Развитие творческих способностей

Огл авление: Введение 3 Глава 1. Пр облема творчества и творческих способностей в современной педагогике и психологии 5 1.1 Понятия тв орчество и творческие способности 5 1.2 Компонент ы творческих способностей 6 1.3 Проблема о птимальных сроков начала развития творческих способностей. 8 Глава 2. Ра звитие творческих способностей в дошкольном возрасте. 10 2.1 Условия ус пешного развития творческих способностей. 10 2.2 Развитие к ачеств творческого мышления. 12 2.3 Развитие т ворческого воображения. 13 Заключен ие 20 Приложен ие 1 22 Приложен ие 2. 26 Приложен ие 3. 27 Приложен ие 4. 28 Приложен ие 5. 30 Библиогр афия 31 В ведение Творческие способности – далеко не новый предмет исследования. Пробл ема челове ческих способностей вызывала огромный интерес людей во все в ремена. Однако в прошлом у общества не возникало особой потребности в ов ладении творчества людей. Таланты появлялись как бы сами собой, стихийн о создавали шедевры литературы и искусства: делали научные открытия, изо бретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческо й культуры. В наше время ситуация коренным образом изменилась. Жизнь в эп оху научно-технического прогресса ста новится все разнообразнее и слож нее. И она требует от человека не шаблонных, привычных дейст вий, а подвиж ности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условия м, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Если учесть тот факт, что доля умст венного труда почти во всех профессиях постоянно рас тет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становиться очевидным, что творческие способности человек а следует признать самой существенной частью его интеллекта и задачу их развития – одной из важнейших задач в воспитании современного человек а. Ведь все культурные ценности, накопленные человече ством – результа т творческой деятельности людей. И то, насколько продвинется вперед чело вече ское общество в будущем, будет определяться творческим потенциало м подрастающего поколения. Объектом исследования данной курсовой работы является педагогический процесс, а именно процесс развития творческих способностей в дошкольно м возрасте. Цель данного исследования - изу чение проблемы развития креа тивных способностей дошкольников, а именно тех её аспектов, знание ко то рых необходимо для практической деятельности в этом направлении воспи тателей детских садов и родите лей. В ходе работы мы ставим перед собой сл едующие задачи: - Выявление основных компонентов творческих способностей н а основе анализа литературы. - Определение условий, благоприятных для р азвития творческих способностей детей. - Определение основных направле ний н педагогических задач по развитию креативных способностей в дошк ольном возрасте. - Определение эффективности работы традиционных методик до школьного воспитания в отношении развития творческих способностей дет ей. - Выявление эффективности форм, методов н п рижимов развития креативных способностей на основе анализа и обобщени я передового педагогиче ского опыта. В данной курсовой работе мы применили следующие методы научно-педагогического исследования. 1. Изучение, анализ и обобщение литературных источников по данной теме. 2. Диагностика творческих способностей дет ей. 3. Изучение и обобщение педагогического оп ыта по развитию творче ских способностей детей. Курсовая работа состоит из двух глав. В первой главе рассматри вается проблема компонентов творческого потенциала человека, и на осно ве анализа различных точек зрения на эту проблему, делается попытка опре делить универсальные твор ческие способности человека. В этой главе так же рассматривается вопрос об оптимальных сроках начала развития творч еских способностей детей. Вторая глава посвящена проблемам эффективного развития творче ских способностей. В ней рассматриваются условия, необходимые для успеш ного развития творческих способностей, определяются основные направле ния и педагогические задачи по раз витию творческого потенциала дошкол ьников. Во второй главе также анализируются ре зультаты диагностики тво рческих способностей дошкольников, и предлагается комплекс мер, направ ленный на оптимизацию процесса развития этих способностей в дошкольны х уч реждениях. Глава 1. Проблема творчества и тв орческих способностей в современной педагогике и психологии 1.1 Понятия творчество ? и творческие способности Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет пред опреде ляться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это поняти е. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествля ются со способностями к различным видам худо жественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что такое т ворческие способности на самом деле? Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с пон ятием "творче ство", "творческая деятельность". Под творческой деятельнос тью мы понимаем такую деятель ность человека, в результате которой созд ается нечто новое – будь это предмет внешнего мира или построение мышле ния, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее но вое отн ошение к действительности. Если внимательно рассмотреть поведение человека, его деятель ность в любой области, то можно выделить два основных вида поступков. Одн и действия человека можно назвать вос производящими или репродуктивны ми. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность за ключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созда нные и выработанные приемы поведения и действия. Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека прис утствует творческая деятельность, результатом которой является не вос произведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание нов ых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческ ие способности. Таким образом, в самом общем виде определение творческих способ ностей выглядит следующим образом. Творческие способности – это индив идуальные особенности качества человека, которые определяют успешност ь выполнения им творческой деятельности различного рода. Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художес твенных творческих способностях, но и о технических творческих способн остях, о математических творческих способностях, и т.д. В данной курсовой работе будет рассмотрена проблема развития у ниверсальных творческих способностей, которые необходимы для успешног о осуществления любого вида творческой деятельности, не зависимо от тог о научная она, художественная, техническая и т.д. 1.2 Компоненты творчес ?ких способностей Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопр ос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор от крытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касаю щих ся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой д еятельно сти, прежде всего с особенностями мышления. В частности, извест ный амери канский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человече с кого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так на зы ваемое дивергентное мышление Годфруа Ж. Психология, изд. в 2 т., том 1. - М.Мир , 1992. стр. 436 . Люди, обладающие таким ти пом мыш ления, при решени и какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение еди нственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможн ым направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Так ие люди склонны образовывать новые комбина ции из элемен тов, которые б ольшинство людей знают и используют только определенным образом, или ф ормировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ни чего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мы шления, которое характеризуется следующими основными осо бенностями: 1. Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в дан ном случае важно не их качество, а их количество). 2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей. 3. Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с обще при нятыми). 4. Законченность - способность совершенствовать свой "продукт" ил и придавать ему за конченный вид. Известный отечественный исследователи проблемы творчества А.Н. Лук, опи раясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и му зы кантов выделяет следующие творческие способности Лук А.Н. Психология творчест ва. - Наука, 1978.с.6-36. . 1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие. 2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько пон ятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отно шении симв олы. 3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой. 4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на час ти. 5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия. 6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту. 7. Гибкость мышления. 8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её прове рки. 9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся систе мы знаний. 10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблю даемое и з того, что привносится интерпретацией. 11. Лёгкость генерирования идей. 12. Творческое воображение. 13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первона чаль ного замысла. Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, о с новываясь на широком историко-культурном материале (история философи и, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующ ие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе челов ече ской истории Кудрявцев В., Синельников В. Ребёнок - дошкольник: новый подход к ди аг ностике творческих способностей. -1995 № 9, с.54-55. . 1. Релизм воображения – образное схватывание некоторой существенной, об щей тенденции или закономерности развития цедостного объекта, до того, к ак чело век имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строги х логиче ских категорий. 2. Умение видеть целое раньше частей. 3. Надситуативно – преобразовательный характер творческих решений – с пособность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу. 4. Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно созд а вать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою с кры тую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и п ро анализировать особенности "поведения" предметов в этих условиях. Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творчес кого вос питания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и А РИЗ (алго ритм решения изобретательских задач) считают, что один из ком п онентов творческого по тенциала человека составляют следующие способ но сти Ефр емов В.И. Творческое воспитание и образование детей на баз е ТРИЗ. - Пенза: Уникон-ТРИЗ, 2001. . 1. Способность рисковать. 2. Дивергентное мышление. 3. Гибкость в мышлении и действиях. 4. Скорость мышления. 5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые. 6. Богатое воображение. 7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений. 8. Высокие эстетические ценности. 9. Развитая интуиция. Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о состав ляющих творческих способностей можно сделать вывод, что несмотря на раз личие подхо дов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческ ое во ображение и качество творческого мышления как обязательные компо ненты твор ческих способностей. Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творч еских способностей детей: 1. Развитие воображения. 2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность. 1.3 Проблема оптимальных сроков начала развития творч еских способностей. Говоря о формировании способностей, необходимо остановиться на во прос е о том, когда, с какого возраста следует развивать творческие способнос ти детей. Психологи называют различные сроки от полутора до пяти лет. Так же сущест вует гипотеза, что развивать творческие способности необходи мо с са мого раннего возраста. Эта гипотеза находит подтверждение в физи ологии. Дело в том, что мозг ребёнка особенно быстро растет и "дозревает" в первые годы жизни. Это дозревание, т.е. рост количества клеток мозга и анато миче ских связей между ними зависит как от многообразия и интенсивности ра б оты уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется ср е дой образование новых. Этот период "дозревания" есть время наивысшей чу в ствительности и пластично сти к внешним условиям, время наивысших и са мых широчайших возможно стей к развитию. Это самый благоприятный период для начала развития всего многообразия человеческих способностей. Но у ребенка начинают развиваться только те способности, для развития котор ых имеются стимулы и условия к "моменту" этого созревания. Чем благоприят нее условия, чем ближе они к оптимальным, тем успешнее на чинается развит ие. Если созре вание и начало функционирования (развития) совпадают по вр емени, идут син хронно, а условия благоприятны, то развитие идет легко - с н аивысшим из воз можных ускорений. Развитие может достичь наибольшей выс оты, и ребенок может стать способным, талантливым и гениальным. Однако возможности развития способностей, достигнув максимума в "момен т" созре вания, не остаются неизменными. Если эти возможности не ис польз уются, то есть со ответствующие способности не развиваются, не функ цион ируют, если ребенок не занимается необходимыми видами деятельности, то э ти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем с лабее функционирование. Это угаса ние возможностей к развитию - необрат и мый процесс. Борис Павлович Ники тин, в течение многих лет занимающийся проблемой развития творческих способностей детей назвал это явление Н УВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Спо со бностей). Никитин считает, что НУВЭРС особенно негативно влияет на раз ви тие творческих способностей. Разрыв во времени между моментом созре ва ния структур, необходимых формирования творческих способностей и нача лом целенаправленного развития этих способностей ведет к серьезному з атрудне нию их развития, замедляет его темпы и ведет к снижению конечног о уровня развития творческих способностей. По мнению Никитина именно не обрати мость про цесса деградации возможностей развития породило мнен ие о врож денности творческих способностей, так как обычно никто не подо зревает, что в до школьном возрасте были упущены возможности эффективно го развития творческих способностей. И малое количество в обществе люде й с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь о чень немногие ока зались в условиях, благоприятствующих развитию их тво рческих способно стей Никитин Б., Никитина Л. Мы, наши дети и внуки , - М.: Молодая гвар дия, 1989. стр. 286-287. . С психологической точки зрения дошкольное детство является благопри я тным периодом для развития творческих способностей потому, что в этом во з расте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание поз на вать окружаю щий мир. И родители поощряя любознательность, сообщая де тям знания, во влекая их в различные виды деятельности, способствуют рас шире нию дет ского опыта. А накопление опыта и знаний - это необходимая пр едпо сылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление до школь ников более сво бодно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще н е задав лено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необхо димо всячески развивать. Дошкольное детство также является сенз итивным пе риодом для разви тия творческого воображения. Из всего выше с казанного можно сделать вывод, что дошкольный возраст, даёт прекрасные в озможности для развития способно стей к творчеству. И от того, насколько были использо ваны эти возможности, во многом будет зависеть творческий потен циал взрос лого человека. Глава 2. Развитие творческих способностей в дошк ольном возрасте. 2.1 Условия успешного р ?азвития творческих способно ?стей. Одним из важнейших факторов творческого развития детей является соз да ние условий, способствующих формированию их творческих способностей. Н а ос нове анализа работ нескольких авторов, в частности Дж. Смита Дьячен ко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. - М.: Знание, 1994, с.123. , Б.Н. Никитина и Л.Кэррола Ефремов В.И. Творческое воспитание и обра зование детей на базе ТРИЗ. - Пенза: Уникон-ТРИЗ, 2001. с.38-39. , мы выделили шесть основных условий успешного развития творчес ких способностей детей. Первым шагом к успешному развитию творческих способностей является ра ннее физическое развитие малыша: раннее плавание, гимнастика, раннее пол за ние и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различн ыми инструментами и материалами. Вторым важным условием развития творческих способностей ребенка являе тся создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо, на ско лько это возможно заранее окружить ребенка такой средой и такой системо й отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческ ую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответст вую щий момент спо собно наиболее эффективно развиваться. Например, еще за долго до обучения чте нию годовалому ребенку можно купить кубики с бу к вами, повесить азбуку на стене и во время игр называть ребенку буквы. Эт о способствует раннему овладению чте нием. Третье, чрезвычайно важное, условие эффективного развития творческих с пособностей вытекает из самого характера творческого процесса, котор ый требует максимального напряжения сил. Дело в том, что способности раз ви ваться тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добираетс я "до потолка" своих возможностей и по степенно поднимает этот потолок вс е выше и выше. Такое условие максимального напряжения сил легче всего до стигается, когда ребенок уже ползает, но еще не умеет говорить. Процесс по знания мира в это время идет очень интенсивно, но воспользоваться опыто м взрослых малыш не может, так как объяснить такому маленькому еще ничег о нельзя. Поэтому в этот период малы вынужден больше, чем когда-либо, зани маться творчеством, решать множество совершенно новых для него задач са мостоя тельно и без предварительного обучения (если, разумеется взрослы е позволяют ему это де лать, они решают их за него). У ребенка закатился дал еко под диван мяч. Роди тели не должны спешить достать ему эту игрушку из- под дивана, если ребенок может решить эту задачу сам. Четвертое условие успешного развития творческих способностей за клю чается в предоставлении ребенку большой свободы в выборе деятельно ст и, в чере довании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом , в выборе способов и т.д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональны й подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение у ма не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу. Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предп олагает не навязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых – это и есть пятое условие успешного развития творческих способностей. Самое г лавное здесь - не превращать свободу во вседозволенность, а помощь в под с казку. К сожалению, подсказка - распространенный среди родителей способ " помощи" детям, но она только вредит делу. Нельзя делать что-либо за ребенка , если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может доду м аться. Давно известно, что для творчества необходимо комфортное психологи чес кая обстановка и наличие свободного времени, поэтому шестое условие ус пешного развития творческих способностей – тёплая дружелюбная атмосф ера в семье и детском коллективе. Взрослые должны создать безопасную пси хологи ческую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собс твенных от крытий. Важно постоянно сти мулировать ребенка к творчеству проявлять со чувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к стр анным идеям не свойственным в реальной жизни. Нужно исключить из оби ход а замечания и осуждения. Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ре бенк а с высоким творческим потенциалом, хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что творчество изначально присуще ребенку и, что надо то лько не ме шать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что такого невме шательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созидан ию, и надолго со хранить творческую активность. Оказывается (и педагогич еская практика до казывает это), если подобрать соответствующие методы обучения, то даже до школьники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем их необученные самовыражающие ся сверстники. Не случайно сейчас так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы ис кусств. Конечно, ведется еще много споров о т ом, чему же и как учить детей, но тот факт, что учить надо не вызывает сомнен ий. Воспитание творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в хо де ко торого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достиже ние конечной цели. И в данной курсовой работе мы, на основе изуче ния лите ратуры по данной теме, попытались определить основные направл е ния и педагогические задачи по развитию таких важнейших компонентов т вор ческих способностей как творческое мышление и воображение в до шко льном возрасте. 2.2 Развитие качеств тв ?орческого мышления. Главной педагогической задачей по развитию творческого мышления в дош кольном возрасте является формирование ассоциативности, диалектично сти и сис темности мышления. Так как развитие именно этих качеств дела ет мышле ние гибким, оригинальным и продуктивным. Ассоциативность – это способность видеть связь и сходные черты в предм етах и явлениях, на первый взгляд не сопоставимых. Благодаря развитию ассоциативности мышление становится гибким и ориги нальным. Кроме того, большое количество ассоциативных связей позволяет быстро и з влекать нужную информацию из памяти. Ассоциативность очень легко прио б ретается дошкольниками в ролевой игре. Так же существуют специаль ные игры, способствующие развитию этого качества. Часто открытия рождаются при соединении казалось бы несоединимого. Нап ример, долгое время казались невозможными полёты на летательных аппа ра тах, которые тяжелее воздуха. Сформулировать противоречия и найти спос об его разрешения позволяет диалектичность мышления. Диалектичность – это способность видеть в любых системах противоре чи я, мешающие их развитию, умение устранять эти противоречия, решать про бл емы. Диалектичность является необходимым качеством талантливого мышле ния . Психологи провели ряд исследований и, установили, что механизм диалек т ического мышления функционирует в народном и научном творчестве. В част ности анализ трудов Выгодского показал, что выдающийся русский психоло г постоянно использовал этот механизм в своих исследованиях. Педагогическими задачами по формированию диалектичности мышления в до школьном возрасте являются: 1. Развитие умения выявлять противоречия в любом предмете и явлении; 2. Выработка умения четко формулировать выявленные противоречия; 3. Формирование умения разрешать противоречия; И еще одно качество, формирующее творческое мышление - это систем ность. Системность – это способность видеть предмет или явление как целост ну ю систему, воспринимать любой предмет, любую проблему всесторонне, во вс ём многооб разии связей; способность видеть единство взаимосвязей в явл е ниях и законах развития. Системное мышление позволяет видеть огромное количество свойств предм етов, улавливать взаимосвязи на уровне частей системы и взаимосвязи с д ру гими системами. Системное мышление познает закономерности при разви тии сис темы от прошлого к настоящему и применяет это по отношению к бу д ущему. Системность мышления развивается корректным анализом систем и спе циа льными уп ражнениями. Педагогические задачи по развитию системности мы шления в дошкольном возрасте: 1. Формирование умения рассматривать любой предмет или явление как систе му разви вающеюся во времени; 2. Развитие умения определять функции предметов с учетом того, что лю бой предмет многофункционален. 2.3 Развитие творческо ?го воображения. Вторым направлением формирования творческих способностей дошко льник ов развитие воображения. Воображение - это умение конструировать в уме из элементов жиз нен ного о пыта (впечатлений, представлений, знаний, переживаний) посредством новых их сочетаний к соотношений что-либо новое, выходящее за пределы ра нее во с принятого. Воображение является основой всякой творческой деятельности. Оно по мо гает человеку освободиться от инерции мышления, оно преобразует пред ст авление памяти, тем самым обеспечивая, в конечном счете создание заведом о нового. В этом смысле, все, что окружает нас и что сделано руками человек а, весь мир культуры, в отличие от мира природы – все это является продукт ом творческого вообра жения. Дошкольное детство является сензитивным периодом для развития вооб ра жения. На первый взгляд необходимость развивать воображение дошкольни ков может показаться обоснованной. Ведь весьма распространено мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослог о. Такое представление об изначально присущем дошкольнику ярком вообра же нии существовало в прошлом и у психологов. Однако уже в 30-е годы выдающийся русский психолог Л. С. Выготский до казал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобрете ния и м определенного опыта. С. Выготский утверждал, что все образы вообра жени я, как бы причудливы они ни были, основываются на тех представлениях и впе чатле ниях, которые мы получаем в реальной жизни. Он писал: "Первая форма с вязи вооб ражения с действительностью заключается в том, что всякое соз дание вообра жения всегда строится из элементов, взятых из деятельности и содержащихся в прежнем опыте человека" Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. - СПб.: Союз, 1997. с.8. . Из этого следует, что творческая деятельность воображения находится в п рямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека. Педагоги ческий вывод, который можно сделать из всего выше сказанного, з а ключается в необходимо сти расширять опыт ребенка, если мы хотим созда ть достаточно прочные ос новы для его творческой деятельности. Чем боль ше ре бенок видел, слышал и пе режил, чем больше он знает и усвоил, чем боль шим количеством элементов действительности он располагает в своём опы те, тем значительнее и продук тивнее при других равных условиях, будет де ятельность его воображения. Именно с накопления опыта начинается всяко е воображение. Но как передать ребенку этот опыт заранее? Часто бывает та к, что родители бе седуют с ре бенком, что-то рассказывают ему, а потом жалу ются, что у него, как говорится, в одно ухо влетело, а из другого вылетело. Эт о происходит в том случае, если у малыша нет интереса к тому, о чём ему расс казывают, нет инте реса к знаниям вообще, то есть когда отсутствуют позна вательные интересы. Вообще познавательные интересы ребенка дошкольника очень рано на чина ют о себе заявлять. Проявляется это сначала в форме детских вопросов, ко т орыми малыш осаждает родителей с 3-4 лет. Однако станет ли такое детское лю бо пытство устойчивым познавательным интересом или оно исчезнет навсе гда, зависит от взрослых, окружающих ребенка, прежде всего от его родител ей. Взрослые должны всячески поощрять любознательность де тей, воспитыв ая любовь и потребность в знаниях. В дошкольном возрасте развитие познавательных интересов ребенка должн о идти по двум основным направлениям: 1. Постепенно обогащение опыта ребенка, насыщение этого опыт а новыми знаниями о различных областях действительности. Это вызывает п ознава тельную активность дошкольника. Чем больше перед детьми открыва ется сторон окружаю щей действительности, тем шире возможности для воз ник новения и закрепле ния у них устойчивых познавательных интересов. 2. Постепенное расширение и углубление поз навательных интересов внутри одной и той же сферы действительности. Для того чтобы успешно ра звивать познавательные интересы ребенка, родители должны знать, чем инт ересуется их малыш, а уже затем оказывать влияние на формирование его ин тересов. Следует отметить, что для возникно вения устойчи вых интересов недостаточно просто познакомить ребенка с новой сферой действи тельно сти. У него должно возникнуть положительное эмоцио нальное отношение к новому. Этому способствует включение дошкольника в совместную с взрос л ыми деятельность. Взрослый может попросить ребёнка помочь ему что-ни бу дь сделать или, скажем, прослушать вместе с ним люби мую пластинку. Возник ающее у малыша в таких ситуациях чувство причастно сти к миру взрослых с оздаёт положительную окраску его деятельности и спо собствует возникн овению у него интереса к этой деятельности. Но в этих си туациях сле дует будить и собственную творческую активность ребенка, только тогда можно до биться желаемого результата в развитии его познавательных интересо в и в усвоении новых знаний. Нужно задавать ребенку вопросы, побу ждающие к актив ному размышлению. Накопление знаний, опыта - это только предпосылка для развития твор ческ ого воображения. Любые знания могут быть бесполезными грузом, если челов ек не умеет обращаться с ними, отбирать то нужное, что ведет к творче ском у решению задачи. А для этого нужна практика таких решений, умение исполь зовать накопленную информацию в своей деятельности. Продуктивное творческое воображение характеризуется не только та ким и осо бенностями как оригинальность и богатство продуцируемых образов. Одним из важнейших свойств такого воображения является умение направл ять пред ставления в нужную сторону, подчинять их определённым целям. Не уме ние управлять идеями, подчинять их своей цели, приводит к тому, что са мые лучшие замыслы и намерения гибнут, не находя воплощения. По этому важ нейшая линия в развитии воображения дошкольника - это развитие направл ен ности воображения. У младшего дошкольника воображение идет за предметом и все, что он соз да ёт, носит отрывочный, неоконченный характер. Взрослые должны помочь ре б енку научиться не просто отрывочно фантазировать, а реализовывать свои замыслы, создавать пусть небольшие, но законченные произведения. С этой це лью родители могут организовать ролевую игру и в ходе этой игры влият ь на выполнение ребенком всей цепочки игровых действий. Можно также устр оить коллектив ное сочинение сказки: каждый из играющих говорит по нес колько предло жений, а участвующий в игре взрослый может направить разв итие сю жета, по мочь детям завершить задуманное. Хорошо завести специал ьную папку или альбом, куда помещались бы наиболее удачные рисунки, сказ ки, сочинен ные ребен ком. Такая форма фиксации продуктов творчества пом ожет ребенку направлять своё воображение на создание законченных и ори гинальных произ ведений. С целью определения уровня развития творческих способно стей детей в дошкольном возрасте 10 декабря и 15 декабря 2002 года нами была про ведена их диагностика у дошкольников д/с «Солнышко» ЮЗАО Москвы. Для исс ледования нами были использованы экспресс методики кандидатов психоло гических наук В. Кудрявцева и В. Синельникова (см. При ложение 1). С помощью э тих методик мы составили оперативный констатирую щий микросрез творче ского развития каждого ребёнка по всем его основаниям. Критерий для выде ления оснований – вычлененные авторами универсальные творческие спос обности: реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, надсит уативно – преобразовательный характер творческих реше ний, детское эк спериментирование. Каждая из методик позволяет фиксировать значи мые п роявления этих способностей и реальные уровни их сформированности у ре бенка. Проведя диагностику, мы п олучили следующие результаты (см. Прило жение 2). Развитие реализма вообра жения у 61,5% детей находится на низком уровне, и у 38,5% детей – среднем. Развити е такой способности как надситуативно-преобразова тельный характер тв орческих решений у 54% детей - на низком уровне, у 8% - на среднем уровне, и 38% дете й - на высоком. Способность видеть целое раньше частей у 30% детей развита на среднем уровне и у 70% детей на высоком. Анали зируя полученные результаты можно сделать следующие выводы и предложе ния. У детей этой группы плох о развито творческое воображение. Следует сразу же c казать, что эта группа занимается по развив ающей программе "Радуга", но специальная работа по развитию воображения с детьми не ведется. Однако психологи и педагоги, занимающиеся анализом программ дошкольного воспита ния, давно говорят о том, что в них фактичес ки не содержатся специальные меры, направленные на последовательное и систематическое развитие дет ского воображения. В этих условиях оно ра звивается в основном лишь стихийно и в результате часто не достигает даж е среднего уровня своего развития. Это подтвердила и проведенная нами ди агностика. Из всего выше, сказанного следует, что в существующих условия х в детских садах необходимо проводить специ альную работу, направленну ю на развитие творческого воображения детей, тем более, что дошкольный возраст – сензитивный период для развития этого процесса. В каких формах может осу ществляться эта работа Конечно, наилучший вариант – это введение специальной программы за нят ий по развитию детского воображения. В последнее время появилось боль ш ое количество методических разработок таких занятий. В частности, в наше й стране Общественной лабораторией методики изобретательства был разр аботан специальный курс "Развитие Творческого Воображения" (РТВ). В его ос нове лежит ТРИЗ, АРИЗ и теория развития технических систем Г.С. Альтшулле ра. Этот курс уже апробирован в различных творческих студиях, школах и до школьных учре ждениях, где он доказал свою эффективность. РТВ развивает не только творческое воображение, но и творческое мышление детей. Кроме того, можно предложить ме тодику развития детского воображения О.М. Дьяч енко ни Н.Е. Вераксы, а также спе циальные игровые тренинги воображения, р азработанные психологом Е.В. Заи кой. Если нет возможности ввести дополнительные занятия, то воспитателю мож но пред ложить на базе программы, по которой он работает, без резких измен ений формы заня тий, использовать элементы ТРИЗ для развития творческог о потенциала детей. Также на специальных занятиях по музыке, рисованию, к онструированию, разви тию речи нужно давать детям задания творческого х арактера. Развивать творческое воображение можно не только на специаль ных занятиях. Ог ромное значение для развития фантазии детей имеет игра, которая является основным видом деятельности дошкольников. Именно в иг ре ребенок делает первые шаги творческой деятельности. Взрослые должны не просто наблюдать за детской игрой, а управлять её развитием, обогащат ь ее включать в игру творческие элементы. На раннем этапе игры детей нося т предметный характер, то есть это дейст вие с раз личными предметами. На этом этапе очень важно научить ребенка различными способами обыгрыват ь один и тот же предмет. Например, кубик может быть столом, стулом, кусочко м мяса и т.д. Взрослые должны показать детям возможность различных спосо бов использования одних и тех же предметов. В 4-5 лет начинает складываться сюжетно-ролевая игра, которая предостав ляет широчайшие возможности дл я развития фантазии и творчества. Взрослым необходимо знать как, и во что играют их дети, насколько разнообразны сюжеты игр, в ко торые они играют. И если дети изо дня в день играет в одни и те же "дочки – матери" или войну, в оспитатель должен помочь им научиться разнообразить сюжеты игр. Можно п оиграть вместе с ними, предлагая разыгрывать разные сюжеты принимать на себя разные роли. Ребенок должен сначала в игре проявлять свою творческу ю инициативу, планировать и направлять игру. Кроме того, для развития воображения и творческих способностей су ществуют специальные игры, в которые можно играть с детьми в свободно е от за нятий время. Интересные развивающие игры разработаны Б.Н. Никитин ым Никити н Б. Развивающие игры. - М.:3нание, 1994. , О. М. Дьяченко и Н.Е. Вераксой Дьячен ко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. - М.: Знание, 1994. . Богатейшим источником развития фантазии ребёнка является сказка. Суще ствует множество приемов работы со сказкой, которые могут использовать вос пита тели для развития воображения детей. Среди них: "перевирание" ск азки, придумы вание сказки наоборот, придумывание продолжения сказки, и зменение конца сказки. Можно сочинять сказки вместе с детьми. Говоря о ра звитии детского воображения с помощью сказки, нельзя не вспомнить замеч а тельную книгу Дж. Родари " Грамматика фантазии ". Результаты диагностирования также показывают, что у многих детей надо р аз вивать такую творческую способность как надситуативно-преобразова тельный харак тер творческих решений. Для развития этой способности пе ред детьми необходимо ста вить различные проблемные ситуации, решая ко торые, они должны не просто выбрать опти мальную из предложенных альтер натив, а на основе преобразования исходных средств создать свою альтерн ативу. Взрослые должны всячески поощрять творческий подход де тей к реш ению любой проблемы. Развитие рассматриваемой способности тесно связа но с фор мированием диалектичности мышления. Поэтому игры и упражнения на формирование диалектичности мышления могут быть использованы для р азвития разбираемой способно сти. Не которые упражнения на развитие ди алектичности мышления приведены в Прило жении 4. Результаты диагностики творческого потенциала детей выявили хорошее р аз витие способности видеть целое раньше частей. И этот результат закон оме рен, т.к. одной из особенностей детского мировосприятия является его целостность, ре бенок всегда видит целое раньше частей. Однако очень ско ро дети теряют эту спо собность, потому что традиционная методика дошко льного воспитания входит в противоречие с этим объективным законом поз нания. Так как при изучении какого-либо предмета или явления воспитателю предписывается сначала обращать внимание детей на его отдельные внешн ие признаки и лишь затем раскрывать его целостный образ. Однако форсиров ание ана литической тенденции в познавательном развитии дошкольников может приводить к существенному снижению их творческих способностей. И меются данные, что страхи и другие негативные переживания у аффективных детей напрямую связаны с их не умением видеть целое раньше частей, т.е. ул авливать в отдельных событиях смысл, за даваемый контекстом целостной с итуации. Отсюда вытекает необходимость раз вития у дошкольников систем ности мышления. Это качество развивается корректным анализом систем и с пециальными играми, некоторые из которых приведены в При ложении 5. Говоря о проблеме творческих способностей детей, нам бы хотелось под че ркнуть, что их эффективное развитие возможно лишь при совместных усилия х как со стороны воспитателей дошкольных учреждений, так и со стороны се мьи. К сожалению, педагоги жалуются на отсутствие должной поддержки со с тороны роди телей, тем более, если это касается педагогики творчества. По этому целесообразно проводить специ альные беседы и лекции для родител ей, на которых бы рассказывалось о том, по чему так важно развивать творче ские способности с детства, какие условия необ хо димо создавать в семье для их успешного развития, какие приёмы и игры можно использовать для ра звития творческих способностей в семье, а также родителям рекомендовал ось бы специальная литература по этой проблеме. Мы считаем, что предложенные выше меры будут способствовать более эф фе ктивному развитию творческих способностей в дошкольном возрасте. Заключение Универсальные творческие способности - это индивидуальные особенно ст и, качества человека, которые определяют успешность выполнения им творч еской дея тельности различного рода. В основе креативных способностей ч еловека лежат процессы мышления и воображения. Поэтому основными напра влениями развития творческих спо собностей в дошкольном возрасте явля ются: 1. Развитие продуктивного творческого воображения, которое х аракте ризуется такими качествами как богатство продуцируемых образо в и направлен ность. 2. Развитие качеств мышления, которые форми руют креативность; такими качествами являются ассоциативность, диалек тичность и системность мышле ния. Дошкольный возраст имее т богатейшие возможности для развития творческих способностей. К сожал ению, эти возможности с течением времени необ ратимо утрачиваются, поэт ому необходимо, как можно эффективнее использовать их в дошко льном дет стве. Успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию. Та кими условиями являются: 1. Раннее физическое и интеллектуальное развитие детей. 2. Создание обстановки, опережающей развитие ребенка. 3. Самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального напр яжения сил, когда ребенок добирается до "потолка " своих возмож ностей. 4. Предоставление ребенку свободы в выборе деятельности, чередовании дел , продолжительности занятий одни делом и т.д. 5. Умная, доброжелательная помощь (а не подсказка) взрослых. 6. Комфортная психологическая обстановка, поощрение взрослыми стремлен ия ребенка к творчеству. Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребен ка с высокоразвитыми творческими способностями. Необходима целена пра вленная работа по развитию творческого потенциала детей. К сожалению, тр адиционно су щест вующая в нашей стране система дошкольного воспитания почти не содержит мер, направ ленных на последовательное систематическ ое развитие творческих способностей детей. Поэтому они (способности) раз виваются в основном стихийно и в результате, не дости гают высокого уров ня развития. Это подтвердили и результаты диагностики творческих спосо б ностей четырех-пятилетних дошкольников д/с «Солнышко» ЮЗАО Москвы. Са мые низкие результаты дала диагностика творческого во ображе ния. Хотя дошкольный возраст является сензитивным периодом для раз вития этого к омпонента творческих способностей. Для исправления сущест вующего пол ожения можно предложить следующие меры, направленные на эффек тивное ра звитие творческих способностей дошкольников: 1. Введение в программу дошкольного воспитания специальных занятий, направленных на развитие творческого воображения и мышления д етей. 2. На специальных занятиях по рисованию, муз ыке, развитию речи да вать детям задания творческого характера. 3. Управление взрослыми детской предметной и сюжетно-ролевой игрой с целью развития в ней воображения детей. 4. Использование специальных игр, развиваю щих творческие способ ности детей. 5. Работа с родителями. Приложение 1 Методики ? диагностики универсальных т ?ворческих способностей для д ?етей 4-5 лет (авторы: В. Синельнико ?в, В. Кудрявцев) 1. Методика" Солнце в комнате" Основание. Реализация воображения. Цель. Выявление способностей ребенка к преобразованию "нереального" в "р еальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответ стви я. Материал. Картинка с изображением комнаты, в которой находится че ловеч ек и солнце; карандаш. Инструкция к проведению. Психолог, показывая ребенку картинку: "Я даю тебе эту картинку. По смотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано". По перечислении деталей из об ражения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) психолог дает следующ ее задание: "Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нари совано в ко мнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал ? Попробуй исправить картинку так, чтобы она были правиль ной". Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объ ясн ить, что нужно сделать для "исправления" картинки. Обработка данных. В ходе обследовании психолог оценивает попытки ребенка исправить рису нок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе: 1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю, как исправи ть", "Картинку исправлять не нужно") - 1 балл. 2. "Формальное устранение несоответствия (с тереть, закрасить сол нышко) -2 балла. 3. Содержательное устранение несоответств ия: а) простой ответ (Нарисова ть в другом месте - "Солнышко на улице") -3 балла. б) сложный ответ (переделать рисунок - "Сделать из солнышка лампу") - 4 балла. 4. Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от дру гих, сохранив его в контексте заданной ситуации ("Картинку сделать ", "Нари совать окно", "Посадить солнышко в рамку" и т.д.) -5 баллов. 2. Методика "Складная картинка" О с н о в а н и е. Умение видеть целое раньше частей. Ц е л ь. Определение умения сохранить целостный контекст изображения в с итуации его разрушения. М а т е р и а л. Складывающаяся картонная картинка с изображением утки, име ющая четыре сгиба (размер 10 * 15 см) Инструкция к проведению. Психолог, предъявляя ребенку картинку: "Сейчас я тебе дам эту кар тинку. П осмотри, пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней нарисовано?" Выслу ша в ответ, психолог складывает картинку и спрашивает: "Что станет с уткой, ес ли мы сложим картинку вот так?" После ответа ребенка картинка рас правля ется, снова складывается, а ребенку задается вновь тот же вопрос. Всего пр и меняется пять вариантов складывания - "угол", "мостик", "домик", "труба", "гарм ошка". Обработка данных. В ходе обследования ребенка психолог фиксирует об щий смысл ответов при выполнении задания. Обработка данных осуществля ется по трехбалльной с истеме. Каждому заданию соответствует одна позиция при сгибании рисунк а. Максимальная оценка за каждое задание - 3 балла. Всего – 15 баллов. Выделя ются следующие уровни ответов: 1. Отсутст вие ответа, не принятие задания ("Не знаю", " Ничего не станет", "Так не бы вает") - 1 балл. 2. Ответ описательного типа, перечисление д еталей рисунка, находя щихся в поле зрения или вне его, т.е. утеря контекст а изображения ("У утки нет головы", "Утка сломалась", "Утка разделилась на ча сти" и т. д.) - 2 балла. 3. Ответы комбинирующего типа: сохранение ц елостности изображения при сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию ("Утка нырнула", "Утка заплыла за лодку"), построе ние новых компози ций ("Как будто сделали трубу и на ней нарисовали утку") и т. д. - 3 балла. Некото рые дети дают ответы, в которых сохранение целостного контекста изображения "привяза но" не к какой-либо ситуации, а к конкретной форме, кото рую прини мает кар тинка при складывании ("Утка стала домиком", "Стала по хожа на мос тик" и т. д.). Подобные ответы относятся к комбинирующему типу и также оцениваются в 3 балла. 3. Методика "Как спасти зайку" Основание. Надситуативно-преобразовательный характер творческих реше ний. Цель. Оценка способности и превращение задачи на выбор в задачу на прео б разование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуа цию. М а т е р и а л. Фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка. сдутый воздушный шарик, лист бумаги. Инструкция к проведению. Перед ребенком на столе располагают фигурку зайчика, блюдце, ведерко, па лочку, сдутый ша рик и лист бумаги. Психолог, беря в руки зайчика: "Познаком ься с этим зайчи ком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайч ик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут на чался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов (психоло г обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на столе). Что бы ты в ыбрал, чтобы спасти зайчика?" Обработка данных. В ходе обследования фиксируются характер ответов ребенка и их обоснова ние. Данные оцениваются по трехбалльной системе. Первый уровень. Ребенок выбирает блюдце или ведерко, а так же палочку при помощи которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рам ки простого выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом ви де, механически перенести их свойства в новую ситуацию. Оценка – 1 балл. Второй уровень. Решение с элементом простейшего символизма, когда ребен ок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка с может доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за предел ы ситуации выбора. Оценка – 2 балла. Третий уровень. Для спасения зайки предлагается использовать сдутый во здушный шарик или лист бумаги. Для этой цели нужно надуть шарик ( "Зайка на шарике может улететь") или сделать из листа кораблик. У детей находящихся на этом уровне, имеет место установка на преобразование нал ичного предметного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о надс итуативном подходе к ней ребенка. Оценка – 3 балла. 4. Методика "Дощечка" Основание. Детское экспериментирование. Цель. Оценка способности к экспериментированию с преобразующимися объ ектами. Материал. Деревянная дощечка, представляющая собой соединение на петля х четырех более мелких квадратных звеньев (размер каждого звена 15*15 см) Инструкция к проведению. Дощечка в развернутом виде лежит перед ребенком на столе. Психолог: "Давай теперь поиграем вот с такой доской. Это не простая доска, а в олшебная: ее можно сгибать и раскладывать, тогда она становится на что-ни будь похожа. Попробуй это сделать". Как только ребенок сложил доску в первый раз, психолог останавливает его и спрашивает: "Что у тебя получилось? На что теперь похожа эта доска?" Услышав ответ ребенка, психолог вновь обращается к нему: "Как еще можно сл ожить? На что она стала похожа? Попробуй еще раз". И так до тех пор, пока ребе нок не остановится сам. Обработка данных. При обработке данных оценивается количество неповторяющихся ответов р ебенка (называние формы получившегося предмета в результате складыван ия доски ("гараж", "лодочка" и т.д.), по одному баллу за каждое название. Максима льное количество баллов изначально не ограничивается. Приложение 2. Результа ?ты диагностики универсальны ?х творческих способностей до ?школьников (в баллах) д/с «Солнышко» ЮЗАО Москвы группа «Радость» Фамилии детей Реализм воображения Min 1 балл Max 5 баллов Способн ость видеть целое раньше частей Min 5 баллов Max 15 баллов Надситуативно-пр еобразовательный характер творческих решений Min 1 балл Max 3 балла Экспериментирован ие Бе ляева Людмила 2 15 1 10 Бородай Владимир 3 10 1 16 Вакулов Павел 3 10 3 13 Ел исеев Сергей 2 12 3 16 Еремина Александра 2 15 3 14 Жидких Станислав 2 10 1 24 Ко льцова Евгения 3 15 1 6 Лапина Юлия 1 15 1 10 Макарова Анна 2 13 3 13 Ни китин Алексей 3 15 1 17 Прокопова Ксения 1 14 3 8 Симакова Анастасия 3 15 1 17 Ур азова Анна 2 10 2 10 Общие результаты диагностики универсальных творческих способностей по группе Способности Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Р еализм воображения 61,5% 38,5% 0% Способность видеть целое раньше частей 0% 30% 70% Надситуативно-преобразовательный характер творчески х решений 54% 8% 38% Приложение 3. Игры на развитие ассоциативности мышления Игра "Что на что похоже " 3-4 человека (отгадчики) выходят за дверь, а остальные участн ики игры догова риваются, какой предмет будет сравниваться. Отгадчики з аходят и веду щий на чинает: "То, что я загадал похоже на ..." и даёт слово тому, кто первый нашел сравнение и поднял руку: Например, бант может быть ассоц иирован с цветком, с бабочкой, винтом вертолета, с цифрой "8", которая лежит н а боку. Отгадав ший выбирает новых отгадывальщиков и предлагает следующ ий пред мет для ассоциации. "Сюрреалистическая игра " (рисунок в несколько рук) Первый участник игры делает первый набросок, изображает к акой-то элемент своей идеи. Второй игрок обязательно отталкиваясь от пер вого набро ска делает элемент своего изображения и т.д. до законченного р исунка. "Волшебные кляксы " Перед игрой изготавливают несколько клякс: на середину листа вылива етс я не много чернил или туши и лист складывают пополам. Затем лист разво ра чивают и теперь можно играть. Участники по очереди говорят. Какие пред ме тные изо бражения они видят в кляксе или её отдельных частях. Выигрывает тот, кто на зовёт больше всего предметов. Игра "Словоассоциации" Взять любое слово, например, батон. Оно ассо цииру ется: - с хлебобулочными изделиями. - с созвучными словами: барон, бекон. - с рифмующимися словами: кулон, салон. Создать как можно больш е ас социа ций по предложенной схеме. Ассоциативность мышления можно развивать что называетс я "на ходу". Гуляя с детьми можно вместе подумать на что похожи облака, лужи на ас фальте, ка мушки на берегу. Приложение 4. Игры на развитие диалектичности мышления. Игра "Хорошо - Плохо" Вариант 1. Для игры выбирается объект безразличный ребенк у, т.е. не вы зы вающий у него стойких ассоциаций, не связанный для него с ко нкретными людьми и не порождающий эмоций. Ребёнку предлагается проанал изировать данный объект (предмет) и назвать его качества с точки зрения р ебенка положи тельные и отрицательные. Необходимо назвать хотя бы по од ному разу, что в предлагаемом объекте плохо, а что хорошо, что нравится и н е нравится, что удобно и не удобно. Например: карандаш. - Нравится, что красный. Не нравится, что тонкий. - Хорошо, что он длинный; плохо, что он остро заточен - можно у ко лоться. - Удобно держать в руке, но неудобно носить в кармане - ломае тся. Рассмотрению может быть подвергнуто и конкретное свойст во предмета. На пример, хорошо, что карандаш длинный - может служить указк ой, но плохо, что не входит в пенал. Вариант 2. Для игры предлагается объект, имеющий для ребенка конкретную с оциальную значимость или вызывающий у него стойкие положительные или о трицательные эмоции, что приводит к однозначной субъ ективной оценке (к онфеты - хорошо, лекарство - плохо). Обсуждение идёт также как и в варианте 1. Вариант 3. После того, как дети научатся выявлять противоречивые свойств а простых объектов и явлений, можно переходить к рассмотрению "положител ь ных" и "отрицательных" качеств в зависимости от конкретных условий, в ко то рые ста вятся эти объекты и явления. Например: громкая музыка. - Хорошо, если утром. Быстро просыпаешься и бодрым себя чувс твуешь. Но плохо, если ночью - мешает уснуть. Не следует бояться затрагивать в этой игре такие категори и, которые до этого воспринимались детьми исключительно однозначно ("дра ка", "дружба", "мама"). Понимание детьми противоречивости свойств, заключенн ых в любых объектах или явлениях, умение выделить и объяснить условия, пр и которых проявляются те или иные свойства, лишь способствует воспитани ю чувства справедливости, умению в критической ситуации найти правильн ое решение возникшей проблемы, способности логично оценить свои действ ия и выбрать из множества различных свойств объекта те, которые соответс твуют выбранной цели и реальным условиям. Вариант 4. Когда выявление противоречивых свойств перестанет вызывать у детей трудности, следует перейти к динамическому варианту игры, при кот о ром для каждого выявленного свойства называется противоположное сво йство, при этом объ ект игры постоянно меняется, получается своеобразна я "цепочка". Например: - Есть шоколад хорошо - вкусно, но может заболеть живот; - Живот болит - это хорошо, можно в детский сад не ходить; - Сидеть дома - плохо, скучно; - Можно пригласить гостей - и т.д. Одним из возможных вариантов игры "Хорошо - плохо" стала мож ет быть ее модификация, отражающая диалектический закон перехода колич ест венных измерений в качественные. Например, конфеты: если съесть одну кон фету - вкусно и приято, а если много - заболят зубы, придётся их лечить. Желательно, чтобы игра "Хорошо - плохо" стала частью повседн евной жизни ребенка. Для её проведения не обязательно специально отводи ть время. В нее можно доиграть на прогулке, во время обеда, перед сном. Следующим этапом формирования диалектичности мышления будет вы работка у детей умения чётко формулировать противоречие. Снача ла пусть ре бёнок подбирает к заданным словам обратные по смыслу. Наприм ер, тонкий - (?) тол стый , ленивый - (?) трудолюбивый , острый - (?) тупой. Затем можно взять лю бую пару слов, например, острый - тупой, и попросить детей найти та кой объ ект, в котором эти свойства присутствуют одновременно. В случае " острый - тупой " - это нож, игла, все режущие, пилящие инструменты. На по следн ем этапе развития диалектичности мышления дети учатся разрешать про ти воре чия, используя ТРИЗовские способы разрешения противоречий (всего и х более сорока). Приложение 5. Системность мышления Игра "Теремок" Детям раздаются картинки различных предметов: гармошки, л ожки, ка стрюли и т.д. Кто-то сидит в "теремке" (например, ребенок с рисунком г итары). Сле дующий ребёнок просится в тере мок, но может попасть туда, только если ска жет, чем предмет на его картинк е похож на предмет хозяина. Если просится ре бёнок с гармошкой, то у обоих на картинке изображен музыкальный инстру мент, а ложка, например, тоже им еет дырку посередине. "Собери фигурки" Ребёнку дается набор вырезанных из плотного картона неб ольших фи гурок: кругов, квадратов, треугольников и т.д. (примерно 5-7 фигуро к). Заранее изготав лива ются 5-6 картинок с изображением различных предме тов, которые можно сло жить из этих фигурок: собачка, домик, машина. Ребёнк у показывают кар тинку, а он складывает нарисованный на ней предмет из св оих фигурок. Пред меты на картинках должны быть нарисованы так, чтобы реб ёнок видел, какая из фигу рок где стоит, то есть рисунок должен быть расчл енён на детали. "Нелепицы" Рисуется картинка по любому сюжету - лес, двор, квартира. На этой кар тинке должны быть 8-10 ошибок, то есть что-то должно быть нарисовано так, как это на самом деле не бывает. Например, машина с одним колесом, заяц с рогами. Некоторые ошибки должны быть очевидны, а другие незаметны. Дети должны показать, что нарисовано неверно. Библиография 1. Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. Детство творческой личности. - СПб., 1994. 2. Богат В., Нюкалов В. Развивать творческое мышление (ТРИЗ в д етском саду). - Дошкольное воспитание. 1994 №1. стр. 17-19. 3. Венгер Н.Ю. Путь к развитию творчества. - Дошкольное воспит ание. 1982 №11. стр. 32-38. 4. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество. - Вопро сы пси холо гии. - 1990 №4. стр. 5-9. 5. Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возр асте. - СПб., 1997. 6. Годфруа Ж. Психология, изд. в 2 т., том 1. - М., 1992. 7. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. - М., 1994. 8. Ендовицкая Т. О развитии творческих способностей. - Дошко льное воспита ние. - 1967 №12. стр. 73-75. 9 . Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей н а базе ТРИЗ. – Пенза, 2001. 10. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения. - Вопросы пси хологии. - 1993 №2. стр. 54-58. 11. Крылов Е. Школа творческой личности. - Дошкольное воспита ние. -1992 №№ 7,8. стр. 11-20. 12. Кудрявцев В., Синельников В. Ребёнок - дошкольник: новый по дход к диаг ностике творческих способностей. -1995 № 9 стр. 52-59, № 10 стр. 62-69. 13. Левин В.А. Воспитание творчества. – Томск, 1993. 14. Лук А.Н. Психология творчества. -М, 1978. 15. Мурашковская И.Н. Когда я стану волшебником. - Рига, 1994. 16. Нестеренко А. А. Страна сказок. Ростов-на-Дону. - 1993. 17. Никитин Б., Никитина Л. Мы, наши дети и внуки, - М., 1989. 18. Никитин Б. Развивающие игры. - М., 1994. 19. Палашна Т.Н. Развитие воображения в русской народной пед агогике. - До школьное воспитание. -1989 №6. стр. 69-72. 20. Полуянов Д. Воображение и способности. - М., 1985. 21. Прохорова Л. Развиваем творческую активность дошкольни ков. - До школь ное воспитание. - 1996 №5. стр. 21-27. 22. Шустерман М.Н., Шустерман З.Г., ВдовинаВ.В. "Поваренная" книга воспи тателя. - Норильск, 1994.