Вход

Динамика традиционного и инновационного в педагогике постсоветского периода

Реферат по педагогике
Дата добавления: 06 июля 2011
Язык реферата: Русский
Word, rtf, 123 кб
Реферат можно скачать бесплатно
Скачать
Данная работа не подходит - план Б:
Создаете заказ
Выбираете исполнителя
Готовый результат
Исполнители предлагают свои условия
Автор работает
Заказать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
Динамика традиционного и инновационного в педа гогике постсоветского периода С. Р. Фейгинов Сравнительный анализ классической русской педагогики, теории и практики учебно-воспитательного процесса в советской школе, основных тенденций педагогической мысли постсоветс кого периода неизбежно приводит к выводу о динамической, социально дете рминированной и адаптивной природе понятий традиционного, инновационн ого и идеального, о глубокой диалектической взаимосвязи и преемственно сти существующей между ними как частями целого. Интегрирующим, системоорганизующи м понятием здесь, на наш взгляд, может служить понятие оптимального как н аиболее актуального, безусловно педагогически и социально ценного и пр одуктивного в определенном социально-политическом и педагогическом ко нтексте. С изменением социальных, идеологических и научных составляющи х меняется и степень оптимизации как «больших» педагогических процесс ов (учебно-воспитательный процесс школы, социализация и инкультурация л ичности, воспитание в коллективе и через коллектив), так и «малых» операц ионно-процессуальных величин конкретного дидактического или воспитат ельного воздействия. Распад СССР в конце 20 века привел ко многим реформаторским преобразован иям в обществе и науках социально-гуманитарного содержания и назначени я, не составила исключения педагогическая наука, и в особенности школьна я практика. Здесь, на наш взгляд, произошла весьма болезненная методолог о-стратегическая ошибка смещения, а затем и замены понятий революционно го и реформационного путей преобразований в советской школе перестрое чного периода и в «новой» русской школе постсоветского периода. Стремле ние к революционным преобразованиям, совершенно необоснованно предста вляемым как инновационные, превратило жизненно необходимый путь школь ных реформ в свою содержательную и нравственную противоположность. Это тема для большого и необходимого разговора, но достаточно вспомнить рев олюционно-пролетарскую легкость кавалерийских атак на пионерскую и ко мсомольские организации, творческое наследие А. Макаренко и В. Сухо-млин ского, систему внеклассной работы. Необходимо, пусть с опозданием, понять, что культурологическая неадеква тность (а педагогика − это часть общенациональной культуры и важнейша я векторная составляющая национальной идеи) таких революций не в том даж е, что размыт важный пласт традиций педагогической культуры, а в том, что в результате разрушений на месте разрушенного не было построено новое зд ание, где смогли бы найти приют изгнанные из-под крыши... И запустело поле б ез, пускай несовершенной, идеологически надуманной и примитивной, но «аг ротех-нии», и покрылось сорняками и чертополохом подростковой беспризо рности (и в узком, и в самом широком социальном смысле). Ученые-педагоги не могли этого не знать, не понимать, хотя бы с точки зрения методологии соци альных процессов, не осознавать, что смысл революции изначально антигум анен - это путь разрушения и потерь, а суть и смысл реформаторства - это эво люция, восхождение от несовершенного к идеальному через инноваторское, базирующееся на традиционном. Вот почему историко-педагогичес-кая динамика процесса генезиса россий ской педагогической мысли в досоветский, советский и постсоветский пер иод показывает, что при всех семантических и понятийных различиях идеального, традиционного и инновационного в их социальной и педагогической природе заключено намного больше объединя ющего, преемственного, взаимодополняющего и взаимообусловленного, чем противоположного и разъединяющего. Методологически нам намного ближе и объективней представляются положе ния диалектической философии о спиралевидно-поступательном характере развития социальных процессов, научные позиции П. Ф. Каптерева и К. Д. Ушин- ского о «пограничности» педагогических состояний и явлений, теория Л. С. Выготского о динамичности и переходности зоны «актуального» и « ближне го» развития личности ребенка. Действительно, в основании диалектики восхождения педагогического опы та от простого к сложному, от элементарного к идеальному, от регрессивно го к прогрессивному, от случайного к оптимальному лежит принцип поэтапн ого взаимоперехода и развития педагогических процессов и их социально- исторических составляющих. В этой связи динамику педагогической теори и и практики можно образно определить как спираль, где каждый поступател ьно восходящий к «идеальному» виток развития характеризуется оптимали зацией педагогического опыта в определённый социально-политически зад анный и идеологически программируемый период. Схематически поступательность движения педагогических идей динамиче ской, перманентно развивающейся константы, определяющей стабильность и прогрессивный характер «восхождения» как внутри каждого элемента си стемы(в нашем образно-понятийном ана-логе-это виток), так и в научно-педаго гической системе в целом (спираль), можно определить следующей последова тельностью элементов: Идеология педагогики=> Идеальная моделью Инновационный процесса- Оптим изация ^Традиционное =>Традиционно-регрессивное. Рассмотрим отдельно каждый элемент вышеприведенной схемы Идеология педагогики Это прежде всего политика научн о-практического действия общества по воспитанию подрастающего поколен ия на определенном этапе его социального и нравственного развития. Она детерминирована социально-пол итическими характеристиками, но рассматривается нами не в узко-вульгар изированном смысле, а как система педагогических идей и фундаментальны х инноваций, позволяющая динамично развиваться, совершенствоваться и ц елеполагаться теоретической и практической педагогике. Таким образом, идеология педагогики - это своеобразный вектор социальных ценностей во спитания и развития школьников и подростков, заданный обществом, методо логический ориентир на примат личности и гуманизацию всего педагогиче ского поля образования в широком смысле этого слова. С точки зрения теории систем, идеология педагогики должна рассматриват ься и как элемент большой идеологической системы социального воспроиз ведения политических и нравственных норм и принципов, и как самостоятел ьная структурно-элементная база, влияющая на изменения и социальные «во змущения» внутри большой системы. В этом смысле в идеологии педагогики происходит срастание социального заказа общества с конкретными возможностями и научными представлениям и современной педагогики о потребном будущем школы и других образовате льных институтов. Идеальная модель Это преимущественно теоретичес кое преобразование педагогических реалий с целью прогностического мод елирования и конструирования новой научно-педагогической реальности, более полно отвечающей требованиям и условиям актуального социального жизне-действия. Содержание построения идеальной модели, её своеобразно е техническое задание характеризуются научными попытками создания так их идеальных ,с точки зрения имеющегося опыта, объектов реформирования и целеполагания, которые наиболее полно представляли бы конечные социал ьные идеи в виде их оптимального результата. Многие современные ученые и социол оги (Ш. А. Амонашвили, Д. И. Дубровский, В. И. Загвязинский и др.) указывают на не обходимость сохранения идеалов-ориентиров нравственности, гуманизма, свободы личности и воссоздания идеальных моделей творческого преобраз ования, идеалистических по отношению к «планке» актуальных целей и реал истических по образу практического воплощения в науку и практику, через конкретику инновационных замыслов и проектов. Таким образом, продуктивность идеальной модели определяется степенью педагогической актуализации идей потребного будущего, понимаемых не в упрощенном значении, как идеалистическая абстракция, а как созидательн ая первооснова преобразований (важно отметить, что корректное семантич еское значение этого понятия восходит не к более позднему французскому Ideal, а греческому "igea" − первооснова). Идеальная модель детерминирована и социально определяется общей педаг огической идеологией и является, в свою очередь, базовой для систематики и логики инновационных процессов в педагогике. Инновационные процессы И в психологии, и в ряде современ ных педагогических исследований неоднократно подчеркивалась глубинн ая связь между идеальным и инновационным. Действительно, важно понять, ч то реальный инновационный процесс внутренне идеален по своей сущности. «Опережая действительность, идеальные категории стимулируют прорыв к новому, способствуют реальному обновлению педагогической теории и обр азовательной практики. Идеальными по сути выступают все психологическ ие компоненты творческой деятельности: фантазия, догадка, интуиция, пред восхищение, ин-сайт, функционирующие в единстве с логической стороной ан ализа исследуемых процессов и объектов» [1]. Таким образом, вне продуктивной, соц иально значимой идеи, без её оформления как модели потребного будущего, без её диалектической взаимосвязи с идеологией педагогики на современ ном этапе развития общества не может быть действенной, реформативно-пре образую-щей инноватики образования и воспитания. На сегодняшний день мы преимуще-ственно(если не повсеместно) имеем дело с частными по их месту в педагогическом процессе, ойкостными по форме и случайными по технологи и новациями. Существуют достаточно ранжированные шкалы инноватики от ч астных изменений до понятия нового, новшества, новации, нововведения, пр еобразования, эволюции, инновационных реформ. Есть, наконец, логика акту ализации креатива, дифференциация ценностного ряда усовершенствовани я, изобретения, открытия. Любая новация связана с изменением предыдущих параметров, но не любое из менение является новшеством, тем более инновацией. Все более очевидный к ризис сегодняшней модели инновационной педагогики связан даже не с её м алой продуктивностью и очевидной неспособностью противостоять негати визму молодежных субкультур, а с её бессистемностью, неадекватным научн ым аппаратом, вульгаризацией образовательных и воспитательных целей. Чаще всего мы сталкиваемся с изменением как самодостаточной целью мног их инновационных подходов, без должного учета и понимания сути инноваци и, заключающейся в созидательном, сознательно-преобразующем воздейств ии всей целостности социально-педагогических инициатив на среду реаль ного жизнедействия детей и подростков. Поэтому в рамках нашей схемы мы рассматриваем в качестве инновационных педагогические процессы, соответствующие следующим основным признака м: диалектичность; системность; гума-нистичность; преемственность тради ций предыдущего опыта; эволюционный характер преобразований; личностн о-субъ-ектный характер и направленность деятельности; научность и доста точность программно-технологического обеспечения; оптимализированно сть, нравственность целеполагания; социально-педагогическая адаптиров анность к задачам общества; прогрессивная динамика; активно преобразую щий характер совместной деятельности педагогов и учащихся; актуальнос ть; созидательность по содержанию, креативность по форме и инструментов ке; применимость к учебно-воспитательному процессу и государственным п рограммам; комплексность; наличие собственной инфраструктуры и интерс труктуры; реформирующий характер центральных идей; антиномичность; нау чная адекватность; оригинальность творческого замысла; проблемность; к онцептуальность; жизнестойкость. Вышесказанное не стоит понимать как единственно верный критериальный ряд педагогической практики. Есть многое в воспитательной технике, что з аслуживает положительной оценки и использования, но это следует отлича ть от инновационного, как , например, в патентном деле принято отделять ча стное усовершенствование от изобретения или открытия (высшая степень и нноватики). Оптимизация педагогических процессов Ни одна из самых блестящих и техн ологически совершенных инноваций не может расцениваться как научно бе зупречная и практически универсальная. Только в конкретике педагогиче ских обстоятельств места и времени мы можем полагать высокий, действите льно инновационный КПД воспитания и развития. Будучи перенесёнными на д ругую педагогическую «почву», те же самые высококондиционные зерна вос питания могут произрасти совсем другими всходами, а то и сорняками, что н ередко происходило ранее и происходит в настоящее время при механическ ом применении зарубежных технологий и методик. Можно, например, воспитыв ать патриотизм, позаимствовав у американской общеобразовательной школ ы исполнение национального гимна перед началом занятий и красочные рит уалы, связанные с флагом и конституцией страны. Можно назвать это иннова циями и даже сопроводить иностранными терминами, но работать они не стан ут, более того, будут в лучшем случае беспомощны, а скорее всего негативны с точки зрения конечного педагогического результата. Много лет прорабо тав в Америке, автор не понаслышке знает, какое внимание там уделяется по ддержанию и укреплению патриотических традиций, как органично вписыва ется сама традиция преемственности традиций во все, что связано с жизнью школы, её спортивных команд, рабочих бригад, художественных коллективов . Попав на не удобренную адекватным о пытом такой социальной преемственности почву (как внутри школы, так и за её пределами), подобные традиции могут превратиться в свою противополож ность, культивируя цинизм и антипатриотизм, укрепляя неуважение к атриб утам государственности. Почему педагогический эффект такого рода инноваций минимален? Дело, кон ечно, не в разном потенциале патриотизма у школьников Америки и России (и сторико-педагогическая практика это не раз доказывала), а в том, что для эт их новаций не существует оптимальных условий их применения, главным из к оторых, в рамках нашего примера, является уважение не к гимну или флагу, а к самой стране, её образу жизнедействия и правления. Могут ли сами по себе флаг или гимн играть инновационно-оптимализи-рован ные функции в идеологическом или педагогическом воздействии? Да, если эт о не внешний атрибут, а внутренняя сущность тех социальных процессов, ко торые они олицетворяют и представляют, то есть если они оптимальны для э того процесcа, как случилось, например, с такой сильной, представительной и противоречивой подростковой субкультурой, как спортивные фанаты. За н их борются многие влиятельные партии − от фашистов до коммунистов, они давно переросли своё спортивно-болельщицкое прошлое, они предельно иде ологизированы. И социальным клеем радикально-националистической педаг огики, культивируемой в этих субкультурах, является как раз принадлежно сть к клубу и его традициям, его флагу и гимну, его униформе, его кодексу че сти и правил. Здесь они органичны и оптимальны. И именно поэтому за честь ф лага «Спартака», с гимном этого клуба, с обязательным красно-белым шарфо м вокруг горла, орущего модифицированные пионерские речевки, несколько миллионов подростков в России готовы по первому сигналу наставника рин уться и на стадионы, и на улицы, и на баррикады. К сожалению, этот ряд аналогий можно было бы и усилить, и продолжить. Ясно одно: современной школьной воспитательной теории и практике нечего про тивопоставить влиянию подобных подростковых субкультур, не из-за неуме ния создавать новые технологии (их намного больше, чем подготовленных пе дагогов), а из-за неумения их адекватно и оптимально использовать. Продол жая наш образно-понятийный ряд, мы могли бы сравнить процесс оптимализа- ции с «наладкой» нового, технологически совершенного «оборудования» в заданных условиях завода (школа, детско-юношеские организации и объедин ения) и конкретного цеха, участка( класс, внешкольные образования и пр). Вс помним, сколько высококлассного японского оборудования сгорало только потому, что европейские напряжения в сети не соответствовали 110 во льтам азиатских. Чем выше «напряжение» педагогической мысли в «сети» во спитательного процесса, чем более научно инструментован и творчески вы сокотехнологичен инновационный уровень, тем более значим оптимализаци онный «адаптор» соответствия научным стандартам педагогики и смежных с ней наук, тем строже анализ условий, способствующих или блокирующих эф фект воздействия, тем более решающими и реальными становятся цели гуман истического воспитания и развития личности. Традиционный уровень воспит ания Мы полагаем, что традиционный ур овень развития педагогических систем диалектически взаимосвязан с дру гими имманентно присущими воспитательному процессу уровнями, а традиц ия как сущностно важный метод воспитания крайне неполно используется в сегодняшней воспитательной практике. В педагогической литературе посл едних лет бытует тенденция противопоставления инновации как представи теля и научно-практического индикатора гуманистической педагогики и т радиции как устарелого фетиша консервативно-адаптивной. Это не столько не выдерживает критики, сколько не заслуживает её. Именно традиция выпол няет в достаточно структурированных гуманитарных системах функцию сис темообразующей. Более того, научно апробированная инновация органично взаимосвязана с традицией как своеобразным творческим механизмом пере дачи опыта. Строго говоря, у инновации в её генезисе просматриваются два основных пути: лучшие и действительно необходимые школьной практике но вовведения перерастут в традицию, закрепятся во времени, зафиксируются в ритуалах и символах; худшие, не выдержав испытания опытом и временем, от сеются или перейдут (как случилось со многими школьными традициями сове тского периода) на уровень традиционно-регрессивный. Следует отдельно выделить взаимос вязь и взаимообусловленность традиционного и инновационного не только в преемственности, развитии и закреплении инновации в традицию, но и в по нимании традиции как базовой основы инновационного формотворчества. К ак правило, инновация вне оптимализаци-онного контекста, вне системы,- не долговечна и случайна, даже если в ней самой заключен определенный потен циал воспитательного воздействия. Став традицией, адаптировавшейся в о пределенной воспитательной системе как её имманентно присущий элемент , творческое развитие самой первоначально инициируемой инновации полу чает мощный педагогический импульс. Лучшие примеры мировой и российской педагогики достаточно убеждают на с в этом. Гениальность теории коллектива А.С. Макаренко не в инновационно м открытии воспитательной силы коллектива (многое из этого было апробир овано до него), а в «переводе» отдельных педагогических процедур воспита ния в коллективе и через коллектив как внешней, по отношению к практике ж изнедействия воспитанников, педагогической воли воспитателя, в традиц ию, действующую автоматически, как необходимо достаточная воля непосре дственных субъектов уже не воспитания, а собственного реального жизнед ействия. Но главное, разрывающее метафизику замкнутости педагогическо й инновации на самой себе (кризис современных инноваций прежде всего в т акого рода недиалектичности подхода), состояло в «открытости» традиций коллектива для обязательности инноваций, отправной точкой и воспитате льным «рычагом» которых являлись именно накопленные и ос-военныеТаким традицииобразом., механизм динамики традиционного и инновационного об условлен, на наш взгляд, диалектикой развития и взаимоперехода частной, как правило, экспериментальной, диалектически не закрепленной инновац ии в её более высокую и апробированную стадию - традицию и, на их совокупно й научно-практической базе, в реально действующую и технологически сове ршенную фазу - инновационной традиции. Традиционно регрессивный ур овень Связан и обусловлен предыдущим и уровнями как элементами системы. Будучи содержательно и функциональн о зависим от уровня традиции, имеет два основных пути развития: внешний и внутренний. Внешний определен, прежде всего, не столько проблемами педагогики и школы, сколько социально-политическим состоянием общества, чьи политическая воля и идеология вступают в проти воречие с гуманистическими, по своей первооснове, целями педагогическо й идеологии. Так, например, регрессивные процессы в социалистическом общ естве стали естественной причиной застоя в развитии теории и практики п ионерского и комсомольского движения, детского самоуправления, внешко льной воспитательной работы и т. д. Педагогические традиции, не имеющие т ворческого продолжения и развития, неминуемо становятся своей регресс ирующей противоположностью, так как имеют тенденцию к функции атрибути рования идеологических замещений и закреплений. В этой связи образоват ельные системы принимают установки социально-политического регресса к ак генеральную традицию, необходимую и достаточную для определения нау чных условий и творческих рамок воспитательного процесса. Внутренний обусловлен собственными, присущими данной педагогической р еалии проблемами и ограничениями. Контекст состояния педагогики и школ ьной практики постсоветского периода дает значительный материал для а нализа этого вопроса. Ранее нами отмечалось, что действительная и практи чески действующая инновация имеет среди своих опорных признаков тради цию и преемственность. Рассмотрим пример пионерской организации школы и комплекс воспитательной работы, с нею связанный. Застойный характер ме тодологии и методики пионерской работы определял тот традиционно-регр ессивный уровень, на котором находилось и находится содержание и потенц иал её воспитывающего воздействия в современных условиях. Но всегда ли, заливая новое вино, надо выбрасывать старые меха? Сможет ли новая железн ая бочка дать вину крепость и аромат деревянной? Так и здесь − новое инн овационное вино неизбежно прокиснет вне содержания и кондиций старых м ехов воспитательной традиции. Где сегодня многочисленные и, заметим, дос таточно продуктивные сами по себе новации со школьными детскими и юноше скими организациями, призванными заменить пионерские и комсомольские? Их нет и быть не может, как не может быть прочным и долговечным здание, не и меющее фундамента. Очевиден вывод − традиции на регрессивной стадии своего развития долж ны рассматриваться как органический элемент реально функционирующей п едагогической системы, являющийся одновременно антиномичным и базовым для инновационного развития. В частности, кризис инновационного констр уирования надуманных организационных структур школьных детско-юношес ких организаций и движений мог бы быть куда менее болезненным, базируйся он не на искусственности псевдоскаутских моделей, а на обширном арсенал е формотворчества и традиций пионерского движения. Таким образом, наша концепция предполагает рассмотрение педагогическо го процесса как определённым образом организованной системы с последо вательно развивающимися циклами, детерминированными педагогической и деалогией. На её основе становится обоснованным и логически оправданны м построение идеальных моделей потребного будущего, сконструированных в соответствии с конкретикой воспитательных целей и задач. В своей сово купности такая методика проектирования позволяет достаточно точно опр еделить содержание инновационной деятельности, понимаемой нами как пу ть эволюционно-реформаторских преобразований реального жизненного пр остранства класса, школы или любого другого субъекта воспитания. Своеоб разным тестом на возможность применения инновации в конкретике воспит ания и развития школьника или детского коллектива является оптимизаци я условий, сопровождающих педагогический процесс. Такого рода селекция инновационного материала позволяет стабилизировать и закрепить его в традиции как накопительном результате воспитательной работы. С измене нием социально-педагогических обстоятельств развития общественных от ношений традиция как их индикаторная составляющая имеет тенденцию к св оему регрессивному продолжению и выражению, что, в свою очередь, предопр еделяет актуальность продолжения и совершенствования совместной инно вационной деятельности педагогов и учащихся, стимулирует новый "виток" п оступательного развития педагогической системы. Список литературы 1. В.И. Загвязинский, Ш.А. Амонашвил и, А.Ф. Закирова. Идеал, гармония, реальность в системе гуманистического во спитания // Педагогика. 2002. № 9. Для подготовки данной работы были и спользованы материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru
© Рефератбанк, 2002 - 2017