнообразия, тем не менее она позволяет учителю ориентироваться в об и лии игр. А также важно различать с обственно дидактические игры и игр о вые приемы, использующиеся при обучении детей. По мере “в хождения” детей в новую для них деятельность учеб ную значение дидактических игр как способа обуче ния сниж а ется, в то врем я как игровые приемы по-прежнему используются педагогом. Они нужны для п ривлечения вним а ния де тей, снятия у них напряжения. Самое главное заключается в том, чтобы игра о рганически сочеталась с серьезным, напряженным трудом, чтобы игра не отв лекала от учения, а, наоборот, способствовала бы инте н сификации умственной работы [Давыдов В.В.,1994]. Структура дидактической игры . Дидактическая игра имеет опред е ленную струк туру. Структура - это основные элементы, харак теризующие игру как ф орму обучения и игровую деятельность одновременно. Выдел я ются следую щие структурные сос тавляющие дидактической игры: дида к тическая задача; игровая задача; игровые действия; правил а игры; резуль тат (подвед е ние итогов). Дидактиче ская задача определяется целью обу чающего и восп ит а тельного воздейств ия. Она фор мируется педагогом и отражает его обуч а ющую деятельность. Так, например, в ряде дидактичес ких игр в соотве т ствии с программными задачами соответствующих учебных пре дметов з а крепляется ум ение составить из букв слова, отр а батывают ся навыки счета и т. д. [Карпова Е.В., 2006]. Игровая за дача осуществляется детьми. Дидак тическая задач а в д и дактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игр о вые действия, становится задачей самого ребенка. Са мое главное: дида к тическая задача в игре предна меренно замаскирована и пр едстает перед дет ь ми в виде игрового замысла (задачи). Игровые действия - основа игры. Чем разнооб разнее игровые де й ствия, тем интереснее для детей с ама игра и тем успешнее решаются п о знаватель ные и игровые задачи. В разных играх игровые дейст вия разли ч ны по их напр авленности и по отношению к играющим. Это, например, могут быть ролевые де йствия, отгадывание загадок, про странственные преобразования и т. д. Они связа ны с игровым з а мы слом и исходят из него. Иг ровые действия являются средствами реализаци и игрового замысла, но включают и действия, на правленные на выполнение д идактической зада чи. Правила иг ры . Их содержание и направленность обусловлены о б щими задачами формиро вания лич ности ребенка, познавательным соде р жан и ем, иг ровыми задачами и игровыми действиями. Прави ла содерж ат нравс т венные требов ания к взаимоот ношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидакт ической игре правила являют ся заданными. С помощью правил педагог упра в ляет игрой, процессами познавательной д е ятель ности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактич е ской задачи незаметно огра нич ивают действия детей, направляют их вн и ма ние на выпо л нение конкретной задачи учебного предмет а [Кикоин Е.И., 2003]. Подведени е итогов (результат) - провод ится сразу по окончании и г ры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые луч ше в ы полнили игровое за дание; определение команды-победителя и т. д. Нео б ходимо при этом отметить достиже ния каждого ребенка, подчеркнуть успехи о т стающих детей. При проведении игр необходимо сохранить все структурные эл е менты, п о скольку именно с их помощью реша ются дидактические задачи. В ситуации дидактической игры знания усва иваются лучше. Дида к тическую игру и урок про тивопос тавлять нельзя. Самое главное — и это н е об ходимо еще раз подчеркнуть дидактичес кая задача в дидактической игре осуще ствляется через игровую задачу. Дидактическая задача скрыта от детей. Вн имание ребенка обращено на в ы полнение игровых действий, а задача обучения им не осознаетс я. Это и делает игру особой формой игр о вого об у чения, когда дети чаще все го непреднамеренно усваивают знания, умения, н авыки. Взаимоотношения между детьми и педа гогом определ я ются не учебной ситуа цией, а игрой. Дети и педагог - участники одной и г ры. Наруша ется это условие и педагог стан овится на путь прямого обуч е ния [Берн Э., 1988]. Функции ди дактических игр . Исходя из вышесказанного, дидакт и ческая игра - это игра только для ребенка. Для вз рослого она способ об у чения. В дидактической игре усвоение знаний высту пает как побочный эффект. Цель дидакти ческих и гр и игр о вых приемов обуче ния облег чить переход к учебным задачам, сделать его пос тепенным. Сказанное позвол я ет сформ у лировать основные функции дидактических игр: · функция формирования устойчивого интереса к учению и снятия напряжения, связанного с процесс ом адаптации ребенка к школьному ре жиму; · функция формирования психичес ких нов о обра зований; · функция формирования собствен но учебной деятельности; · функции формирования общеучеб ных умений, навыков учебной и самосто я тельной работы; · функция формирования навыков с амоко н троля и самооцен ки; функция фо рмирования адекватных взаимоот ношений и освоения со циальных ролей [Карпова Е.В., 2006]. Итак, дид актическая игра - это сложно е, мно гогранное явление. В дидактических играх проис ходит не только усв оение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы детей, их эм о ц ионально - волевая сфера, способности и умения. Д идактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, со здать радостное р а боче е настро е ние. Умелое ис пользование дидактической игры в учебном про цессе облегчает его, т. к. иг ровая деятельность привычна ребенку. Ч е рез игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции обле г чают процесс познания. 1.4. Теор етические основы использования ди дактических игр в развитии словесно-логического мышления у дете й младшего школьного возраста. В разверну том виде педагогические условия развития познав ател ь ных проце с сов младшего школьника можно представить так: - определенное содержание знаний, поддающееся способам осмы с ления; - нахождение таких приемов и средств, таких ярких сравнений, о б разных описаний, которые помог ают закрепить в сознании и чувствах учащихся факты, определения, понятия , выводы, играющие наиболее зн а чимую роль в системе содержания знаний; - определенным образом организованная познавательная деятел ь ность, хара к теризующаяся системой умстве нных действий; - такая форма организации обучения, при которой обучающийся ставится в п озицию исследователя, субъекта деятельности, требующую проя в ления максимальной умственно й активности; - использование средств самостоятельной работы; - развитие умения активно оперировать знаниями; - при решении любой познавательной задачи использование средств колле к тивной работы на уро ке, опирающихся на активность большинства, переводящих учащихся от подр ажания к творчеству; - побуждат ь к творческим работам так, чтобы каждая работа, с о д ной стороны, стимулировала бы учащихся к решению коллективных п о знавательных задач, с другой, развивала бы специфич е ские способности учени ка [Леонтев А.Н., 2001]. Развитие п ознавательных процессов у учеников не происходит при шаблонном изложе нии материала. Щукина Г.И. отмечала, что в деятельн о сти учителей есть общие черты, способствующие развитию познавател ь ных пр о цессов учащихся: - целенаправленность в воспитании познавательных интер е сов; - понимание, что забота о многогранных интересах, об отношении ребенка к с воему делу - важнейшая составная часть работы учителя; - использование богатств системы знаний, их полноты, глуб и ны; - понимание, что у каждого ребенка можно развить интерес к тем или иным зна ниям; - внимание к успехам каждого ученика, что поддерживает в ученике веру в св ои силы. Радость от успеха, связанная с преодолением трудн о стей, является важным стимулом поддержания и укрепления познавател ь ного и н тереса. Игра являе тся хорошим средством, стимулирующим развитие п о знавательных процес сов учащихся. Она не только активизирует мысл и тельную деятельность дет ей, повышает их работоспособность, но и восп и тывает у них лучшие человеческие качества: чувств о коллективизма и вз а им овыру ч ки [Люблинская А.А., 2000]. Немаловажную роль играют положительные эмоции, во зн и кающие в игре и облегч ающие процесс познания, усвоения знаний и навыков. Обыгрывание наиболее трудных элементов учебного процесса стимулир у ет познавательные силы маленьких школьников, сбл ижает учебный пр о цесс с ж изнью, делает усваиваемые знания поня т ными. Игровые ситуации и упражнения, органично включенные в учебно-познавате льный процесс, стимулируют учащихся, и позволяет разнообр а зить формы применения знаний и нав ыков. Ребёнка нельзя заставить, принудить быть внимательным, орган и зованным. В то же время, играя, он охо тно и добросовестно в ы по лняет то, что его заинтересовало, стремится довести такое дело до конца, д аже если для этого нужно приложить усилия. Поэтому на н а чальном этапе обучения игра выст упает как главный стимул учения [Божович Д.И., 1968]. В основе любой игровой методики проводимой на зан ятиях должны лежать следующие принципы: • Актуальность дидактического материала (актуальные формул и ровки математических задач, нагл ядные пособия и др.) собственно помог а ет детям воспринимать задания как игру, чувствовать заин тересованность в получении верного результата, стремиться к лучшему из возможных р е шений. • Коллективность позволяет сплотить детский коллектив в единую групп у, в единый организм, способный решать задачи более высокого уровня, неже ли досту п ные одному реб енку, и зачастую - более сложные. • Соревновательность создает у ребенка или группы детей стремл е ние выполнить задание быстре е и качественнее конкурента, что позволяет сократить время на выполнени е задания с одной стороны, и добиться р е ально приемлемого результата с другой. Классическим при мером указа н ных выше пр инципов могут служить практически любые командные игры: “Что? Где? Когда? ” (одна половина задает воп росы , другая отвечает на них) [Карпова Е .В., 2006]. На основе указанных принципов можно сформулировать требов а ния к пров о димым на занятиях дидактическим играм: • Дидактические игры должны базироваться на знакомых детям и г рах. С этой целью важно наблюд ать за детьми, выявлять их любимые игры, ан а лизировать какие игры детям нравятся больше, каки е меньше. • Нельзя навязывать детям игру, к оторая кажется п олезной, игра - дело добровольное. Ребята должны им еть возможность отк а за ться от игры, если она им не нр а вится, и выбрать другую игру. • Игра - не урок. Игровой при ем, включающий детей в новую тему, элемент с о ревнования, загадка, путешес твие в сказку и многое другое, это не то лько методическое богатство учителя, но и общая, богатая впечатл е ниями работа детей на занятии . • Эмоциональное состояние учителя должно соответствовать той деятель ности, в которой он участвует. В отличие от всех других методич е ских средств игра требует особог о состояния от того, кто ее проводит. Необход и мо не только уметь проводить игру, но и играть вмест е с детьми. Ни в коем случае нельзя применять дисциплинарные меры к детям, нарушивши м правила игры или игровую атмосферу. Это м о жет быть лишь поводом для доброжелательного разго вора, объяснения, а еще лучше, к о гда, собравшись вместе, дети анализируют, разбирают, кто как п роявил с е бя в игре и как надо была бы избежать конфликта [Запорожец А.В., 1986]. Игру можно считать выполняющей свои функции в том случае, е с ли она обе с печивает: · не только усвоение ре бенком конкретных учебных ум е ний, но и воспит а ние у школьника желания учиться; · осознание школьником своих зан ятий не как прос той игры в школу, а как учения [Люблинска я А.А., 2000]. Можно выдел ить следующие основные условия эффективности проведения д и дактической игры: - Наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидакт и ческих игр. - Выразительность проведения игры. Это обеспе чивает интерес д е тей, желание слушать, учас тво вать в игре. - Необходимость включения педагога в игру. Он является и учас т ником, и руководителем игры. Педа гог должен обеспечить поступательное раз витие игры в соо т ветствии с учебными и воспи тате льными задачами, но при этом не оказы вать давления, выполнять второстеп енную роль, нез а метно д ля детей направлять игру в нужное русло. - Необходимо оптимально сочетать занимательность и обучение. Проводя иг ру, педагог до лжен постоянно помнить, что он дает детям сложные учебные з адания, а в игру их пр евра щает форма их проведения эмоциональность, легкость, непринужде н ность. - Средства и способы, повышающие эмоциональ ное отношение д е тей к игре, следует рассматри ват ь не как самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидакт и ческих задач. - Между педагогом и детьми должна быть атмос фера уважения, взаимопоним а ния, доверия и сопережи вания. - Используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой и е м кой [Петрусинский В.В.,2004]. Грамотное проведение дидактической игры обес печивается четкой орган изац и ей дидактических игр. Прежде всего, педагог должен осознать и сформу лировать цель и г ры, ответить на вопросы: какие умения и навыки дети освоят в процессе игры, какому моменту игры надо уде лять особое внима ние, какие воспит а тельные цели преследуются при пр о ведении игры. Далее, необходимо определиться с количеством играющих. В ра з ных играх предусмотрено различ ное их количество. По возмо ж ности надо стре миться, чтобы в игре мог участвовать каждый р ебенок. Поэтому если игровую деятельность осу ществляет часть детей, то остальные должны выполнять роль контролеров, судей, то есть тоже принима ть участие в и г ре. Следующим важным этапом при организации дидактической игры является п одбор дидактических материалов и пособий для и г ры. Помимо этого, требуется четко спланировать временной пара метр игры. В частности, как с наименьшей затра той времени познакомить д е тей с правилами игры. Необходимо предусмотреть, какие изменения мож но внести в игру, чтобы повысить акти вность и интерес детей, учесть во з можное возникновение запланир о ванных ситуаций при проведении д и дактических игр [Карпова Е.В., 2006]. И, наконец, важно продумать заключение, под ведение итогов после проведе ния дидактической игры. Большое значение имеет коллективный ана лиз игр ы. Оц енивать следует и быстроту, и главное качество выполн е ния игровых действий детьми. Обязательно нужно обратить вни мание и на пр о явления п оведения детей и качеств их лич ности в игре: как проявилась взаимовыруч ка в игре, настойчивость в достижении ц е ли. Характер деятельности учащихся в игре зависит от м еста её в с и стеме учебной деятельности . Если игра исп ользуется для объяснения нов о го материала, то в ней должны быть запрограммированы практич еские действия д е тей с гр уппами предметов и рисунками. На уроках закрепления материала важно применять игры на во с произведение свойств, действий, вы числительных приёмов. В этом случае использование средств наглядности следует ограничить и усилить вним а ние в игре к проговариванию вслух правила, вычи с лительного приёма. В игре следует продумывать не только характер деятельности д е тей, но и организационную сторону, характер управления игрой. С этой целью используются средства обратной связи с учеником: сигнальные ка р точки (кружок зелёного цве та с одной сто роны и красн о го с другой) или разрезные цифры и буквы. Сигнальные карточки служат средством акт и ви зации детей в игре. В большинство игр надо вносить элементы соревн о вания, что также повышает ак тивность д е тей в процесс е обучения. Подводя итоги соревнования, учитель обращает внимание на дру ж ную работу участников команд, что с пособствует формиров а ни ю чувства коллективизма. Необходимо отнестись с большим тактом к детям, доп у стившим ошибки. Учит ель может ск а зать ребёнк у, допустившему ошибку, что он ещё не стал “капитаном” в игре, но если буде т стараться, то непр е менн о им станет. Ошибки учащихся надо анализировать не в ходе игры, а в конце, ч тобы не нарушать впечатления от игры [Зверева М.В., 1993]. Применяемый игровой приём должен находиться в тесной связи с наглядным и пособиями, с рассматриваемой темой, с ее задачами, а не н о сить исключительно развлекательн ый характер. Н а глядность у детей это как бы образное ре шение и оформление игры. Она помогает учителю об ъ яснить новый материал, создать опр ед е ленное эмоциональное настроение. Учитель, с помощью игры, надеется организовать вни мание детей, повысить активность, облегчить запоминание учебного матер иала. Это, конечно, нужно, но этого мало. Одновременно с этим надо заботить ся о сохранении у обучающегося желания учиться сист е матически, о развитии его творче ской самостоятельности. Если же учителю не удается решение тактических и стратегических задач, е сли сосредоточить все усилия только на сегодняшних заботах и не беспоко иться о долг о временной цели, то он сам, может, и не подозревая об этом, создаст проблемы на пути раз вития личности и психики обучающ е гося. Следовательно, чтобы игра наилучшим образом реализова ла все свои способности, педагог должен оценивать ее по двойному критери ю: по ближайшему результату и с дальней целью. Только тогда можно будет и с пользовать игровую де ятельность как средство организации учебного пр о цесса [Люблинская А.А., 2000]. Еще одно условие, необходимое для того, чтобы применение игры в начально й школе оказалось эффективным, глубокое проникновение учит е ля в механизмы игры. Учитель должен быть самостоятель ным творцом, кот о рый не боится брать на себя ответственность за дальние результаты своей акти в ности. Игра в начальной школе просто необходима. Ведь то л ько она умеет делать трудное - лег ким, доступ ным, а скучное - интересным и веселым. Игру можно исп ользовать и при объяснении нового материала, и при з а креплении, при отработке навыков чтения, для развития речи обучающи х ся [Запорожец А.В., 1986]. Учитель, освоивший принципы применения игровых приемов, до л жен проявлять инициативу. По рез ультатам психологических исследов а ний можно выделить следующие профессионально важные ка чества пед а гога в отнош ении игровой де я тельно сти детей: · умение наблюдать игру , анализировать её, оценивать уровень развития игровой деятельности; пла нировать приемы н а прав ленные на её развитие; · обогащать впечатления детей с ц елью развития их игр; · обращать внимание детей на таки е впечатления их жизни, к о торые могут послужить сюжетом хорошей игры; · уметь организовывать начало иг ры; · широко использовать косвенные методы руководства игрой, активизирующие психические процессы ребенка , его опыт, проблемные игровые ситуации (в о просы, советы, напоминания) и д.р.; · создавать благоприятные услов ия для перехода игры на более высокий уровень; · уметь самому включаться в игру н а главных или второстепе н ных ролях, устанавливать игровые отношения с детьми; · уметь обучать игре прямыми спос обами (показ, объясн е ни я); · регулировать взаимоотношения, разрешать конфликты, возн и кающие в процессе игры, давать яркие игровые роли детям с низ ким с о циометрическим с татусом, включать в игровую деятельность застенчивых, неуверенных, мало активных д е тей; · предлагать с целью развития игр ы новые роли, игровые ситу а ции, игровые действия; · учить детей обсуждать игру и оце нить её. Сложность р уководства игрой связана с тем, что она является св о бодной деятельностью детей. Важн о сохранить эту свободу и неприну ж денность. Продуктивное общение учителя с детьми в условия иг ры возн и кает чаще всего в случае принятия взрослым на себя одной из ролей, о б р ащение к детям через свою роль [Люблинская А.А., 2000]. При соблюдении всех вышеперечисленных условий у детей форм и руются т а кие необходимые качества, как: а) положительное отношение к школе, к учебному предмету; б) умение и желание включаться в коллективную учебную р а боту; в) добровольное желание расширять свои возможности; д) раскрытие собственных творческих способностей. Выводы. 1. Развитие познавательных процессов младшего школьника будет формироваться более эффективно под целенаправленным воздействием извне. Инструментом такого воздейст вия являются специальные приемы, одним из которых являются д и дактические игры. 2. Все выше сказанное убеждает в необходимости и возможности формировани и и развития у младших школьников познавательны х проце с сов с помощью испол ь зования дидактических игр. ГЛАВА ЙЙ. Практическая работа по развитию м ышления младших школьников в игровай деятельности. 2.1. Д иагностика мышления младших школьников . Перейдем от описания особенностей развития мышления младших школьников к обсуждению вопросов, связанных с и х психодиагностикой. О сновной д олжна о ставаться и гровая ф орма, можно так же использовать тестовые задания, но они должны быть такими , ч тобы непосредс твенно п ривлекать к себе в нимание и в ызывать и нтерес р ебенка. В полне д опустимо, наприм ер, дать возможност ь отойти от формул и ровки инструкций, сопр о вождающих тестировани е, и что-то сделать по-своему, не в ущерб целям и результатам тестирования, напр и мер, каким-либо ор игинальным способом, отличным от нормативного, решить пре д ложенную задачу. Итак, в исследован ии особенностей развития и диагностики мышл е ния детей в младшем школьном возрасте следует применять особый по д ход, особые методы и методики. 1. Методика «Исключения понятий» Цель: предна значена для и с следования способн остей к классификации и анализу. Инструкция: Обследуемым предлагается бланк с 17 рядами слов. В каждом ряду четыре слова объединены общим родовым понятием, пятое к нему не относитс я. За 5 минут обследуемые должны найти эти слова и в ы черкнуть их. 1. Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр. 2. Дряхлый, маленький, старый, изношенный, ветхий. 3. Скоро, быстро, поспешно, постепенно, торопливо. 4. Лист, почва, кора, чешуя, сук. 5. Ненавидеть, призирать, негодовать, возмущаться, понимать. 6. Темный, светлый, голубой, яркий, тусклый. 7. Гнездо, нора, курятник, сторожка, берлога. 8. Неудача, волнение, поражение, провал, крах. 9. Успех, удача, выигрыш, спокойствие, неудача. 10 Грабеж, кража, землетрясение, поджег, нападение. 11. Молоко, сыр, сметана, сало, простокваша. 12. Глубокий, низкий, светлый, высокий, длинный. 13. Хата, шалаш, дым, хлев, будка. 14. Береза, сосна, дуб, ель, сирень. 15. Секунда, час, год, вечер, неделя. 16. Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный. 17. Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернила. Обработка результатов Оценка в баллах 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Кол-во правильных ответов 17 16 15 14 12-13 11 10 9 8 16-17 – высокий, 15-12 – средний уровень, 11-8 – низкий, меньше 8 – очень низ кий. 2. Методика « Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах». Все это операции мышления, оценивая которые мы можем су дить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов. Ребенку задаются вопросы и по правильности ответов ребенка устанавлив аются данные особенности мышления. 1. Какое из животных больше: лошадь или собака? 2. Утром люди завтракают. А что они делают принимая пищу днем и вечером? 3. Днем на улице светало, а ночью? 4. Небо голубое, а трава? 5. Черешня, груша, слива и яблоко – это…? 6. Почему когда идет поезд, опускают шлагбаум? 7. Что такое Москва, Киев, Хабаровск? 8. Который сейчас час (Ребенку показывают часы и просят назвать время), (Пра вильный ответ такой, в котором указаны часы и минуты). 9. Молодую корову называют телка. А как называют молодую с о баку и молодую овцу? 10. На кого больше похоже собака: на кошку или на курицу? Ответь и объясни поч ему ты так считаешь. 11. Для чего нужны автомобилю тормоза? (Правильным считается любой разумны й ответ, указывающий на необходимость гасить скорость а в томобиля) 12. Чем похожи друг на друга молоток и топор? (Правильный ответ указывают, чт о это инструменты, выполняющие в чем то похожие фун к ции). 13. Что есть общего между белкой и кошкой? (В правильном ответе должны быть у казаны как минимум два объясняющих признака). 14. Чем отличается гвоздь, винт и шуруп друг от друга. (Правил ь ный ответ: гвоздь гладкий по поверхностям, а винт и шуруп – нарезные, гвоздь забивают молотком, а винт и шуруп вкручив ают). 15. Что такое футбол, прыжки в длину и в высоту, теннис, плавание. 16. Какие ты знаешь виды транспорта (в правильном ответе как м и нимум 2 вида транспорта). 17. Чем отличается старый человек от молодого? (правильный ответ должен сод ержать в себе хотя бы два существенных признака). 18. Для чего люди занимаются физкультурой и спортом? 19. Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать? 20. Для чего на письмо необходимо наклеивать марку? (Правил ь ный ответ: марка – это знак уплаты отправит елем стоимости пересылки почтового отправления). Обработка результатов. За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребен ок пол у чает по 0,5 балла так что макс имальное количество баллов, которое он м о жет получить в этой методике равно 10. Замечание! Правильным могут считаться не только те ответы, кот о рые соответствуют приведенным примерам, н о и другие, достаточно р а зумные и о твечающие смыслу поставленного перед ребенком вопроса. Е с ли у проводящего исследование нет полной у веренности в том, что ответ ребенка абсолютно правильный, и в то же самое в ремя нельзя определенно сказать что он не верный, то допускается ставить ребенку промежуточную оценку – 0,25 б. Выводы об уровне развития. 10 баллов – очень высокий 8-9 баллов – высокий 4-7 баллов – средний 2-3 балла – низкий 0-1 балл – очень низкий . 3. Методика «Последовательность событий» (предлож ена Н.А. Бернштейном). Цель исследования: определить способность к логическо му мы ш лению, обобщению, умению пон имать связь событий и строить последов а тел ь ные умозаключения. Материал и оборудование: сложенные картинки (от 3 до 6) на кот о рых изображены этапы какого-либо события. Р ебенку показывают бесп о рядочно р азложенные картинки и дают следующую инструкцию. «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых изображено какое-то со бытие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменят ь местами, что бы стало ясно, что нарисовал художник. П о думай п е реложи картинки, как считаешь нужным, а потом составь по ним расск аз о том событии, которое здесь изображено: если ребенок правильно устан овил последовательность картинок, но не смог составить хорошего расска за, необходимо задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить пр и чину затрудн е ния. Но если ребенок, даже с помощью наводящих вопросов не см ог справиться с заданием, то такое выполнение задания рассматрив а ется как неудо в летворительное.» (см. приложение №5) Обработка результатов. 1. Смог найти последовательность событий и составил логический рассказ – высокий уровень. 2. Смог найти последовательность событий, но не смог составить хорошего р ассказа, или смог но с помощью наводящих вопросов – средний уровень. 3. Не смог найти последовательность событий и составить рассказ – низки й уровень. 4. Методика «сравнение понятий». Цель: Опреде лить уровень сформир о ванности оп ерации сравнения у младших школьников. Методика заключ ается в том, что испытуемому называют два слова, обозначающие те или иные предметы или явления, и просят сказать, что общего между ними и чем они отл ичаются друг от друга. При этом эксп е риментатор все время стимулирует испытуемого в поиске возможно бол ь шего кол-ва черт сходства и ра зличия между парными словами: «Чем еще они п о хожи?», «Еще чем», «Чем еще они отличаются друг от друга?» Список слов сравнения: у тро – вечер к орова – лошадь летчик – тракторист лыжи – кошки собака – кошка трамвай – автобус река – озеро велосипед – мотоцикл ворона – рыба лев – тигр поезд – самоле т обман – ошибка ботинок – карандаш яблоко – вишня лев – собака ворона – воробей молоко – вода золото – серебро сани – телега воробей – курица дуб – береза сказка – песня картина – портрет лошадь – всадник кошка – яблоко голод – жажда. Можно выдел ить три категории задач, которые применяются для сравнения и различия по колений. 1) Испытуемому даются два слова, явно относящиеся к одной кат е гории (например «корова - лошадь»). 2) Предлагаются два слова, у которых общее найти трудно и кот о рых гораздо больше отличаются друг от друг а (ворона - рыба). 3) Третья группа задач еще сложнее – это задачи на сравнение и различия об ъектов в условиях конфликта, где различия выражены гораздо больше чем сх одство (всадник - лошадь). Различие уровней сложности этих категорий задач зависит от ст е пени трудности абстрагирования призна ков ими наглядного взаимоде й стви я объектов, от степени трудности включения этих объектов в опред е ленную кат е горию. Обработка резу льтатов. 1) Количественная обработка заключается в подсчете числа черт сходства и различия. а) Высокий уровень – школьник назвал более 12 черт. б) Средний уровень – от 8 до 12 черт. в) Низкий уровень – менее 8 черт. 2) Качественная о бработка состоит в том, что экспериментатор ан а лизирует, какие черты отметил учащийся в большем количе стве – сходства или различия, часто ли он употреблял родовые понятия. 2.2. Игры и игровые задания на развитие мышления детей мла д шего школьного возраста. Мышление - одн а из высших форм деятельности человека. Это социально обусловленный пси хический процесс, неразрывно связанный с речью. Предлагаемые игры помог ут научиться детям рассуждать, сравнивать, обобщать, делать элементарны е умозаключения – иными словами, сам о стоятельно мыслить . Угадай по описанию Количество игроков: любое Взрослый предлагает угадать, о чем (о каком овоще, животном, игрушке) он го ворит и дает описание этого предмета. Например: Это овощ. Он кра с ный, круглый, сочный (помидор). Если ре бенок затрудняется с ответом, перед ним выкладывают картинки с различны ми овощами, и он находит нужный. Что бы это значило? Количество игроков: любое Ребенок должен объяснить смысл фразы. Для этого подходят разнообра з ные фразеол о гизмы, а также пословицы и поговорки, так как они содержат в себе, помимо основной идеи, яркую эмоциональную ок раску (грусть, осуждение, поощрение, злость и т. д.). Следует попробовать вме сте с р е бенком понять, что м огут значить такие выражения, как "повесить нос", "проще пареной репы", "бить баклуши" и пр. Отвечай быстро Количество игроков: любое Дополнительно: мяч Взрослый, бросая ребенку мяч, называет цвет, ребенок, возвращая мяч, долже н быстро назвать предмет этого цвета. Можно называть не только цвет, но лю бое и качество (вкус, форму) предмета. Сказки-перевертыши Количество игроков: любое Суть игры – название сказки «перевернуть наоборот» и загадать противн и ку. Кто больше отгадает ска зок – тот и выиграл. Как вариант – можно «п е реворачивать» не только названия сказок, но и имена глав ных героев. Т а кая игра отлич но тренирует л о гику и мышле ние. Например: «Дворец» - «Теремок», «Оловянное животное» - «Золотая рыбка» «Квадратик» - «Колобок» «Петушок - Рябушок» - «Курочка - Ряба» «Курочка – серебряная лапка» - «Петушок – Золотой Гребешок» «Бумажная коровка» - «Соломенный бычок» «Больной – Ойздоров» - «Доктор Айболит» «Носочек» - «Варежка» «Пес без шляпы» - «Кот в сапогах» и т.д. Что общего? Количество игроков: любое Дополнительно: набор карточе к с рисунками (их должно приходится по 5 на каждого игрока + хотя бы еще по 1 д ля игрока для колоды) Каждому игроку раздается по 5 карточек, остальные складываются в кол о ду. Первый игрок вытягивает из колоды любую карточку и кладет ее р и сунком вверх. Затем он сравнивает свои карточки с той, которая л ежит на колоде. Если ему удается найти сходство, он кладет свою карточку н а стол и вслух поясняет, чем похожи рисунки. Тогда этот игрок имеет право с д е лать следующий ход. Но теп ерь рисунки на оставшихся 4 карточках он сравнивает с рисунком на той, кот орая лежит на столе. Если нужную ка р точку среди своих найти не удается, игрок берет дополнительную из кол о ды, а право хода переходит к следующему игроку. Выигрывает тот учас т ник, который сможет первым выложить н а стол все свои карто ч ки. Находчивый Количество игроков: любое Дополнительно: мяч и секундом ер (или часы). Все игроки делятся на 2 к о манды. В этой игре необходим еще и водящий — выберит е его с помощью считалки. Игроки садятся в две линии друг напротив друга. Р асстояние между командами - примерно 2 метра. Вод я щий б росает крайнему игроку одной из команд в руки мяч и произн о сит начало любого слова, например: «А р...» , «...буз!»- быстро должен зако н чить игрок и - бросить мяч сидящ ему напр о тив: «Ко...», «...рабль!»- сразу отвечает тот и бросает мяч своему сопернику... Водящий отмечает любую заминку с от ветом и начисляет за нее одно штрафное очко. В обязанности водящего вход ит и контроль за соблюден и е м правил - за точной передачей мяча, за тем, чтобы не было подсказок, а также - за временем. Игра должна идти 3 или 5 минут - как вы условитесь. Для усложнен ия игры вы можете ограничиться, к примеру, названиями городов, растений, ж ивотных... П о бедительницей объявляется команда, набравшая мен ьшее количество штрафных о ч ков. Отгадывание небылиц Количество игроков: любое Взрослый рассказывает о чем-то, включая в свой рассказ несколько неб ы лиц. Ребенок должен заметить и объяснить, почему так не бывает. Пример: Я вот что хочу вам рассказать. Во т вчера - иду я по дороге, солнышко св е тит, темно, листочки синие под ногами шуршат. И вдруг из-за угла как в ы скочит собака, как за рычит на меня: "Ку-ка-ре-ку!" - и рога уже наставила. Я испугался и убежал. А ты б ы испугался? Иду я вчера по лесу. Кругом машины ездят, светофоры мигают. Вд руг в и жу - гриб. На веточке р астет. Среди листочков зеленых спрятался. Я подпры г нул и сорвал его. Пр ишел я на речку. Смотрю - сидит на берегу рыба, ногу на ногу закинула и сосис ку жует. Я подошел, а она прыг в воду - и уплыла. Что можно сделать? Количество игроков: любое Что можно сделать, например, со стаканом. Из стакана можно пить, можно выда вл и вать из теста кружочки , можно мять картошку, ставить туда ручки и карандаши, устр о ить в нем маленький террариум, поса див внутрь жука или божью коровку. Каждый и г рок предлагает свой вариант. Кто больше? Что внутри? Количество игроков: любое. дом - стол, шкаф - свитер, холодильник - кефир, тумбочка - книжка, пузырек - лекарство, кастрюля - суп, дупло - белка, улей - пчелы, нора - лиса, автобус - пассажиры, корабль - матросы, больница - врачи, магазин - покупатели. Ведущий называет предмет или место, а игр о ки в ответ называют что-то или кого- то, что может быть внутри названного предмета или места. 2.3. Рекомендации по развитию мышления де тей млад шего шк ольного возраста . Умение логически обрабатывать материал часто раз вивается у детей ст и хий но. Развитие таких умений должно стать специальной задачей учителя. От э того зависит не только, глубина и прочность знаний, но и возмо ж ность дальнейшего развития инте ллекта и особенностей ребенка. Как ж е развивать м ышление детей младшего школ ьного возраста ? Для п равильного р азвития м ышления у читель и спользует к ажд ую в озможность — у чить д авать правильные о пределения, а нализировать, с равнивать и р азличать п редметы и явления, я сно, п равильно и ч етко в ыражать с вою м ысль, восп итывает у мение р ассуждать, у мозаключать, д елать в ыводы и обобщения. С э той ц елью с ледует ч аще с тавить детей п еред необход имостью с амостоятельно с равнивать р азличные объекты, наход ить в н их с ходное и р азличное, ч аще с тавить вопросы « Что з десь и меется о бщего?», « Чем о тличаются?» Это м огут б ыть в опросы н ачиная о т п ростейших и заканчивая сложными. Or п ростого с равнения с ледует п ереходить к е го б олее слож - н ым ф ормам с в ыделением с ущественных и н есущественных п ризнаков. Р екомендуется, н апример, н а у роках природоведения п ред ложить у чащимся п осмотреть н а к арте и к артинках р азличные р авнины, с равнить и х, п осле э того н азвать и х с ущественные и несущественные п ризнаки, и ли с равнить н а у роках б иологии п о картинкам и п о п амяти р азличных г рызунов и т оже в ыделить существенные и н есущественные и х п ризнаки. Н а у роке русского языка с равнить с лова « искусство» и искусный». П очему в п ервом случае н ужно п исать д ва « с», а в о в тором - одно « c»? Подобные з адания, в о-первых, я вляются х орошими мысли - т ельными у пражнениями, а в о-вторых, с пособствуют лучшему у своению у чебного м атериала. При э том н адо д обиваться, ч тобы у чащиеся н е п росто «пони - м али » р азличие и ли с ходство, н о и у чились я сно и т очно формулировать с вои м ысли, Важно п риучать мла дшего школьника к с амостоятельной р аботе с учеб - н иком, н астенными т аблицами, с ловарями, у чебными текстами, р азличными с правочными п особиями. Исключительно п оле зен д ля а ктивизации с амостоятельного м ышл ения детей т ак н азываемый э вристический х арактер у сво ения н ового м атериала, н аправляющий ш кольников н а сам остоятельные о бобщения и в ыводы. Известно, ч то а ктивная, с амостоятельная р абота м ысли н ачинается т огда, к огда п еред ч еловеком в озникает в опрос, п роблема. Д ля с тимулирования с амостоятeльнoго творчес ког о м ышления младшего школьника п олезно т ак о рганизовать и х о бучение ш кольным п редметам, ч тобы п еред н ими п остоянно в озникали п роблемы, и п обуждать и х к т ворческим п оискам п утей р ешения э тих п роблем. Н а о снове о сознанной у чениками п роблемы возн икает п ознавательная з адача, к оторая и с тановится м отивом м ыслительной д еятельности. Можно в ыделить н есколько п оследовательных у ровней и ступ еней п роблемно-эвристического м етода. У читель, о бучая учен иков, п остепенно п ереводит и х с о с тупени н а с тупень. Обычно у читель с ам ф ормулирует и р ешает п роблему, т о е сть делает вывод, в ыводит ф ормулу, д оказывает т еорему, производит о бобщение. У ченики ж е д олжны з апоминать р езультат и х од р ассуждения, На 1 -м у ровне п роблемно-эвристического о бучения у читель у каз ывает н а п роблему и ф ормулировку е е, у ченики ж е приу чаются с амостоятельно н аходить п ути е е р ешения. Н а 2 -м у ровне у читель т олько с тавит п роблему, п обуждая у чеников с амостоятельно и ф ормулировать и р ешать е е. Н а 3 -м у ровне у читель н е у казывает п роблему, а у чит у чеников с амостоятельно в идеть' п роблемы, а у видев, с формулировать и и сследовать возм ожности и с пособы е е решения. Выводы, п олученные э вристическим м етодом, прочно запоминаются ш кольниками. Е сли п ринять в о в нимание э то обстоятельс тво, д а е ще т о п оистине о громное з начение, к оторое имеет э тот м етод в р азвитии с амостоятельного м ышления школьников, т о с ледует п ризнать, ч то п отерянное п ри э том в ремя окупается с л ихвой. Если д аже у чащиеся и не с правятся с з аданием, н е н айдут правильного р ешения, т о о чень п олезен с ам п роцесс а ктивных и с амостоятельных п оисков. Н о, р азумеется, э тот м етод не является униве р сальным. Учитывая, ч то м ышление младшего школьника е ще в з начительной с тепени к онкретно, н еобходимо так с троить о бучение, ч тобы и мела м есто п о в озможности о пора м ышления н а н аглядные п редставления. Д ля у странения и ли п редупреждения и меющего м есто о трицательного в лияния непосредственного чув ственного опыта н а п роцесс м ышления необход имо в с оответствующих с лучаях корригировать наглядные впеч атления, с ловом и ли соответствующей в ариацией образов. Учитель д олжен п одумать, к акими п утями м ожет п ойти м ысль учащихся в п роцессе ф ормирования п онятий, и п ринять м еры против в озможного з амещения о твлеченных п ризнаков наг лядн ым и. Это й ц ели м ожет с лужить м аксимальное разнообр азие наглядного о пыта, д емонстрация разнотипных с лучаев ( но н е просто б ольшого к оличества), в к оторых б ы варьировал ись несущественные п ризнаки. Ф ормируя, с кажем, у м ладших школьников п онятие « остров», н адо п оказать н а к арте, ч то ос т рова могут б ыть б ольшие и м алые, р авнинные и г ористые, разных очертаний, о кеанические и м атериковые. Р азумеется, д алеко н е в сегда е сть в озможность и счерпать н а у роках в се м ногообразие ч увственного о пыта. Д а в э том и н ет н ужды, т ак к ак в ажно д ать пон ять у чащимся, к ак о граничен чувственный чувст венныйчч о пыт, п оказать прин ципиальную в озможность в ы хода з а е го п ределы. Следует в п олной м ере и спользовать р егулирующую функ цию слова п о о тношению к в осприятию, в ч астности, в ыразить с ловесно н е т олько с ущественные, н о и о сновные в ариации несущ ественных п ризнаков. Необходимо у читыва ть с ложившиеся у ребенка жите й ские п онятия и и х в озможное о трицательное в лияние н а п роцесс у своения н аучных п онятий. Развитию м ышления, п равильному у своению п онятий способс твуют упражнения н а п рактическое п рименение усваиваемых п онятий. Э тот факт н астолько х орошо и звестен, ч то м ы н е счит аем н еобходимым останавливаться н а н ем д етально. Наконец, д ля р азвития м ышления детей малдшего школ ьного возраста н ео бходимо по - в седневно и систематически у чить е го п риемам п равильного, ло - г иче ского мышления, не о ставлять б ез в нимания н и о дной ло - г ической о шибки. Разумеется, э то я вляется о бязанностью н е т олько у чителя р одного языка. Р азвивают л огическое м ышление в се у чителя. В э том о тношении в ажна п овседневная и с огласованная р абота в сего учительского к оллектива. М ногочисленные н аблюдения п ока зывают, ч то даже п ростейшие л огические о перации ( не гово ря у же о с ложных) нередко в ызывают з атруднения у младших школьников. Для развития самос тоятельности и критичности мышления нужно требовать от детей рецензир ования ответов товарищей на уроках по опр е делённому плану: а) достоинства ответа (правильность и глубина изложения, последов а тельность изложения, стилист ич е ская грамотность); б) недостатки ответа (слабое знание фактического материала, неум е ние изложить свои мысли по пл ану, бедность речи). Составленные рекомендации содержат основные положения по разв и тию мышления детей младшего ш кольного возраста. Однако необходимо дальнейшее внедрение новаторских способов и методов развития этого о д ного из основных познавательных процессов в жизни и деят ельности ка ж дого челов ека. Заключение Приемы логического анализа необходимы учащимся у же в 1 кла с се, без овладен ия ими не происходит полноценного усваивания учеб ного м а териала. Проведен ные исследования показывают, что далеко не все дети обладают данным умен ием в полной мере. Даже во 2 классе, лишь полов и на учащихся владеет приемами сравнения, подведени е под по нятие выв е дение следствие и.т.п. Немало школьников не осваивают и х и к ста р шим классом. Эт о неутешительные данные показывают, что именно в м ладшем школьном возрасте необходимо проводить ц еленаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительны х операций. Т акже цел е сообразно использование на уроках дидактических игр, упражнений с и н струкциями. С их помощью учащиеся привыкают самостоя тельно мы с лить, использ овать полученные знания в различных условиях в соотве т ствии с поставленной зад а чей. В соотве тствии с задачами исследования, был осуществлен анализ психолого-педагогической литератур ы по проблеме развития мышления младших школьников , выявлены его особен ности , раскрыта сущность и содержание таких понятий как: «мышление», «логическое мышление», «игров ая деятельность» и др. , выявлены особенности логического мышл е ния младших школьн и ков. Было устано влено, что младший школьный возраст обладает глуб о кими потенциальными возможност ями физического и духов ного развития ребенка. Под воздействием обучени я у детей форм и руются д ва основ ных психологич еских новообразования - произвольность психи ческих проце с сов и внутренний план действий (и х выполнение в уме). В процессе учения дети овладевают также приемами про извольного запоминания и воспрои з ведения, благодаря которым они могут излагать материал выбо рочно, устанавливать смысловые связи. Произвольность психических функ ций и внутренний план действий, проявление способности ребенка к самоор г а низации своей деятел ьности возникают в ре зультате сложного процесса интериоризации внешн ей организо ванности поведения ребенка, создава е мой первоначально взрос лыми лю дьми, и особенно учителями, в ходе учебной работы. Исследован ия психологов и дидактов по выявлению возрастных особенностей и возмож ностей детей младшего школьного возраста убе ж дают в том, что по отношен и ю к современному 7 – 10 летнему ребенку н е прим е нимы те мерки, которыми оценивалось мышление его в прошлом. Его подлинные умственные способности шире и б о гаче. Развитие п ознавательных процессов младшего школьника будет формироваться более эффективно под целенаправленным воздействием извне. Инструментом тако го воздействия являются специальные приемы, одним из которых являются д идакт и ческие игры. Следовател ьно, гипотеза исследования о том, что развитие логич е ского мышления в процессе игрово й деятельности младшего школьника будет эффективным если: теоретическ и обоснованы психолого - педагог и ческие условия, определяющие фор мирование и развитие мышления; в ы явлены особенности логического мышления у младшего школьн ика; структура и содержание игр младших школьников будут направлены на ф ормирование и развитие у них логического мышления; определены кр и терии и уровни развития логич еского мышления младшего школьника , подтвердилась. Л итератур а Абульханова-Славская, К.А. Личностные типы мышле ни я / К.А. Абульх а нова-Славс кая /Когнитивная психология. — М.: Наука, 1986. Акимова, М. К. Упражнения по развитию мыс лительных навыков младших школь ников/. М. К.Акимова, В.Т. Козлова— Обнинск, 2003. Ананьев, Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация челове ка/ Б.Г. Ананьев //По знавательные процессы: ощущения, восприятие / Под ред. А.В. Зап о рожца и др. — М.: Педагогика, 1982. Асеев, В.Г. Возрастная психология: Учебное пособие / В.Г. Асеев— И р кутск, 1999. Берн, Э. Игры, в которые играют люди / Берн Э. – – М., 1988. Божович, Д. И. Личность и ее формирование в детском воз расте / Д. И. Божович — М., 1968. В. В. Да выдов . Психическое развити е младших школьников — М., 1990. В. В. Петрусинского. Игры – – обуч ение, тренинг, досуг … – – М., 2004. В.В.Давыдов. Психологические про блемы учебной деятельности школьн и ка— М., 1994. Валлон, А. Психическое развитие ребенка. Пер. с франц. / А.Валлон — М.: Пр о свещение, 1967. Выготский Л.С. История развития в ысших психических функций. Собр. соч. Т.3/ Л.С. Выготский — М.: Педагогика, 1983. Выготский Л.С. Собрание сочинени й: В 6 т/ Л.С. Выготский. — М., 1984. — Т. 4. Выготский Л.С. Мышление и речь. Соб р. соч. Т. 2/ Л.С. Выго т ский. — М.: Педаг о гика, 1982. Гальперин П. Я. Введение в психоло гию/ П. Я.Гальперин. — М., 2000. Гальперин П. Я. К исследованию инт еллектуального развития р е бенка. / П. Я.Гальперин //Вопросы психологии. — 1969. — № 1. Гальперин, П. Я. К учению об интериоризации/ П. Я.Гальперин //Вопросы психол о гии. — 1966. — № 6. Гольдстейн, М. Как мы познаем. Иссле дование процессов научного позн а ния/ М.Гольдстейн, И.Ф.Гольдс тейн. — М.: Знание, 2003. Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов. Возраст ные возможности усвоения зн а ния (младшие классы школы) — М., 1966. Давыдов В. В. Виды обобщения в обу чении/ В. В.Давыдов. — М.: Педаг о гика, 1972. Давыдов В. В. Психическое развити е в младшем школьном во з расте/ В. В.Давыдов // Возрастная и педагогическая психология. — М., 1973. Доман, Г. Гармоничное развитие ребенка: Пер. с англ/ Г.Доман. — М., 2005. Е.А..Стребелева. Пси холого- педагогическая диагностика развития д е тей дошкольного возра с та:Метод. пос. -М .:Полиграф сервис, 1998.-226с.:ил. Запорожец, А.В. Психическое развитие ребенка. Избр. п сихол. труды в 2-хт. Т.1/ А.В.Запорожец. — М.: Педагогика, 1986. Зеньковский, В. В. Психология детства/ В. В.Зеньковский. — Екатери н бург, 2005. Зинченко, В. П. Исследования визуального мышления/ В. П.Зинченко, В. М.Мунипо в, В. М. Гордон //Вопросы психологии. — 1973. — № 2. Кабанова-Меллер, Е. П. Формирование приемов умственной деятельн о сти и умственное развитие уча щихся/ Е. П.Кабанова-Меллер. — М.: Просв е щение, 1968. Казанский, Н. Г. Дидактика (начальные классы) / Н. Г.Казанский, Т. С.Назарова. — М.: Просвещение, 2005. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости/ З.И.Калмыко ва. — М, 1981. Карпова Е.В. Дидактические игры/ Е .В.Карпова. - Ярославль, «Акад е мия разв и ти я», 2006. Кикоин, Е. И. Младший школьник: возможности изучения и развития вн и мания/ Е. И.Кикоин. — М., 2003. Кларин, М. В. Игра в учебном процессе/ М. В.Кларин //Сов. пед а гогика. – – 1985. – – № 6. Кон, И.С. Ребенок и общество (Историко-этнографическая пе р спектива) / И.С. Кон — М.: Наука, 2000. Крэйг, Г. Психология развития/ Г.Крэйг. — СПб.: Питер, 2000. Лайло В.В. Повышение грамотности и р азвитие мышления: Пос.для учит е ля.-2-е изд., стереотип.-М.:Дрофа,2000.-96с.:ил.- Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики/ А. Н.Леонть ев. — М., 2001. Люблинская, А. А. Учителю о психологии младшего школьника/ А. А.Люблинская. — М., 2000. М. В. Зверева. Развитие младших шко льников в процессе усвоения зн а ний: Экспериментально-педагогическое исследование — М., 1993. М.В.Гамезо и др.Возрастная и педагогическая психол огия — М., 2004. Мухина, В. С. Возрастная психология/ В. С.Мухина. — М., 2007. Немов, Р.С. Психология: Учебник: В 3 кн/ Р.С.Немов. — М.: Владос, 2000. Никитин, Б.П. Ступеньки творчества, или развивающие игры/ Б.П.Никитин. – – М., 2000. Пидкасистый П.И.,Хайдаров Ж.С. Технол огия игры в обучении и разв и тии:Учеб. пос.-М.:Изд-во МПУ,1996.-269с.