Роль психологических аспектов педагогического процесса в формировании будущего специалиста

Содержание Введение 1. Сущность, цели и задачи педагогического процесса в ВУЗе 2. Характеристика студентов ВУЗа и разработка рекомендаций по формированию будущих специалистов по направлениям: 2.1. Умения, навыки, способы деятельности 2.2. Личностные качества 2.3. Структура культуры Заключение Список литературы Введение В условиях формирования в Украине рыночной экономики увеличивается роль системы высшего образования как фактора социально-экономического роста через обеспечение рынка труда молодыми квалифицированными специалистами, производительный труд которых влияет на темпы выхода из глубокого кризиса. При вступлении молодежи на рынок труда сложились особенно жесткие условия в связи с ее низкой конкурентоспособностью. Это обусловлено действием следующих факторов: недостатком профессиональных знаний, умений и навыков; необходимостью предоставления молодым людям дополнительных льгот; трудовой нестабильностью молодежи, связанной с увольнениями в связи с призывом в вооруженные силы, уходом на учебу, длительными отпусками в связи с рождением и воспитанием детей; инфантильностью части молодежи, привыкшей основные жизненные блага получать бесплатно от родителей и государства; несоответствием психологических, мыслительных, поведенческих качеств студентов требованиям, предъявляемым к молодым специалистам. Все это создает молодым людям (будущим специалистам) значительные трудности. Борьба за выживание украинских предприятий привела к тому, что повысились, причем значительно, профессиональные требования к кандидатам на вакантные должности. Кроме того, существующая система образования не отвечает современным требованиям, что значительно уменьшает шансы трудоустройства выпускников ВУЗов на престижные вакансии, оставляя для них рабочие места не соответствующие полученному высшему образованию. В условиях формирования рыночных отношений изменились целевые установки к профессиональному высшему образованию: это уже не обеспечение потребностей государства специалистами различных профессий, а удовлетворение различных потребностей личности ради развития и самореализации, а также обеспечения ее конкурентоспособности на рынке труда с целью получения высокооплачиваемой и интересной работы. В связи с этим, роль высшего образования в формировании профессиональных и психологических характеристик будущих специалистов для обеспечения рынка труда квалифицированными специалистами приобретает особую актуальность. Целью курсовой работы является определение значения психологических аспектов педагогического процесса в ВУЗе для формировании знаний, умений и навыков к способам деятельности, личностным качествам будущих специалистов, структуре культуры будущих специалистов как основным факторам, влияющим на становление молодых специалистов. 1. Сущность, цели и задачи педагогического процесса в ВУЗе Высшее образование является фундаментом человеческого развития и прогресса общества. Оно также выступает гарантом индивидуального развития, составляет интеллектуальный, духовный и производственный потенциал общества. Развитие государства, структурные преобразования на микро- и макроуровнях должны гармонично объединяться с формой образования в высших учебных заведениях для того, чтобы удовлетворить потребности и стремления молодых людей, установить новую систему ценностей, отвечающую изменениям в запросах человечества, повысить уровень знаний, умений и навыков выпускников. Педагогический процесс высшего учебного заведения, все его структурные компоненты ведут к внутренним изменениям личности: образованности, воспитанности, интеллектуального, нравственного, эмоционального развития, повышению профессионализма будущего специалиста. В данной работе под педагогическим процессом будем понимать следующее: педагогический процесс – это единство элементов обучения, воспитания, научной и педагогической работы с целью всестороннего развития человека как личности и наивысшей ценности общества, развития ее талантов, умственных и физических способностей, воспитания высоких моральных качеств, формирования граждан, способных к сознательному общественному обогащению на этой основе интеллектуального, творческого, культурного потенциала народа, обеспечения народного хозяйства квалифицированными работниками. В педагогическом процессе можно выделит следующие задачи: 1. Формирование творческой личности будущего специалиста. 2. Формирование личности, способной к самовоспитанию и саморазвитию. 3. Формирование нового мышления в понимании общественной жизни и природы профессиональной деятельности. 4. Формирование многообразия форм профессиональной деятельности будущего специалиста. Осуществляя цели и задачи, стоящие перед высшей школой, педагогический процесс ВУЗа реализует четыре основные функции [2]: ─'2d образовательную; ─'2d воспитывающую ─'2d развивающую; ─'2d профессиональную. Названные функции взаимосвязаны, у преподавателя-профессионала каждая из них «поддерживает» друг друга. Ведущей, системообразующей в условиях ВУЗа является профессиональная функция, хотя она в «чистом виде» реализуется довольно редко. Образовательная функция дает студентам возможность в процессе обучения приобрести научные систематизированные знания в соответствии с учебным планом по профилю подготовки, а также соответствующие умения и навыки, которые позволяют применять, использовать персонифицированные знания на практике. Кроме того, студенты должны самостоятельно добывать и пополнять знания, заниматься самообразованием, познавательным поиском. Реализация этой функции создает предпосылки для того, чтобы шаг за шагом повышалась образованность студентов, чтобы ВУЗ готовил образованных специалистов. Воспитывающая функция направлена на то, чтобы содержание учебного материала, сама организация процесса обучения способствовали формированию личности будущего специалиста, его индивидуально и профессиональ но значимых качеств. Решая задачи воспитания студентов, содержание учебных предметов можно использовать по-разному, в зависимости от педагогической на правленности личности, педагогической установки самого преподавателя ВУЗа. Поступки, действия, отношения, позицию каждого человека определяют его взгляды и убеждения, а также индивидуально и профессионально значимые качества. Они выражаются в тех или иных оценках происходящих событий и действий людей: политических, нравственных, эстетических. Материал учебных предметов дает возможность при высокой методической оснащенности не только вооружать будущих специалистов научными знаниями, но и формировать их мировоззрение, общую и профессиональную культуру. Воспитывающая функция обучения создает нужные условия для взаимосвязи всех важных процессов, необходимых для становления личности студента, человека, специалиста. Развивающая функция при осознанном подходе к возможностям развивающего обучения ориентирует на то, что познавательные процессы более продуктивно воздействуют на развитие мышления, памяти, воображения, наблюдательности, речи. При обучении можно создать необходимую атмосферу для развития эмпатии и креативности, эмоциональной и сенсорной сфер, что, как известно, духовно обогащает студентов, создает реальные предпосылки, внутреннюю среду для индивидуального профессионального становления. Главная ценность развивающей функции обучения состоит в том, что студенты учатся находить в учебном материале то, что оказывает влияние на развитие личности растущего и формирующегося человека. Профессиональная функция успешно претворяется тогда, когда профессорско-преподавательский состав ВУЗа осознает ее важность. Значение рассматриваемой функции обучения проявляется в том, что осознание и восприятие ее дает возможность придать учебно-воспитательному процессу профессиональную направленность. Таким образом, можно сделать вывод, что сущность процесса обучения в ВУЗе состоит в том, чтобы, во-первых, вооружить будущих специалистов необходимым объемом научных знаний, умений и навыков для продуктивной профессиональной деятельности; во-вторых, развить индивидуально и профессионально значимые качества личности; в-третьих, сформировать потребность и готовность к продолжению самообразования и самовоспитания, так в современных изменяющихся условиях ВУЗ не в состоянии дать студентам знания на период всей их профессиональной жизнедеятельности [2]. Первую функции ВУЗы решают не полностью, вторая ими освоена не полностью, третью не все понимают. Многие преподаватели в ВУЗах даже не осознают необходимость работы в этом направлении. 2. Характеристика студентов ВУЗа и разработка рекомендаций по формированию будущих специалистов по направлениям 2.1. Умения, навыки, способы деятельности В начале работы сформируем требования к психологическим личностным качествам будущего специалиста, которые необходимы для того, чтобы занять достойное место в жизни. К ним относятся: уверенность в собственных силах; доминирование эмоций радости; определенная доля агрессивности; склонность к риску; отсутствие боязни показаться странным и необычным; отсутствие конформности; хорошо развитое чувство юмора; любовь к фантазированию и построения планов на будущее, открытость (по отношению другим и новому); терпимость; развитость интуиции; стрессоустойчивость; оптимизм как философия жизни и т. п. Из мыслительных личностных качеств следует особо выделить такие: аналитичность; рефлексивность; быстрота реакции; креативность; наблюдательность; критичность мышления; целостность мышления. Из поведенческих - коммуникабельность, инициативность, предприимчивость, способность к импровизации, способность к релаксации, способность идти на риск, способность руководить и подчиняться, ответственность. Личностные качества формируются как под влиянием внутренних факторов, зависящих от самой личности (ее направленности, способностей, характера и самоконтроля), так и внешних, зависящих от окружающей среды, в которой находится личность. Личностные качества можно сформировать за счет индивидуального развития личности. По мере того, как психологи осознавали, что идеи индивидуального развития способствуют успеху, они стали разрабатывать обучающие программы "личного роста" [5]. Разработан ряд полезных идей относительно индивидуального развития: каждый несет ответственность за свое обучение; воспринимая свободно высказываемые взгляды окружающих, люди формируют представление о самих себе; эффект обучения выше, если знания приобретаются непосредственно, а не через вторые руки; человек должен иметь шанс для личных достижений и творческой деятельности; вариантов решений гораздо больше, чем обычно признается людьми; эмоции и чувства играют важную роль в жизни каждого человека, мы же по недоразумению зачастую игнорируем их; взаимоотношения с другими людьми часто бывают гораздо глубже, чем нам кажется; чрезвычайно важно выявлять индивидуальность каждого человека. Если студент не может себе позволить курсы обучения, посвященные индивидуальному развитию, он может использовать принципы этого обучения в своей повседневной жизни. Ведь индивидуальное развитие прочно базируется на одной идее: у каждого человека есть нереализованный потенциал. Конечно, существуют пределы индивидуальных способностей: возраст, здоровье, семейная ситуация, образование, вполне реальные ограничения может накладывать внешняя среда и прочее. Однако, если он попробует хотя бы отчасти преодолеть те ограничения, которые видит, то окажется, что многие из них лишь казались непреодолимыми. Но для этого нужно решиться попробовать. Индивидуальное развитие зависит от устранения естественных пределов и ограничений не меньше, чем от приобретения новых навыков и знаний. Вот лишь некоторые из многочисленных факторов, которые мешают молодым людям реализовывать свой потенциал. Влияние семьи. В начале жизни дети накапливают знания об окружающем мире. Жизненный опыт не позволяет ребенку узнать о существующих возможностях, выработать соответствующий способ поведения. Ребенку свойственно подражать поведению родителей и других значимых для него людей, воспроизводить их отношения, хотя бывает, что он ведет себя противоположным образом. Но почти всегда дети усваивают ограниченное, одностороннее представление о себе. Сформировавшие людей установки коренятся так глубоко, что их влияние обычно не замечается, и человек может прожить всю жизнь, реализуя "программу", заложенную еще в детстве. Собственная инерция. Иногда люди смиряются с невозможностью перемен и развития. Вероятно, они пытаются что-то изменить, но у них ничего не получается. Удрученные неудачей, они спрашивают: "В чем дело?" Подобная ситуация может иметь серьезные последствия, поскольку эти люди капитулируют раньше, чем выложатся по-настоящему, и в итоге подрывают всякую вероятность успеха. Любая перемена возможна лишь при условии преодоления инерции, а это требует затрат энергии и настойчивости. Преждевременное разочарование. Порой человек начинает заниматься саморазвитием, но терпит неудачи и деморализуется. Любое препятствие вызывает у него упадок сил, поэтому результат достигается незначительный. Когда устанавливается позиция "ничего нельзя сделать", неудачи будут повторяться. В реальной действительности могут возникать серьезные препятствия, и человек в столкновении с ними может спасовать. Однако преодолев чувство разочарования, он получает возможность вступить в борьбу с удвоенными усилиями. Недостаток поддержки. Индивидуальное развитие часто предполагает тесные контакты с другими людьми. Когда человек пытается что-либо изменить, возникает определенный риск: возможны неудачи, неопределенность, нарушение сложившегося порядка вещей. Поддержка других людей помогает преодолеть неизбежные трудности, возникающие в ходе перемен. Сравнивая себя с другими, люди лучше осознают собственные достоинства. Неадекватная обратная связь. Каждый человек судит и оценивает других. Иногда эти оценки сродни комплименту, но чаще они критичны. Нередко можно видеть реакцию других, наблюдать, как они осуществляют выбор, решают проблемы. Но очень редко вы ощущаете себя свободным в выражении своих чувств и представлений о других, во многих социальных группах даже принято считать, что это просто невежливо. В результате, к сожалению, пропадает ценная информация, которая была бы весьма кстати для развития человека. Враждебность других. Каждый человек вовлечен в тонкую паутину социальных отношений с людьми, которые хотят сохранить свои вложения в данного человека неизменными, им необходим человек, которого они знают. Любая происходящая в вас перемена может угрожать им или вносить в их жизнь дискомфорт. Часто не понимая, что с вами происходит, они стараются всячески саботировать ваши попытки что-либо изменить, подвергая их сомнению, высмеивая, а порой вступая с вами в прямой конфликт. Недостаточность ресурсов. Есть люди, которые проще, чем другие осуществляют всякие перемены. Например, возможности выбора для одаренного студента 21 года во много раз выше, чем для 60-ти летнего человека с плохим здоровьем. Иногда человек случайно совершает важный прорыв, несмотря на кажущуюся безысходность ситуации. Это, как правило, исключения, а каждому человеку целесообразно со всей объективностью оценивать свои возможности и ресурсы. Заманчивые фантазии могут волновать воображение, но реальный рост берет свое начало в будничных событиях и поступках. Индивидуальное развитие — это процесс, в рамках которого человек приобретает способность управлять текущими событиями, формировать хорошие и открытые отношения с другими людьми, мужественно и последовательно защищать свои взгляды, воспринимать жизнь во всей ее красоте. Индивидуальное развитие — это борьба с трудностями и принятие риска быть более открытым и правдивым во всех сферах своей жизнедеятельности. На формирование личностных качеств будущего специалиста существенное влияние может оказать создание психологической службы в ВУЗе [3]. В самом общем виде функцию психологической службы в ВУЗе мож но определить как организацию психологической помощи студентам и преподавателям; анализ психологического климата в коллективах и причин часто возникающих (типичных) трудностей (особенно причин ухода студентов из ВУЗа); проведение тестовых обследований; выдача руководству ВУЗа рекомендаций по преодолению выявленных недостатков. Психологическая помощь может осуществляться через консультирование (студентов и преподавателей) и профессиональную ориентацию (в основном студентов). Последняя включает в себя, прежде всего, проблемы выбора профессиональной карьеры и путей подготовки к ней, что, в свою очередь, предполагает выявление и учет индивидуальных особенностей студентов. Консультирование может касаться собственно проблем обучения (трудности с усвоением материала, формированием учебных навыков, организацией учебной деятельности и т.п.) и личностных проблем (эмоциональные перегрузки, конфликты с преподавателями и сверстниками, повышенная тревожность, фобии, любовные неудачи и т.п.). Консультанты обычно обращают внимание и на другие проблемы, могущие повлиять на психологическое состояние студентов, — здоровье, финансы, жилье, питание и т. п. В зависимости от величины ВУЗа, а также от характера задач психологической службы, ее штат может включать профессиональных консультантов, не ведущих преподавательской работы, или совместителей, которые сочетают работу консультанта с чтением курсов по психологии или педагогике. В некоторых вузах оказывается достаточно много студентов с «пограничными состояниями», для которых требуется уже психиатрическая помощь. Это делает особенно актуальной координацию работы психологической службы с социальными и медицинскими службами. Чтобы «проблемные студенты» (часто обращающиеся за психологической помощью) полностью не оттеснили своих более благополучных, но тоже в некоторых случаях нуждающихся в психологической помощи товарищей от консультантов, иногда вводятся ограничения на число обращений в психологическую службу для одного студента. Методы психологического консультирования в ВУЗе включают: совет; тренировку или специальное обучение; интерпретацию ситуации, проблемы; разъяснение мысли, положения, факта или эмоционального состояния; увещевание, осуждение, проявление симпатии; все виды недирективного общения; интервью, психологическое тестирование, групповые дискуссии и т.п. [4]. В значительной степени круг проблем, решаемых психологической службой западных ВУЗов, близок к тому, что в нашей традиции обозначается термином «воспитание». Консультанты стремятся помочь студентам лучше понять себя, создать благоприятные условия для принятия адекватных решений, развить ценностные установки, содействовать выработке «Я-концепции» и готовности к коллективной деятельности. При этом в качестве параметров развития студентов используют оценки таких качеств, как компетентность, способность управлять своими эмоциями, самостоятельность и др. [4]. Психологическая помощь, коррекция поведения и личностных черт необходимы при уже возникших психологических проблемах. Но еще важнее предотвращать их появление, т.е. превентивная работа психологической службы. Для этого желательно сплошное психологическое обследование студентов первого курса с выявлением областей потенциальных трудностей, которые могут возникнуть в силу особенностей личности, познавательной сферы или уровня подготовки конкретного студента. При этом работа должна вестись не только со студентами, но и с преподавателями, а также с работни ками деканатов с целью информирования последних о тех или иных особенностях отдельных студентов, которые с большой вероятностью приведут к серьезным проблемам в обучении и воспитании (группа риска). Особое внимание должно быть уделено конфиденциальности передаваемой информации. 2.2. Личностные качества Взаимодействуя с окружающим миром, реализуя свою активность и умение обращаться, студент вынужден соотносить свои поступки с людьми. Межличностное общение очень сложный феномен в жизни студента и человечества в целом. Проблема общения занимает одно из центральных мест в жизни каждого человека, и студента в том числе. Знание сущности общения, его законов и особенностей необходимо каждому для повышения общего качества жизни, для успешности в профессиональной деятельности. Функции общения можно рассматривать на разных уровнях [5]: 1) на уровне жизнедеятельности конкретного человека; 2) на уровне разрешения конкретной ситуации взаимодействия. Помимо этих интегральных функций выделяют еще восемь межличностных функций , реализуемых в любом процессе взаимодействия и обеспечивающих достижение определенных целей : 1) контактная функция — установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче сообщения и поддержанию взаимодействия; 2) информационная функция — обмен информацией, сообщениями, мнениями, решениями, состояниями; 3) побудительная функция — стимулирование партнера по общению, направление действий для организации совместной деятельности; 4) координационная функция — взаимное ориентирование и согласование действий для организации совместной деятельности; 5) функция понимания — адекватное восприятие и понимание смысла сообщения, а также взаимопонимание партнерами друг друга; 6) функция амотивации — целенаправленное возбуждение в партнере нужных вам эмоций и переживаний, изменение с помощью партнера собственных переживаний и состояний — "обмен эмоциями"; 7) функция установления отношений — осознание и фиксирование своего места в системе ролевых, статусных, деловых и межличностных связей, в которых человек находится; 8) функция оказания влияния — изменение состояния поведения (намерений, установок, мнений, решений, представлений, потребностей, действий, активности, норм поведения) и прочее. Использование этих функций в процессе межличностного общения помогут студенту стать коммуникативным , то есть способным легко сходиться с людьми. Помимо этого, студент должен развивать в себе такие качества как эмпатичность ( способность к сопереживанию); рефлексивность ( способность понять другого человека), красноречивость ( способность воздействовать словом), способность мотивировать и воодушевлять людей, урегулировать конфликты, проводить переговоры. Умение общаться существенно поможет студенту в организации собственной деятельности. Кроме того, каждый будущий предприниматель, начиная свою деятельность, должен, прежде всего, ясно видеть перспективу своего дела финансовых, материальных, технических, интеллектуальных ресурсах, определить источники их получения, рассчитать эффективность использования этих ресурсов в процессе работы своего предприятия. Для того, кто хочет открыть свое дело, необходима настойчивость, уверенность в себе, надежные партнеры. И если студент-выпускник чувствует, что он способен преодолеть все препятствия, которые возникнут у него на пути, то он может испытать себя в роли частного предпринимателя. И в этом ему существенно могло бы помочь создание в рамках высших учебных заведений программы, включающей в себя тренинги – семинары «Менеджер-организатор малого бизнеса». В процессе его прохождения студенты получили бы не только теоретические знания, но и попробовали написать свои бизнес-планы, по возможности даже не один. Под руководством опытных педагогов можно составить «сценарии будущего». Студентам экономических ВУЗов это сделать легче – в процессе прохождения учебных дисциплин они с этим сталкивались. Однако, предприимчивые люди учатся не только на экономистов, студенты других специальностей тоже имеют свои идеи, но не знают с чего начать. А если бы они увидели проформу бизнес-плана малого предприятия, которую необходимо заполнить в центре занятости (и которую потом надо обязательно защитить) для получения беспроцентной ссуды на возвратной основе для организации собственного дела, они бы увидели с чего можно начинать и что это не так сложно. Участвуя в деловой игре, студенты учатся принимать решения, ведь критика от людей, которые хотят тебе помочь, воспринимается не так остро, однако, поможет скорректировать бизнес – план в соответствии со сложившимися экономическими условиями и конъюнктурой на рынке. Советы опытных педагогов очень пригодятся – кому как ни им видны наши ошибки. После того как студент побывает в таких, почти реальных условиях, информация по маркетингу, менеджменту, правовым основам предпринимательской деятельности, бухгалтерскому учету и налогообложению будут восприниматься по-другому. Студент поймет, что это не просто слова, которые необходимо воспроизвести для сдачи экзамена, а жизненная необходимость, которую необходимо знать, понимать и уметь ею пользоваться. Одной из задача ВУЗа в современных условиях является развитие творческого потенциала студентов как для успешного обучения, так и дальнейшей профессиональной деятельности. Ниже приводятся некоторые рекомендации, обобщающие опыт педагогов и психологов, озабоченных развитием творческого потенциала своих воспитанников [3]. Многие из этих рекомендаций могут быть напрямую перенесены в условия вузовского обучения, другие преподаватель может использовать в своей консультационной работе со студентами. 1. Одно из первых педагогических требований, предъявляемых к процессу обучения с точки зрения развития творческого мышления, состоит в том, чтобы ни в коем случае не подавлять интуицию ученика . Часто встречаются педагогические ситуации, когда учащийся, высказывающий догадку или предположение, получает порицание от преподавателя за то, что не может логически обосновать их. Проверка интуиции логикой необходима, но это уже следующий этап творческого акта. Если не будет первого, то не будет и второго; негативные оценки опирающегося на интуицию предположения могут привести именно к этому. Учащегося следует поощрить за попытку использовать интуицию и направить на дальнейший логический анализ выдвинутой идеи. 2. Вторая рекомендация состоит в формировании у учащегося уверенности в своих силах, веры в свою способность решить задачу. Тот, кто не верит в себя, уже обречен на неуспех. Разумеется, эта вера должна быть обоснованной, но важно понять, что переоценка своих возможностей учащимся менее опасна, чем недооценка. Исключение из этого правила касается только учащихся с патологически завышенной самооценкой, которую преподавателю обычно удается достаточно быстро обнаружить. Другая проблема состоит в том, что завышенная самооценка может негативно сказаться на развитии интеллекта и совершенствовании профессионального мастерства. 3. В процессе обучения желательно в максимальной степени опираться на положительные эмоции (удивления, радости, симпатии, переживания успеха и т. п.). Отрицательные эмоции подавляют проявление творческого мышления. 4. Необходимо всемерно стимулировать стремление учащегося к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения (как в больших, так и в частных вопросах). Человек, не привыкший действовать самостоятельно, брать на себя ответственность за принятые решения, теряет способность к творческой деятельности. 5. Следует в довольно широких пределах поощрять склонность к рискованному поведению . Разумеется, любой риск таит в себе массу опасностей, в том числе и для физического здоровья. Но здесь встает вопрос, который Я. Корчак сформулировал как проблему выбора между физически здоровой, но неразвитой личностью (недоличностью) и созданием условий для личностного развития, но с риском ущерба для здоровья, а иногда и жизни человека. Исследования показывают, что склонность к риску — одна из фундаментальных черт творческой личности. 6. Важнейшая задача — не допускать формирования конформного мышления, бороться с соглашательством и ориентацией на мнение большинства. Преподаватель может позволить себе создать искусственную педагогическую ситуацию, в которой студент, демонстрирующий слишком высокий уровень конформизма, попадает в неловкое положение, бездумно поддержав заведомо абсурдную точку зрения только потому, что за нее высказалось большинство других участников дискуссии. Разумеется, здесь необходимы чувство меры и такт, чтобы не унизить «конформиста». 7. Развивать воображение и не подавлять склонность к фантази рованию , даже если оно иногда граничит с выдаванием выдумки за истину. Особенно это касается начальных этапов обучения. Любовь детей к сказкам демонстрирует ведущую роль воображения на определенном этапе их умственного развития. Но даже в подростковом возрасте дети часто неполно дифференцируют воображаемые и реальные ситуации. В таких случаях упреки в адрес учащегося в злонамеренной лжи могут создать весьма неблагоприятный фон для педагогического общения в дальнейшем. 8. Формировать чувствительность к противоречиям , умение об наруживать и сознательно формулировать их. В этом могут помочь специальные задачи из психологического практикума, содержащие противоречия в картинках, рассказах и т.п. При этом само противоречие, даже формально-логическое, отнюдь не должно отождествляться с ошибкой, которую просто надо исправить. Основная роль противоречий в мыс лительной деятельности состоит в их способности служить источником новых вопросов и гипотез. 9. Чаще использовать в обучении задачи так называемого открытого типа, когда отсутствует одно правильное решение, которое остается только найти или угадать. Сама по себе тренировка в продуцировании возможных решений (гипотез) существенно повышает показатели беглости, гибкости и оригинальности мышления. 10. Шире применять проблемные методы обучения , которые стимулируют установку на самостоятельное или с помощью преподавателя открытие нового знания, усиливает веру учащегося в свою способность к таким открытиям. Знания, полученные с помощью проблемных методов обучения, не оказывают такого тормозящего влияния на творчество, как это свойственно знаниям, полученным с помощью более традиционных методов. 11. Весьма полезным для развития творческого мышления является обучение специальным эвристическим приемам решения задач различного типа. 12. Важнейшим условием развития творчества студентов является совместная с преподавателем исследовательская деятельность . Она возможна лишь в ситуации, когда решается задача, ответ на которую не знает ни студент, ни преподаватель. В этих условиях задача превращается из учебной в реальную научную или производственную проблему, что обогащает и усиливает мотивацию, побуждающую творческую деятельность. Особое значение приобретают мотивы самореализации, социальные мотивы, мотивы соревнования и др. Для актуализации этих мотивов и формирования внутренней мотивации особое значение имеет личностная включенность преподавателя в совместную деятельность со студентом. 13. Наконец, самая главная, тринадцатая заповедь, — всячески поощрять стремление человека любого возраста быть самим собой , его умение слушать свое «Я» и действовать в соответствии с его «советами». Для этого на всех этапах обучения преподаватель должен не просто декларировать свое уважение к личности ученика, но и реально чувствовать, переживать непреходящую и ни с чем не сравнимую ценность каждой живой личности. В настоящее время огромное значение в обучении играет использование компьютеров. Большие перспективы резкого повышения интереса совершенствования обучения в ВУЗах, по мнению многих специалистов, имеет Интернет. Хотя большого опыта использования Интернета в обучении в отечественной практике не накоплено, уже сейчас очевидны некоторые из этих важных для совершенствования обучения перспектив: использование конкретных учебных материалов по изучаемым курсам: учебников, моделей лабораторного практикума, которыми пользуются студенты аналогичных ВУЗов разных стран; заимствование компьютерных обучающих средств , предназначенных для студентов, в том числе моделей, применяемых в изучении курсов; знакомство с тематикой НИР студентов разных ВУЗов . Публикация результатов оригинальных студенческих исследований, проведенных под руководством преподавателя. Обмен данными, тематикой и другими материалами в области научной работы студентов. Знакомство с новейшими исследованиями в области выполнения курсового и дипломного проектирования. Установление личных контактов по интересам, в том числе учебного плана; доступ в библиотеки ВУЗов и журнальные публикации. Имеется свободный доступ к ознакомлению с журнальными публикациями, которые за последнее время получают все большее распространение в Интернете, а также с электронными материалами библиотек. Хотя Интернет не может заменить сложившийся традиционный учебный вузовский процесс, возможности Интернета резко увеличивают и разнообразят приемы и методы учебной деятельности и открывают для преподавателя новое поле проведения масштабных экспериментов с нововведениями, касающимися как структуры учебных курсов, так и организации учебной работы. Все это прекрасно сочетается с исследовательской работой преподавателей и студентов. Особое значение имеет Интернет для организация дистанционного (дистантного) обучения , где средствами Интернета можно организовать диалоговое общение преподавателя и студента. Хотя такой опыт еще невелик, представляется, что значимость дистанционного обучения будет непрерывно расти, и к этому виду деятельности следует отнестись как к весьма перспективному 2.3. Структура культуры Структура культуры будущего специалиста состоит из следующих составляющих: мышление; эмоционально-волевые проявления; способы деятельности и поведения; ценности и ценностные ориентации; знания; опыт; традиции, нормы, связанные с историческими способами жизнедеятельности человека, семьи, сообщества, государства. Основной проблемой выпускников на рынке труда является отсутствие опыта и стажа работы. Наличие этих требований, желательно по специальности, на сегодняшний день является одним из основных условий к кандидатам на замещение предполагаемых на рынке труда вакансий. Соответственно, не имеющих опыта работы и стажа выпускников ВУЗов берут неохотно. Раньше этой проблемы не существовало, потому что после окончания ВУЗов все выпускники получали направления на первые рабочие места. Решить проблему отсутствия опыта и стажа работы, главным образом, можно за счет квотирования рабочих мест для выпускников. В первую очередь такую практику необходимо применить для обеспечения гарантированного трудоустройства социально незащищенных категорий молодежи – инвалидов, детей-сирот, членов многодетных семей. Проблему отсутствия опыта работы также можно решить, если государство обеспечит работодателям систему условий, при которых им выгодно будет брать на работу выпускников ВУЗов. Это может быть система налоговых льгот для работодателей, принимающих на работу молодых специалистов без опыта работы. Такая система может действовать в течении одного– трех лет, пока бывшие студенты приобретают необходимые знания, умения и навыки, чтобы стать квалифицированными специалистами. Еще одной возможностью получения выпускниками необходимого опыта работы может быть практика найма на разовые работы. На такие как: различного рода рекламные акции, маркетинговые исследования, социологические опросы, работа в сфере политики, занятость на общественных работах, деятельность на различных предприятиях в качестве волонтеров. При этом полезно ввести практику получения рекомендательных писем с мест подобной работы. Грамотно составленное резюме в совокупности с такими рекомендательными письмами значительно увеличат шансы выпускника на трудоустройство. Кроме того, временная занятость студентов, в данном случае, не только позволит им получить опыт, поверить в собственные силы, проверит уровень знаний, но и заработать репутацию, что играет значительную роль на современном рынке труда. Вполне возможно, что выполняя временную, одноразовую работу им предложат постоянную или порекомендуют фирму, где в данный момент необходим такой специалист. Возможен также вариант, когда сам студент будет оплачивать получение опыта работы на том предприятии, которое согласно предоставить ему место для прохождения практики. Особенно это уместно для студентов во время прохождения учебной практики во время обучения в ВУЗе, так как обычно в роли таких предприятий находятся заводы которые «еле держатся на плаву». Во время такой практики студенты не получают никаких необходимых, и тем более новых и интересных, знаний. Можно понять руководителей ВУЗов, когда они направляют туда своих студентов – они не имеют достаточно денежных средств для оплаты практики студентов, но это не выход из сложившейся ситуации. Количество студентов, обучающихся на контрактной основе постоянно растет. Из этого следует, что студенты заинтересованы в получении высшего образования. А высшее образование нельзя считать полным без получения практического опыта работы во время прохождения учебной практики на предприятиях по специальности. Именно там им дадут необходимые недостающие знания, умения и навыки, хотя и за дополнительную плату. Ценности и ценностные ориентации студента формируются в процессе жизни и воспитания. В связи с этим в данном разделе курсовой работы целесообразно рассмотреть теоретические основы воспитания студентов. Условно формирование личности будущего специалиста, его развитие и воспитание можно подразделить на три этапа: довузовский; период обучения в ВУЗе; после вузовский. Каждый из этапов имеет свои особенности и продолжительность [2]. На первом этапе решающую роль играют семья и организованные формы воспитания, которые обеспечивают специалисты, педагоги-профессионалы. На втором этапе влияние семьи несколько ослабевает, организованное воспитание становится не столь широким, но более интенсивным, усиливается роль самовоспитания, повышается воздействие на личность студенческого коллектива, воспитание приобретает черты профессиональной направленности. Третий этап характеризуется преимущественно самовоспитанием, влияние извне ослабевает, усиливается внутреннее воздействие индивида на самого себя, происходит как бы шлифовка, изменение строя личности, системы ценностей и отношений. Если первый этап охватывает около 18 лет, второй - 5, то третий - всю жизнь после завершения вузовского образования. Молодежь поступает в ВУЗ, пройдя значительный путь становления, формирования различных качеств, развития способностей, социализации. У студентов первого курса уже сформированы основы мировоззрения и нравственные устои, эстетические вкусы и идеалы, привито определенное отношение к труду, они развиты физически. Но путь становления личности, формирования всех ее качеств еще не завершен. Студенческие годы - это период, когда особенно интенсивно, как бы ускоренными темпами, происходит развитие и воспитание, становление личности, профессиональная подготовка будущих специалистов. Это период для развития интеллекта, пересмотра и обработки системы ценностей, укрепления здоровья и физических сил. Преподаватели, работающие в ВУЗе, должны хорошо представлять себе особенности и возможности данного периода в жизни студентов, в их профессиональном и гражданском становлении, а также свою роль в этих процессах, в частности в решении за дач воспитания. Воспитание — это целенаправленный, специально организованный педагогический процесс взаимодействия педагога со студентами, организация разнообразной деятельности с целью формирования у них политических, нравственных, эстетических, физических качеств, развития их способностей и духовных сил, становления отношений с окружающим миром и людьми [2]. Воспитание - сложный педагогический процесс, связанный с деятельностью субъектов этого процесса, с их активностью. Он предполагает изменения в интеллектуальной, эмоциональной, физической сферах личности, ее обогащение и совершенствование. В нем принимает заинтересованное участие студенческий коллектив. Существуют общие концептуальные положения, ориентация на которые способствует повышению продуктивности воспитательного процесса. 1. Преподаватели ВУЗов делятся на три категории. Одни вообще отрицают необходимость специально организованной воспитательной работы со студентами. Другие полагают, что она должна осуществляться в процессе обучения в соответствии с воспитывающей функцией. Третьи считают, что в условиях ВУЗа есть необходимость в такой работе, так как учебный процесс не дает возможности решить многие задачи воспитания. Внеаудиторная воспитательная работа со студентами должна восприниматься как самостоятельная категория, связанная с учебным процессом. Воспитание и обучение имеют общую цель — формирование личности будущего специалиста. Но воспитание не продолжает учебный процесс, его нельзя сводить к дополнительным занятиям. Оно лишь опирается на общую с обучением цель и призвано своим содержанием, методами и организационными формами реализовать собственную цель, содействовать духовному и физическому развитию студентов, формированию индивидуально и социально значимых качеств. Воспитание содействует становлению человека. 2. Воспитательная работа в ВУЗе, воспринимаемая как самостоятельная категория, руководствуется собственной целью - разностороннее развитие личности будущего специалиста с опорой на ее индивидуальность . Частично эта цель реализуется и в процессе обучения, но лишь частично, так как обучение имеет свою цель, оно ограничено рамками учебных планов и программ, спецификой его организации. А внеаудиторная воспитательная работа обладает всеми возможностями для осуществления этой цели, которая фактически представляет сложный целевой комплекс, состоящий из многих конкретных взаимосвязанных педагогических целей. Их реализация способствует разностороннему развитию личности студентов. 3. Продуктивность воспитания студентов находится в пропорциональной зависимости от наличия или отсутствия системы в этом процессе. Некоторые преподаватели считают, что система воспитания студентов в ВУЗе функционирует, и включают в нее следующие компо ненты: учебный процесс, внеаудиторную воспитательную работу, деятельность общественных организаций и студенческих формирований по интересам, микроклимат ВУЗа. Однако реальность вузовской жизни показы вает, что эти разноплановые компоненты часто не систематизированы, используются эпизодически. Исследо вания доказывают, что при педагогической систематизации всех средств, имеющихся в высшей школе, эффективность воспитательного процесса повышается. Более сложной задачей является превращение ВУЗа в воспитательную систему. Это означает, что в нем все - от вестибюля и до аудиторий - должно воспитывать всех и каждого: студентов, преподавателей, посетителей, что в нем витает своеобразный «воспитывающий дух». О таком микроклимате нравственно-эстетического характера мечтали многие руководители учебных заведений, но создать его удалось не всем. Более вероятна реализация этой идеи в масштабе факультета. Если воспитание становится функцией всего социального организма ВУЗа, можно говорить о создании упорядоченной воспитательной системы [6]. Она имеет свою логику функционирования и развития, самоорганизации и саморегуляции. Следует иметь в виду, что воспитательная система сама по себе не предполагает немедленных положительных изменений, но это важный шаг к появлению благоприятных условий для существенных преобразований в воспитании, профессиональной подготовке будущих специалистов. 4. Авторы многих концепций воспитания, особенно прежних лет, считают педагога ведущей фигурой этого процесса, отводя ему фактически все процессуальные функции: планирования, подготовки, организации, руководства, диагностики, анализа. Вероятно, поэтому данный процесс в значительной мере приобрел автори тарный характер, а те, на кого он был ориентирован - студенты, - относились к нему часто формально. Не уменьшая роли педагога и целенаправленной организованной педагогической деятельности, в этот процесс необходимо более основательно включить самого студента, его собственные силы, его активность, причем осуществить это включение на всех этапах организации воспитания, начиная с планирования. 5. Воспитательная система всегда обладает чертами авторского характера. Несмотря на своеобразие и особый строй, те или иные педагогические элементы (методы, средства, формы) могут повторяться, присутствовать в других воспитательных системах учебных заведений, может быть, выполняя иные функции. Важными элементами воспитательной системы ВУЗа (факультета) являются деятельность, общение, познание, педагогический микроклимат (или «дух», говоря словами К.Д. Ушинского). Это положение фактически не является новым; в любом учебном заведении можно обнаружить названные элементы: студенты общаются друг с другом и преподавателями, участвуют в различных видах деятельности, в процессе чего расширяется их сфера познания. Но вопрос в том, как они используются, какое их педагогическое сопровождение. В условиях ВУЗа деятельность студентов и общение не всегда носят воспитывающий характер, преследуют собственные цели (что-то собрать, построить, вымыть, организовать), а воспитание и развитие личности при этом как цель не ставится. Но они частично происходят стихийно, носят сопутствующий характер. В воспитывающей деятельности имеются две цели - «цель дела» и «цель воспитания», которые взаимодействуют, при этом доминирует либо одна, либо другая в зависимости от организации и содержания деятельности. 6. В условиях ВУЗа воспитание раскрывает свои потенциальные возможности не полностью, в силу этого оно используется не в полной мере для достижения поставленных целей. Причина данного явления заключается отчасти в одностороннем, узкофункциональном понимании воспитания. Если объективно проанализировать и осмыслить его сущность, оценить возможности, то станет очевидно, что воспитание многофункционально . При таком подходе открываются новые его стороны и грани. Функции воспитания, рассмотренные в единстве возможностей, составляют определенную систему. Это не означает, что в любом акте, фрагменте воспитания должны быть обязательно реализованы в полной мере все функции. Процессу воспитания студентов присущи следующие функции: воспитывающая, развивающая, познавательно-образовательная, коммуникативная, организаторская, профессиональная. Определяющей, системообразующей выступает воспитывающая функция. Система функций воспитания взаимосвязана с процессом целеполагания, который обусловливает выделение конкретных функций и опору на них в конкретном фрагменте воспитательной деятельности. Знание и по нимание функций помогает организаторам воспитания полнее использовать его возможности при планировании, моделировании, организации, педагогическом анализе воспитательного процесса. 7. Закрепившаяся документально и в общественном представлении основная функция высшей школы - профессиональная подготовка специалистов — способствовала утверждению узкого одноролевого подхода к формированию личности студента. Но в реальной жизни каждый человек занимается не только профессиональной деятельностью. В силу этого более оправданным и целесообразным является системно-ролевой подход к воспитанию студентов. Высшая школа может помочь каждому студенту в освоении всех социальных ролей, а каждый студент, с учетом возраста и степени социализации, в состоянии их освоить. Система социальных ролей обеспечивает действительную подготовку молодых людей к жизни в обществе и труду. Если в качестве одной из целей воспитания выдвинуть системно-ролевой подход, то оно приобретает новое звучание, наполняется дополнительным смыслом и содержанием, в значительной мере переструктурируется и тогда критериями воспитанности студентов становятся показатели их готовности и способности выполнять различные социальные роли. 8. История развития цивилизации свидетельствует, что с античных времен нравственное начало имело большое значение для жизнедеятельности народов и государств, нередко способствуя их расцвету или падению. Эта закономерность подтверждается современным состоянием общества, его общим кризисом. И именно сегодня особенно актуальной становится проблема профессиональной нравственности специалиста, а педагогическая нравственность приобретает статус одной из фундаментальных, концептуальных идей и должна занять свое место в комплексе воспитательной деятельности ВУЗа. Педагогическая нравственность формируется на основе системы ценностей и духовно-нравственных качеств личности студента – будущего специалиста. В числе приоритетных необходимо выделить следующие эле менты этого образования: аксиологическое восприятие профессиональной деятельности; профессиональную честь и достоинство; любовь к другим людям, уважение их личности; объективность в оценке людей, их действий, поступков, особенно в конфликтных ситуациях; принципиальность и доброжелательное отношение к сотрудникам, одногруппникам; профессиональный оптимизм и гуманизм, основанный на эмпатии; готовность к преодолению трудностей в профессиональной деятельности. Нравственные ценности и качества связаны между собой. Благодаря им у студентов формируется привычка к личной ответственности за выполнение профессиональных обязанностей. 9. Воспитание как процесс безгранично и бесконечно . Взяв точку отсчета со дня рождения ребенка, оно затем будет сопровождать его всю жизнь, оказывая на него то или иное влияние. Именно поэтому очень важно у студентов в период обучения в ВУЗе заложить стремление и потребность в самовоспитании. Задачами воспитания являются: моральное развитие личности; формирование патриотизма и гражданственности; развитие самосознания; формирование трудовых и жизненных навыков; формирование ответственного поведения; формирование здорового образа жизни; развитие эмоциональной сферы личности; развитие чувства красоты и другие. Необходимо чтобы ВУЗ или его структурные подразделения разрабатывали программу воспитательной работы со студентами, учитывая собственные традиции, особенности вузовской жизни, уровень развития студенческого коллектива, активность студенческих общественных организаций, деятельность органов самоуправления. Программа воспитания должна носить долговременный характер - 4-5 лет и включать основные направления, содержание, формы и методы взаимодействия со студентами, их деятельности и служить основанием для разработки планов воспитательной работы, как правило, на один учебный год - в масштабе ВУЗа, факультета, академических групп. Воспитание связано с формированием у студентов взглядов, убеждений, качеств, ценностей, отношений, способностей. Это наиболее значимые структурные компоненты личности, которые являются ее принадлежностью и сопутствуют ей везде - в учебе, деятельности, общении, поведении. Теория и методика обучения разрабатываются длительное время. Имеются фундаментальные труды и методические пособия почти по всем аспектам обучения. Однако теория и методика воспитания студентов не были предметом пристального внимания ученых, им еще предстоит пройти путь исследования. В настоящее время в поле научного исследования находятся теоретические и методологические вопросы воспитания в условиях ВУЗа, их философское осмысление. Накоплен значительный банк данных, позволяющий не только выделить соответствующий раздел в педагогике, но и выделить философию воспитания в самостоятельную дисциплину, которая является промежуточной между философией и педагогикой. Основное назначение философии воспитания — анализ воспитательной реальности на фоне общих проблем человеческого бытия и осмысление педагогических теорий воспитания. Философия воспитания раскрывает понятие «воспитание» и его сущность, анализирует цели воспитания в историческом плане, рассматривает трактовку ценностей в различных философских системах, выявляет связи между развитием общества и воспитанием, между передачей культурного наследия из поко ления в поколение и подготовкой индивида к полноценной жизни в обществе. В рамках данной дисциплины исследуются вопросы: взаимосвязь между развитием философской мысли и становлением педагогических концепций, всестороннее их оценивание; развитие философско-педагогического мышления, переосмысление педагогических ценностей; обеспечение новых перспектив в развитии педагогической науки на основе методологического разнообразия в проведении исследований [7] Ученые, занимающиеся разработкой философии воспитания, концентрируют внимание на проблеме духовно-нравственных ценностей, их осмыслении на фоне быстро меняющегося мира, поиске их философской сущности. При этом делается акцент на вечные общечеловеческие ценности: счастье, веру, надежду, совесть, честь, достоинство, любовь, рассматривается их значение в системе воспитания [8]. Философия воспитания ориентирует педагога-практика на творческое осмысление собственного опыта, на сознательный выбор той или иной концепции воспитания и оказывает ему помощь в этом деле. Она стремится быть надежной основой при поиске научной истины. Список литературы 1. Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии. — М., 1999. 2. Битинас Б. П. Введение в философию воспитания. – М., 1996. – С. 4-21 3. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. — СПб.; М.,2000. 4. Борисова Е.М., Логинова Г. П. Индивидуальность и профессия. — М., 1991. 5. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. — М., 1990. 6. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. — М., 1993. 7. Джемс У. Психология. - М., 1991. 8. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей шко лы. - Минск, 1993. 9. Закон «О высшем образовании» 10. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М., 2000. 11. Концептуальные вопросы развития высшего образования / Отв. ред. Б.Б. Коссов .- М, 1991. 12. Корнилова Т.В. Психологические методы в практике высшей шко лы. - М., 1993. 13. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — Нальчик, 1996. 14. Лихачев Б. Т. Философия воспитания. – М. – 1995. – С.104 – 218. 15. Маркова А. К. Психология труда учителя. — М., 1993. 16. Маркова А. К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотива ции учения. — М., 1990. 17. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. – М., 1996, - С.28-34 18. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. — М., 1994. 19. Пиковский Ю.Б., Латинская М.В. Практический опыт создания и функционирования психологической службы вуза // Психологическая служба вуза: Принципы, опыт работы. — М., 1993. 20. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие/ Р. С. Пионова. – Мн.: Университетское, 2002. – 256 с. 21. Пидкасистый П. И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. — М., 1999. 22. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая пси хология. - СПб., 1999. 23. Седова Л. Н., Огиенко С. А. Теория межличностных отношений курса «Этика делового общения». Текст лекций. – Харьков: Изд. ХГЭУ, 2000. – 52 с. 24. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 304 с. 25. Современное образование. — 2001. — № 5 (49). 26. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. — Вып. 1. - М., 1994. 27. Укке Ю. В. Психологическая служба в зарубежных ВУЗах/ Психологическая служба ВУЗа: принципы, опыт работы. М., 1993. – С.205 28. Харламов И.Ф. Педагогика. — М., 1990. 29. Ю н г К. Психологические типы. — М., 1992.