Возможности проблемного обучения в изучении русского языка

ПЛАН Введение стр. 3 I . Подходы к проблемному обучению в научной литературе стр. 6 § 1. Сущность проблемного обучения стр. 6 § 2. Особенности возрастного развития учащихся начальных классов стр. 19 § 3. Специфика изучения русского языка в начальных классах стр. 23 II . Использование проблемного обучения стр. 27 §1. Формы, методы, эффективность использования проблемного обучения на уроках русского языка в 1классе стр.27 §2. Достоинства и недостатки проблемного подхода в обучении стр.40 Вывод стр.4 3 Список литературы стр.4 6 Введение Одной из проблем, волнующей учителей , является вопрос : как развить у ребенка устойчивый интерес к учебе, к знан и ям и потребность в их самостоятельном поиске. Решение этих задач опирае т ся на мотивационно-потребностную сферу ребенка. Ученики начальной шк о лы не могут учиться «для самих себя». Иногда они учатся за оценку, иногда за похвалу иногда, за подарки. Но любому из этих мотивов приходит конец. Поэтому учителю необходимо формировать учебную мотивацию на основе познавательного интереса. Ребенку должна нравиться его деятельность, и она должна быть ему доступна. Делать из урока в урок одно и тоже неинтересно. Но если ученики на каждом уроке имеют возможность решать посильные для себя задачи сам о стоятельно, это привлечет в их деятельность интерес. Эти задачи должны носить проблемный характер. Решение той или иной проблемной ситуации на уроке способствует формированию мотива деятельности учащихся, активизации их познавател ь ной деятельности. « Научные исследования последних лет свидетельствуют о том, что каждой возрастной ступени присуща своя готовность к раз витию тех или иных сторон интеллекта. Она задается наличием определенных физиологических и психологических предпосы лок, способных обеспечить высокий результат при взаимодей ствии с благоприятными педагогическими условиями. Детям дошкольного и младшего школьного возраста прису ща предрасположенность к языку. Они легко и охотно усваи вают новые слова и речевые обороты, овладевают различными лингвистическими конструкциями. Без особого труда у них формируются речевой слух, артикуляция. Однако предраспо ложенность к языку, сочетание благоприятных внутренних ус ловий для полноценного становления речи — явление време н ное. Возможность быстрого овладения языковыми формами с годами явно уменьшается. Более того, если формирование речи по каким-либо причинам вовремя не осуществляется, то ее раз витие в последующем крайне затрудняется. Более зрелый мозг и приобретенный жизненный опыт не являются стимулирую щим фактором в начальном усвоении речи. Аналогично развиваются восприятие, внимание, формы мышления — наглядно-действенное, наглядно-образное, сло весно-логическое. Возрастные особенности развития детского интеллекта, результаты новейших исследований в области пси хологии и педагогики, опыт практической педагогической ра боты — все это дает возможность создать систему комплексно го интеллектуального развития младших школьников в про цессе обучения их русскому языку » Гоноболин Ф. Н. Психология младшего школьника - М., 1973. . « Курс русского языка в начальной школе вмещает в себя очень большой объем знаний из орфографии, морфологии и синтаксиса. Все это не только необходимо дать детям в теоретическом виде, но и отработать грамматич е ские умения и навыки. Можно давать все материалы в готовом виде: позн а комить с правилами, привести примеры; но можно пойти другим путем: дать ученикам возможность испытать свои силы в умении увидеть закономе р ность. Чтобы достичь этого необходимо научить детей понимать, с какой ц е лью они выполняют то или иное задание и каких результатов сумели добит ь ся. Принципы значимости учебной деятельности для ребенка имеют важное значение. Именно проблемная ситуация на уроке позволяет ученику почувс т вовать эту значимость. Учителю необходимо научить детей наблюдать, сравнивать, делать выводы, и это в свою очередь способствует подведению учащихся к умению самостоятельно добывать знания, а не получать их в г о товом виде. Ребенку трудно объяснить, для чего необходима самостоятельная деятельность на уроке, ведь не всегда результат этой деятельности положител ь ный. И опять на помощь приходит проблемная ситуация, которая внесет и н терес в самостоятельную деятельность учащихся, и будет постоянным акт и визирующим фактором. Но, занимаясь самостоятельной деятельностью на уроке, ученики не отправляются в «самостоятельное плавание». Учитель ненавязчиво корректирует их деятельность, чтобы не нарушался принцип научности при получ е нии знаний . Проблемная учебная ситуация позволяет решить задачи учебной де я тельности, в которой органично включен ученик как субъект деятельности. Активность работы обусловлена противоречием между настоятельной необходимостью введения продуктивных творческих приемов обучения и недостаточной не разработанностью методики их использования в начальной шк о ле » Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе. Методическое пособие по спецкурсу Л.1973., стр.70 . Все сказанное обусловило выбор моей темы : « Возможности проблемного обуч ения в изучении русского языка у учащихся начальных класс ов ». Цель исследования - выявить сущность и возможности проблемного обучения в освоении русского языка учащимися начальных классов. Задачи исследования: 1. Определить сущность проблемного обучения и его механизм ; 2. Выявить формы, методы проблемного обучения в школе, а также методику использования проблемной ситуации в процессе преподавания ру с ского языка; 3. Разработать приемы работы по использованию проблемной ситуации при изучении русского языка в 1 классе. 4. Показать использование проблемного обучения в практике преподавания в начальных кл ассах . Предмет исследования - Создание проблемной ситуации на уроке ру с ского языка. Объект исследования - Процесс обучения младших школьников. Структура курсовой работы: Курсовая работа состоит из в ведения, двух гла в, з аключения и с писка использованной литературы. Во в ведении обосновыв ается актуальность исследования. В I главе раскрыты теоретические основы использования проблемной ситуации как средства активизации познавательной деятельности младших классов. Во II главе определены ф ормы, методы, эффективность использования проблемного обучения на уроках русского языка, а также достоинства и недостатки проблемного подхода в обучении. В Заключении сделаны выводы. В с писке использованной литературы насчитывается тридцать источников. I . Подходы к проблемному обучению в научной литературе § 1. Сущность проблемного обучения « Идея активизации обучения имеет большую историю. Еще в дре в ние времена было известно, что умственная активность способствует лучш е му запоминанию, более глубокому проникновению в суть предметов, проце с сов и явлений. В основе стремления к побуждению интеллектуальной акти в ности лежат определенные философские взгляды. Постановка пробле м ных вопросов собеседнику и его затруднения в поисках ответов на них были х а рактерны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен в школе Пиф а гора. Один из первых сторонников активного учения был знаменитый че ш ский ученый Я.А.Коменский. Его «Великая дидактика» содержит указания на необходимость «воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усе р дие к учению», она направлена против словесно-догматического обучения, кот о рое учит детей «мыслить чужим умом». Идею активизации обучения с помощью наглядности, путем наблюд е ния, обобщения и самостоятельных выводов в начале 19 века развивал шве й царский ученый И. Г . Песталоцций . За развитие умственных способностей ребенка и внедрение обучение и с следовательского подхода вел борьбу французский философ Ж.Ж.Руссо «Сделайте вашего ребенка, писал он, внимательным к явлениям прир о ды. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а что сам понял». В этих словах Руссо четко выражена идея обучения на повышенном уровне трудн о сти, но с учетом доступности, идея самостоятельного решения учен и ком сложных вопросов. Эта идея активизации обучения с помощью самостоятельного решения учеником сложных вопросов получила свое дальнейшие развитие в трудах Ф.К.Дистервега. Он утверждал, что хорош только тот метод обучения, кот о рый активизирует его только на запоминание изучаемого материала. То, чего человек не приобрел путем своей самостоятельности, - не его. Совершенствование принципов в учении Ф.А.Дистервега , который создал дидактическую систему, направляемую на развитие умственных сил учащихся. Будучи сторонником активного обучения, выдвинул идею познав а тельной самостоятельности учащихся. «Ученикам следует - писал К.Д.Ушикский - передавать «не только те или иные знания, но и способств о вать самостоятельно без учителя приобретать новые познания». На учение К.Д.Ушинского опирались прогрессивные русские метод и сты, боровшиеся против догматических и схоластических методов обучения, которые переждали формализм в знаниях учащихся и не развивали умстве н ные способности. Во второй половине 19 века, с критикой схоластических методов обуч е ния выступал английский педагог Армстронг, который опытным путем ввел в преподавание химии «Эвристический метод», развивающий мыслительные способности учащихся. Суть его состояла в том, что ученик ставится в пол о жение исследователя, когда вместо изложения учителем фактов и выводов науки ученик сам их добывает и делает нужные выводы. В поисках новых активных методов обучения большого успеха добился русский методист естествознания А.Я.Герд, который формулировал важные положения развивающего обучения. Он довольно полно выразил суть пр о цесса самостоятельного приобретения новых знаний, утверждая, что если ученик сам наблюдает и сам сравнивает, то «знание его отчетливее, опред е леннее и составляют его собственность, приобретенную им самим и поэтому ценную». Разработкой методов активного обучения, занимались и советские пед а гоги 20-х годов: В.3.Половцев, С.Т.Шацкий, Г.Т.Ягодовский и другие. Иссл е дуя работы советских педагогов 20-х годов, М.И.Махмутов пришел к в ы воду, что в то время была сделана, лишь неудачная попытка создать дидакт и ческую систему проблемного обучения, и соответствующие взгляды не имели необходимой гносеологической, социологической, психологической и практич е ской базы. Начиная со второй половины 50-х годов, советские дидакты по-новому и более остро ставят вопрос о необходимости акт и визации учебного процесса. Определенных успехов добился В.Оконь, известный польский педагог. В книге «Основа проблемного обучения» он исследовал основы возникнов е ния проблемных ситуаций на материале различных предметов. Совместно с И.Куписевечем В.Оконь доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся. С начала 60-х годов настойчиво развивается мысль о необходимости использования до с тижений педагогики 20-х годов, и в частности об усилении роли исследов а тельского метода в обучении не только естественных, но и гуманитарных предметов. Во второй половине 60-х годов и начале 70-х годов в советской педаг о гике и педагогической психологии идея проблемного обучения начинает б е лее широко разрабатываться. Появляется ряд статей, сборников, кандида т ских диссертаций, посвященных отдельным его аспектам. Сущность пр о блемного обучения они видят в том, что учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практич е ских проблем в определенной системе. В этом определении ученик главным образом решает их самостоятельно (под руководством учителя или с его п о мощью). Т.е. настоятельно выдвигается деятельностный подход к проведению учебно-воспитательного процесса. В развитии теории проблемного обучения определенные достижения имеются у педагогов Польши, Германии, Чехословакии. Польский учитель Я.Бартецкий экспериментально доказал э ффективность проблемного преп о давания физики в сочетании упражнениями учащихся при групповой форме знаний. Среди работ педагогов Чехословакии достойны внимания исследования М.Ципро и Л.Нечесаны по проблеме методов обучения и эффективности классно-групповых занятий в проблемном обучении. Германский учений Х.Века в своей книге наметил интересный подход к систематизации учебных проблем и вариантов их решения на материале курса физики. Среди болга р ских педагогов идея проблемного обучения пользуется большим авторит е том. В работах Веткова, М.Маркова и других рассматриваются главным о б разом вопросы прикладного характера, особое внимание болгарские педагоги уд е ляют вопросам проблемного обучения в начальной школе » Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. М. Педагогика 1977., стр.27-51 . Проблемное обучение — система методов и средство о бучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы Дорно И. В. Проблемное обучение в школе - М., 1972 . « Усвоения новых знаний при этом происходит как самостоятельное открытие их учащимися с помощью учителя. Для этого необходимо действие двух факторов : 1. Возникновение познавательной потребности , локализуемой в определенном учебном материале; 2. Овладение новыми обобщенными знаниями, необходимыми для выполнения определенных задач. Система проблемного обучения включает в себя два этапа обучения : v информационные , не требующие творческой активности личности , v тренировочные , включающие повторение действия и контроль за успешностью выполнения Различают три формы проблемного обучения : Ш проблемное изложение , когда учитель сам ставит проблему и решает ее; Ш совместное обучение , при котором учитель ставит проблему, а решение достигается совместно с учащимися; творческое обучение , при котором учащиеся и формулируют проблему, и находят ее решение. Проблемное учение - это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решение по средствам выдвижения предложений, гипотез их обоснование и доказательства, а также путем проверки правильности решения. Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности не может достичь цели известным ему способом, действие это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой познавательной деятельности. Она обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем. Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации: Проблемная ситуация проблема поиск способов ее решения решение проблемы. Полый цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов: - возникновение проблемной ситуации, - осознание сущности затруднения и постановка проблемы, - нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы, - доказательство гипотезы, - проверка правильности решения проблем. Мыслительная деятельность учащихся стимулируется постановкой вопросов. Вопрос учителя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение учащихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа Кудрявцев Г. В. О проблемном обучении как основе умственного развития - М., 1966., стр.94 . « Проблемная задача, в отличие от обычных учебных задач, представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условие задачи и указание на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий. Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций , общие для всех предметов. Первый тип : проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могу ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации. Второй тип : проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Третий тип : проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа. Четвертый тип : проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования » Кадян Г. Б. Проблемные ситуации в обучении - М. , 1963., стр.79 . Теоретические основы проблемного обучения Кудрявцев Г. В. О проблемном обучении как основе умственного развития - М., 1966., стр.63 Первый способ - побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и проводит к активному усвоению новых знаний. Второй способ - использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдения за природой и тому подобное. Проблемная ситуация возникает при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Третий способ - расстановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей практического решения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно-опытном участке, в мастерской и так далее. Четвертый способ побуждения учащихся к анализу фактов и явлений действительности, поражающему противоречия между жизненными представлениями и научными понятиями об этих фактах. Пятый способ выдвижение предположения (гипотез) формулировка выводов и их опытная проверка. Шестой способ - побуждение учащихся к сравнению сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых возникает проблемная ситуация. Седьмой способ - побуждения учащихся к предворительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение. Восьмой способ - ознакомление учащихся с фактами носящими как будто бы необъяснимый характер и приведенными в истории науки к постановке научной проблемы. Девятый способ - организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации (при обработке навыков, повторения пройденного и тому подобное). В этом случае следует использовать факты и данные наук имеющие связь с изучаемым материалом. Десятый способ - варьированные задачи, переформулировка вопроса. Методы проблемного обучения Рассмотрим сущность методов проблемного обучения: — объяснительно-иллюстративный (информационно-ре цептивный); — репродуктивный; — проблемное изложение; — частично поисковый (эвристический); — исследовательский. Сущность информацион о- рецептивного метода выражается в следующих его характерных призна ках: 1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде; 2) учитель организует различными способами восприятие этих знаний; 3) учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и ос мысление знаний, фиксируют их в своей памяти. При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т.д.), логика изложения может разви ваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управля ющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний. В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки: 1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде; 2) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их; 3) учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция), знаний; 4) необходимая прочность усвоения обеспечивается пу тем многократного повторения знаний. Главное преимущество данного метода, как и рассмот ренного выше информационно-рецептивного метода, — экономность. Он обеспечивает возможность передачи зна чительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной. Человеческая деятельность может быть репродуктивной, исполнительской или творческой. Репродуктивная деятель ность предшествует творческой, поэтому игнорировать ее в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею. Репродуктивный метод должен сочетаться с другими метода ми. Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода раз мышлений, они получают хороший урок разрешения позна вательных затруднений. Сущность частично поискового (эвристическо го) метода обучения выражается в следующих его характер ных признаках: 1) знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно; 2) учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств; 3) учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д., в результате | чего у них формируются осознанные прочные знания. Метод получил название частично поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить слож ную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учеб ная деятельность развивается по схеме: учитель — учащиеся - учитель — учащиеся и т.д. Часть знаний сообщает учи тель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристи ческая (открывающая) беседа. Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что: 1) учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного време ни; 2) знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоя тельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых от ветов. Средства для достижения результата также определя ют сами учащиеся; 3) деятельность учителя сводится к оперативному управ лению процессом решения проблемных задач; 4) учебный процесс характеризуется высокой интенсив ностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, дей ственностью. Исследовательский метод обучения предусматривает твор ческое усвоение знаний. Его недостатки — значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся. Примене ние исследовательского метода требует высокого уровня пе дагогической квалификации. Бинарные методы обучения Методы преподавания Методы учения а) сообщающий а) исполнительный б) объяснительный б) репродуктивный в) инструктивный в) практический г) объяснительно-побуждающий г) частично-поисковый д) побуждающий д) поисковый Сообщающий метод преподавания представляет систему приемов обеспечивающих сообщение учителем фактов или выводов без достаточного их объяснения, обобщения и систематизации. Исполнительный метод учения представляет собой сочетание приемов, характеризующих учебную деятельность школьника в основном по образцу, используя ранее приобретенные навыки. Этот метод предполагает: слушание рассказа учителя, заучивание изложенных учителем фактов и выводов без критического анализа и осмысления. Объяснительный метод состоит из системы приемов, включающих сообщения и обобщения учителем фактов данной науки, их описание и объяснения. Репродуктивный метод учения - система таких приёмов, как слушание и осмысление, восприятие, наблюдение, систематизация фактов, решение типовых задач, анализ и тому подобное. Применяется для осмысления усвоение теоретических знаний, для обработки умений и навыков, для заучивания учебного материала. Инструктивный метод преподавания. Учитель инструктирует учащихся, что надо делать, и показывает, как надо делать. Используется для организации практической деятельности учащихся. Практический метод учения предполагает практические и физические учащихся как основной вид деятельности. Такой метод является сочетанием приемов: а) обработки навыков практических действий по изготовлению предметов или их обработки с целью совершенствования, видоизменения. б) деятельности, связанной с техническим моделированием и конструированием, рационализацией и изобретением. Объяснительно-побуждающий метод преподавания представляет собой сочетание приемов объяснения и побуждения ученика к самостоятельным действиям поискового характера. Учебный материал частично объясняется учителем, а частично дается учеником в виде проблемных задач, вопросов, заданий для самостоятельного усвоения путем открытия нового знания. Частично-поисковый метод учения является сочетанием восприятия объяснений учителя учеником с его собственной поисковой деятельностью по выполнению работ требующих самостоятельного прохождения всех этапов познавательного процесса. Преобладающими приемами учения здесь чаще всего является слушание и осмысление, анализ фактов, систематизация, поиск решения проблем. Побуждающим методом преподавания называется деятельность учителя, которая побуждает активную умственную деятельность ученика. Поисковый метод учения представляет умственные действия по формулировке проблемы и нахождения пути ее решения. Структурными элементами проблемного урока являются Баранов С. П. Сущность процесса обучения - М., 1981., стр.127 : 1) актуализация прежних знаний учащихся; 2) усвоение новых знаний и способов действия; 3) формирование умений и навыков. Эта структура отражает основные этапы учения и этапы организации современного урока. Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока: 1) возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы; 2) выдвижение предположений и обоснования гипотезы; 3) доказательство гипотезы; 4) проверка правильности решения проблемы. Структура проблемного урока представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможность управления самостоятельной учебной деятельностью ученика. Вышесказанное можно представить в виде следующей модели 47 § 2 . Особенности возрастного развития учащихся начальных классов Развитие теоретического мышления Выготский Л. С. Педагогическая психология - М., 1991. , стр.48 Психолог Л. С. Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы. Ребенок 7— 8 лет обычно мыслит кон кретными категориями. Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию. К моменту перехода в среднее звено школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопо ставлять, сравнивать, анализировать, находить ча стное и общее, устанавливать простые закономер ности. «Память становится мыслящей» (Элъконин Д.Б.) Давыдов В. В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте - М., 1993. , стр.63 Под влиянием обучения память у детей в млад шем школьном возрасте развивается в двух на правлениях: — усиливается роль и удельный вес словеснологи ческого, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным); — ребенок овладевает возможностью сознательно уп равлять своей памятью и регулировать ее прояв ления (запоминание, воспроизведение, припоми нание). К переходу в среднее звено у учащегося должна сформироваться способность к запоминанию и восп роизведению смысла, существа материала, доказа тельств, аргументации, логических схем, рассужде ний. «Восприятие становится думающим» (ЭлъконинД.Б.) В процессе обучения восприятие становится: а) более анализирующим, б) более дифференцирующим, в) принимает характер организованного наблюде ния, г) изменяет роль слова в восприятии (у перво классников слово по преимуществу несет функцию названия, т. е. является словесным обозначением после узнавания предмета; у учащихся более стар ших классов слово-название является скорее самым общим обозначением объекта, предшествующим более глубокому его анализу). Внимание становится произвольным Вильков Л. В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения,- М., 1966.,стр.84 В младшем школьном возрасте лучше развито непроизвольное внимание. Начало обучения в школе стимулирует его дальнейшее развитие. Непроиз вольное внимание становится особенно концентри рованным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вы зывает у школьника эмоциональное отношение. Поскольку непроизвольное внимание поддерживается интересом, то, естественно, каждый учитель стре мится сделать свой урок интересным, заниматель ным. Формируется способность к саморегуляции Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемного обучения. - М., 1963. Такие качества, как произвольность и способность к саморегуляции, рефлексия, проходят только на чальный этап формирования. Затем они усложняются и закрепляются. Сначала эти качества распростра няются только на ситуации, связанные с выполнением учебной деятельности, а затем и на другие сферы деятельности ребенка. Изменение содержания внутренней позиции детей Оно в переходный период в большей степени связано с взаимоотношениями с другими людьми, прежде всего со сверстниками. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное по ложение в системе деловых и личностных взаи моотношений класса, формируется достаточно ус тойчивый статус ученика в этой системе. На эмоциональное состояние ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями. Существенные изменения происходят в нормах, которыми регулируются отношения школьников друг к другу. Если в младшем школьном возрасте эти отношения регламентировались в основном нор мами «взрослой» морали, т. е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, то к 9— 10 го дам на первый план выступают так называемые «стихийные детские нормы», связанные с качест вами настоящего товарища. При правильном раз витии школьников две системы требований: к по зиции ученика и позиции субъекта общения, т. е. товарища, — не должны противопоставляться. Они должны выступать в единстве, в противном случае вероятность появления конфликтов и с учи телями, и со сверстниками достаточно велика. Изменение характера самооценки Давыдов В. В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте - М., 1993. , стр.11 В начале обучения в младших классах само оценка школьника формируется учителем на осно вании результатов учебы. К окончанию начальной школы все привычные ситуации подвергаются кор ректировке и переоценке другими детьми. При этом во внимание принимаются неучебные харак теристики, качества, проявляющиеся в общении. Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших школьников потреб ность в общей положительной оценке своей лич ности другими людьми, прежде всего взрослыми. Складывается характер Характер младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедли тельно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина — возрастная слабость во левой регуляции поведения); общая недостаточность воли — школьник 7— 8 лет еще не умеет дли тельно преследовать намеченную цель, упорно пре одолевать трудности. К окончанию начальной школы у ребенка фор мируются: трудолюбие, прилежание, дисциплиниро ванность, аккуратность. Постепенно развивается спо собность к волевой регуляции своего поведения, формируется умение сдерживать и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растет настойчивость. Ученики 3— 4-го класса способны в результате борьбы мотивов от давать предпочтение мотиву долженствования. Формируется интерес к содержанию учебной деятельности , приобретению знаний Сна чала у первоклассника формируется интерес к самому процессу учебной деятельности (первоклассники могут увлеченно и старательно делать то, что им в жизни никогда не пригодится, например, срисовывать япон ские иероглифы). Затем формируется интерес к результату своего труда: мальчик на улице впервые самостоятельно прочитал вывеску, был очень рад. После возникновения интереса к результатам сво его учебного труда формируется у первоклассников интерес к содержанию учебной деятельности, потреб ность приобретать знания. Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с пе реживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А стимулирует это чувство одобрение учителя, взрослого, подчеркивание даже самого небольшого успеха, продвижения вперед. В целом за время периода обучения ребенка в начальном звене школы у него должны сформи роваться следующие качества: произвольность, ре флексия, мышление в понятиях; он должен успешно освоить программу; у него должны быть сформи рованы основные компоненты учебной деятельности; кроме этого, должен сформироваться качественно новый, более «взрослый тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками. § 3 . Специфика изучения русского языка в начальных классах « Содержание обучения русскому языку в средней общеобра зовательной школе обусловлено прежде всего задачами, которые государство ставит перед ней на современном этапе развития общества. Задачи многогранны. Их решение направлено на умственное развитие школьников, нравственное, трудовое, эстетическое воспитание. Обучение русскому языку своим конечным результатом имеет формирование у учащихся умений грамматически правильно, стилистически точно, содержательно, интонационно выразительно, высказывать свои мысли в устной форме и орфографически верно передавать их на письме. Эта задача, специфическая для русского языка как учебного предмета, решается во взаимодействии с общеобразовательными задачами, направленными на формирование ученика как лично сти » Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах /под ред. Н. С. Рождественского, Р. А. Фомичевой - М, 1977. , стр.4 . « Содержание курса русского языка составляют знания: о зву ковом строе русского языка и способах обозначения звуков в письменной речи (знания фонетические и графические); о спосо бах словоизменения и соединения слов в предложения (знания грамматические: морфологические и синтаксические); о морфем ном составе слов и способах образования слов (знания словообра зовательные); о лексико-семантических группах слов (знания лексикологические); о принц ипах русского правописания и по становке знаков препинания (знани я орфографические и пункту ационные). Указанные знания выступают в разных видах, глав ные из которых: а) грамматические, фонетические и словообра зовательные понятия, б) графические, орфографические и пунк туационные правила. Наряду со знаниями в содержание курса русского языка входят умения и навыки. Среди умений выделяются комплексы специальных для данной дисциплины умений: фонетических, графических, морфологических и др » Ю.Власенков А. И. Развивающее обучение русскому языку - М., 1983. , стр.17 . « В процессе обучения языку проводится работа и над овладе нием учащимися умениями, которые являются общими для мно гих учебных дисциплин (межпредметные умения). В педагогике к межпредметным умениям относят анализ, синтез, абстрагиро вание, обобщение, классификацию, сравнение и т. п. Целенаправленная работа над формированием указанных уме ний позволяет школьникам быть активными в учебной деятель ности, успешно овладевать знаниями. Специальные умения и межпредметные умения формируются не изолированно друг от друга, а в едином русле учебно-воспитательного процесса. Круг знаний и формируемых у учащихся специальных умений очерчен школьной программой. Для изучения в начальных классах отобраны знания, которые являются базовыми для сознательного владения языком и фор мирования графических и орфографических навыков. Из области фонетики и графики младшие школьники усваивают знания, дозволяющие правильно представить звуковой состав слова, своеобразие гласных и согласных звуков, смыслоразличительную роль звука в слове, роль ударного слога, а также создают для учащихся возможность сознательно соотносить звуковую и гра фическую форму слова, писать слова, опираясь на слоговой принцип обозначения мягкости и твердости согласных и т. п. Из области морфологии также отобраны знания, имеющие большое практическое значение для осознанного владения словом, пра вильного употребления его форм. Младшие школьники изучают, начиная с I класса, на разных уровнях три части речи: имя су ществительное, имя прилагательное, глагол, в III классе зна комятся с местоимениями и наречиями. С учетом значимости для сознательного владения языком синтаксических знаний вклю чены в программу знания о предложении как единице речи, о связи слов в предложении, о главных и второстепенных членах. Знания о морфемном составе слова представлены в объеме, не обходимом для того, чтобы младшие школьники могли осознать существенные признаки каждой морфемы, их роль и взаимодей ствие в слове, а также пользоваться знаниями о корне в целях правильного написания слов с безударными гласными, глухими, звонкими и непроизносимыми согласными. В программу для начальных классов не включен раздел «Лексика», но это не озна чает, что в I — III классах на уроках русского языка не проводит ся лексическая работа. Элементарные сведения о лексико-семан тических группах слов (синонима х, антонимах), а также о лекси ческом значении слов, их употреблении в прямом и в переносном значениях учащиеся получают в процессе изучения частей речи и состава слова. У учащихся формируется лексическая зоркость, внимание к лексической сочетаемости слов в предложении » Добрынина Л. Н. Опыт работы по русскому языку в начальных классах - М., 1987. , стр.47 . Перечисленные выше знания усваиваются на разных уровнях. « Структура начального курса русского языка такова, что на каждом году обучения во взаимосвязи идет работа над всеми сто ронами языка, т. е. изучаются (в элементарной форме) фонетика, лексика, грамматика и словообразование (начиная со II класса). Такое построение курса обусловлено необходимостью изучать язык как целостное явление, все стороны которого взаимодейст вуют между собой. Данный подход позволяет весь процесс обу чения языку направить на решение глобальной задачи — разви тие речи учащихся в широком понимании этого термина. Раздел программы «Грамматика , правописание, развитие речи» в каждом классе представлен четырьмя подразделами: «Звуки и буквы», «Слово», «Предложение», «Связная речь». Изучение основных тем носит «сквозной» характер и охватывает все три класса. Тем не менее в каждом классе выделяются ведущие темы. В I классе значительное место занимает изучение тем по фонетике и графике, поскольку учащиеся овладевают процессом чтения и письма; в центре II класса — изучение морфемного состава слова и предложений. На основе словообразовательных знаний у уча щихся формируются орфографические навыки (в частности, пра вописание проверяемых гла сных и согласных в корнях слов, правописание приставок), развивается осознанное отношение к лексическому значению слова, его употреблению в речи. В III классе на первом плане — изучение частей речи (углубление морфологических знаний, формирование навыков правописания падежных окончаний имен существительных и имен прилага тельных, личных окончаний глаголов). Работа над развитием связной речи планомерно проводится в течение всех трех лет и взаимодействует с изучением граммати ческого и орфографического материала. В целом лингвистической основой курса русского языка являются положения, характерные для структурно-семантиче ского направления в языкознании. Изучаемые на уроках русско го языка явления рассматриваются со стороны их значения (се мантики) строения (структуры), назначения (функции) » Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах /под ред. Н. С. Рождественского, Р. А. Фомичевой - М, 1977. , стр.58 II . Использование проблемного обучения § 1. Формы, методы, эффективность использования проблемного обучения на уроках русского языка в 1классе Учитель школы №153 Акбердина Татьяна Викторовна использует разные формы и методы проблемного обучения на уроках русского языка. С истема , которой она пользуется, предусматривает такое осуществление учеб ного процесса, при котором на каждом структурном этапе уро ка русского языка в ходе изучения лингвистического материа ла и на его базе одновременно формируется и совершенствует ся целый ряд интеллектуальных качеств личности. Это достигается путем внесения определенных изменений в содержание и организацию процесса обучения по сравнению с традиционной системой. Изменение содержания она осуществляет за счет: • введения дополнительной лексики во время словарно орфографической работы, закрепления, повторения и обобще ния изученного; • увеличения масштаба использования пословиц, погово рок, фразеологических оборотов на разных этапах уроков; • расширения объема работы с понятиями и терминами; • включения в содержание уроков различных видов тек стов воспитательно-познавательного характера. Более значительные изменения предусматриваются в орга низации процесса обучения русскому языку. Они связаны с ре ализацией ряда новых принципов проведения уроков, введе нием нового этапа урока русского языка в 1-м классе, суще ственным изменением методики проведения каждого структур ного этапа урока во всех классах начальной школы. К новым принципам , наряду с общепринятыми, Татьяна Викторовна относ ит следующие: v Принцип разностороннего развивающего воздействия на интеллект ребенка Вильков Л. В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения,- М., 1966., стр.4 предполагает, что учитель использует во время учебно - воспитательной работы на уроках русского язы ка такие методы и приемы, подбирает и составляет такого рода упражнения, в процессе выполнени я которых у учащихся не только формируются лингвистические знания, умения и на выки, но одновременно вы рабатывается и совершенствуется ряд интеллектуальных качеств. Набор их может быть разли чен, но в количественном п лане — не менее четырех. Напри мер, развитие словесно- логического мышления, внимания, памяти, речевых способностей. v Принцип действенного подхода к обучению Давыдов В. В. Проблемы развивающегося обучения - М., 1986., стр.68 заключается в такой организации и проведении уроков русского языка, в результате которых осуществл яется поиск детьми собственных, желательно неординарных путей решения заданий, в макси мальной степени активизи руется их мыслительная деятель ность и совершенствуются интеллектуальные качества. v Принцип обоснованного ответа Кудрявцев Г. В. О проблемном обучении как основе умственного развития - М., 1966. предполагает полное, по следовательное, доказательное объ яснение учащимися своего мнения в процессе всех или большинства выполняемых ими уп ражнений по русскому языку. Эффективность реализации этого принципа зависит от учителя , который таким образом постро ит урок и сформирует задания, что детям необходимо буд ет обо сновывать свою точку зрения, свой вариант их решения. v Эффективное выпол нение вышеперечисленных принци пов зависит от принципа сотрудничества, делового партнерства учителя и учащихся Бабанекий Ю. К. Проблемное обучение как средство по вышения эффе к тивности учения школьников. – Ростов - на Дону. , 1970. . Он пре дусматривает сочетание разумной требовательности и строгости с глубоким терпением и уваже нием к личности каждого ребенка, его мнению, точке зрения; обеспечение внимания со стороны ученика к словам и действи ям учителя, уважительного отношения к ответам, мыслям и чувствам одноклассников. Другими словами, ребенок не дол жен попадать в зависимость от учителя или автора пособия. Психологическая свобода, атмосфера тепла и доверия предос тавят ему возможность утвердиться в поиске новых идей и но вых знаний. Для реализации системы комплексного интеллектуального развития младших школьников Татьяна Викторовна использу ет традиционные типы уроков (изучение нового материала, закрепление знаний, обобщающие учетное-контрольные, комбинированные уроки) с сохранением всех основных этапов (минутки чистописания, словарно-орфографической работы, физкультминутки). Одна ко существенно меняется методика проведения каждого этапа урока, а в 1-м классе вводится новый — мобилизующий этап . Цель мобилизующего этапа каждого урока — включение ре бенка в работу. В его содержание входят три группы упражне ний, которые предусматривают различные операции с буква ми (графическое изображение, условные обозначения, вообра жаемые образцы). Упражнения рассчитаны на 2— 4 минуты каждого урока и призваны совершенствовать один из видов мышления ребенка: или наглядно-действенный, или нагляд но-образный, или словесно-логический. Одновременно с мыш лением развиваются внимание, память, сообразительность, на блюдательность, речевая способность. На каждом уроке исполь зуется одна группа упражнений. В заданиях, направленных на развитие наглядно действен ного мышления , буквенный материал используется в виде гра фического изображения букв на специальных карточках, ко торые школьники могут переставлять, взаимозаменять на на борном полотне, т.е. осуществлять с ними реальные действия. Со временем учащиеся переходят к выполнению заданий бо лее сложного характера: увеличиваются количество карточек буквами и количество их перестановок. Например, На наборном полотке карточки с буквами расставлены сле дующим образом: У. Сравните, как стоят карточки с буквами вверху и внизу. Скажите, какую карточку в нижнем ряду надо переста вить, чтобы в обоих рядах буквы одинаково располага лись? Д. Карточку с буквой В надо поставить в пустой кармашек. Тогда буквы в верхнем и нижнем рядах будут иметь оди наковый порядок. У. Какой звук обозначает буква А? Д. Буква А обозначает звук [а]. Он гласный. Бывает удар ным и безударным. Выполняя задания на формирование наглядно-образного мышления , учащиеся мысленно совершают действия с буква ми, не меняя положения в их фактическом изображении. Опе рации с идеальными образами букв способствуют развитию у школьников интеллектуальной гибкости, умению полемизиро вать с самим собой, действовать аргументированно, доказатель но . Например, На доске вычеркивается игровое поле с девятью (далее с две надцатью) квадратами. В каждом квадрате-домике живет одна буква. От домика к домику прыгает зайчик наискось через до рожку (в дальнейших заданиях второй группы характер ходов сохраняется). У. В домик с какой буквой может прыгнуть зайчик, если он находится в домике с буквой А? Д. Зайчик из домика с буквой А может попасть в два доми ка: домик с буквой Ю и домик с буквой Э, так как он пры гает наискось через дорожку. У. Охарактеризуйте буквы, напечатанные на игровом поле, и звуки, которые они обозначают. Какой буквы здесь не хватает? Д. На игровом поле мы видим гласные буквы. Гласных букв 10. Не хватает буквы Ы. Гласные буквы обозначают глас ные звуки. Гласных звуков шесть: [а], [о], [у], [ы], [и], [э]. Они бывают ударными и безударными. Задания, направленные на развитие словесно-логического мышления , не предусматривают непосредственных операций ни с буквами, ни с их мысленными образами. Они заставляют ученика оперировать условными обозначениями букв (напри мер, цифрами). Такого рода задания формируют у детей уме ние четко, последовательно, доказательно выражать свои мыс ли. Мобилизующий этап На доске написано задание. Учитель его читает один раз. У. Буквы А и Я живут в разных домиках. Один домик высо кий, другой — низкий. Причем буква А не живет в низ ком домике. В каком домике живет каждая буква? Д. Мы знаем, что две буквы А и Я живут в двух домиках: высоком и низком. Если буква А не живет в низком до мике, значит она живет в высоком. Тогда буква Я живет в низком домике. У. Дайте характеристику буквам а и я. Д. А и Я — буквы алфавита. Они обозначают гласные звуки. Буква а обозначает твердость согласных звуков, буква я — мягкость согласных звуков. С буквы а начинается алфавит, буквой я — заканчивается. На минутке чистописания Татьяна Викторовна изменила структур у и методи к у ее проведения. « В структуре учитель выделя е т две фазы: подгото вительную и исполнительную . Подготовительная фаза, в свою очередь, состоит из двух частей: • определение и фо рмулирование учащимися темы ми нутки чистописания; • формулирование детьми плана предстоящих действий по написанию букв и их элементов » Герасимов С. В.. Когда учение становится привлекательным - М., 1993. , стр.12 . Минутка чистописания (1) У. В каждом из данных слов пропущена одинаковая буква один или два раза: м...ч , р...д , в...з , д...д..., н...н..., м...мл.... Какая это буква? Д. В данных словах пропущена буква я. У. Что обозначает слово вяз? Д. Вяз — это большое дерево с крепкой древесиной. У. Кого называют мямлей"! Д. Мямлей называют вялого, нерешительного человека. У. Определите порядок следования букв в данном ряду: Яяб Яящ Яяв Яяш Яя... Д. Заглавная Я, строчная я чередуются с согласными буква ми с начала и конца алфавита. У. Продолжите данную запись до конца строки, ориентиру ясь на алфавит. Минутка чистописания (2) У. На минутке чистописания мы напишем букву, которая будет следующей в данном ряду: б, в, г, д, ж,... Д. Это звонкие согласные, написанные по алфавиту, поэто му следующей должна быть буква з. У. Определите последовательность букв в цепочке: Ззае Ззяю Ззёи Ззэы Зз... Д. Заглавная 3, строчная з чередуются с двумя гласными с начала и двумя гласными с конца алфавита. У. Напишите начатый ряд букв в данной последовательнос ти, ориентируясь на алфавит. Минутка чистописания ( 3 ) Внимательно посмотрите на данное изображение. Скажи те, какую букву мы будем сегодня писать на минутке чи стописания? Она встречается чаше, чем другие. Сколько раз? Какая это буква? Г Б Р В М Р Н д У г Р в Ч Р С Р Е С А Д. Сегодня мы будем писать букву р. Она изображена чаще других, а точнее — пять раз. У. Определите порядок написания букв в данном ряду: Рраб Ррвг Рр... Д. Заглавная Р, строчная буква р, две буквы алфавита по по рядку. У. Продолжите данную запись, ориентируясь на алфавит. Для проведения второй части подготовительной фазы учи тель пишет на доске цепочку букв (или букв и их элементов), для каждого урока составленную по новому принципу, и пред лагает детям очередное задание. Например: «Определите поря док написания букв в данном ряду: Рра Рре Ррё Рр...» Учащиеся объясняют вслух систему записи: «Заглавная Р, строчная р чередуются с гласными буквами по порядку их рас положения в алфавите». На исполнительной фазе дети записывают в тетради нача тый ряд букв, самостоятельно продолжая его до конца строки и ориентируясь на алфавит. Таким образом, на минутке чистописания учащиеся не толь ко совершенствуют свой графический навык, но развивают мышление, внимание, сообразительность, наблюдательность, речевые и аналитико-синтетические способности. В словарно-орфографической работе также изменились структура и методика проведения урока Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах /под ред. Н. С. Рождественского, Р. А. Фомичевой - М, 1977. , стр.48 . К структурному изменению относится введение мини-моби- лизирующей части. Она дается перед ознакомлением учащих ся с лексическим значением нового слова. Ознакомление с лексическим значением изучаемого слова осуществляется частично-поисковым методом, во время кото рого дети составляют определения, находя родовое понятие и существенные признаки того или иного предмета, обозначен ного новым словом. Для введения нового слова в активный словарь детей разра ботан ряд способов, каждый из которых совершенствует опре деленную сторону мышления ребенка Беспалько В. П. Новые методы и средства обучения - М., 1968. , стр.73 . Первый способ — сопоставление двух изученных слов, не связанных между собой по смыслу, с целью нахождения воз можно большего количества общих существенных и несуще ственных признаков. Он учит сравнивать предметы, устанавливать ассоциативные связи между понятиями, улучшает про цесс понимания, осмысления и запоминания новых слов, вы рабатывает умение п равильно выражать свои мысли . Например. У. Новое слово, с которым мы сегодня познакомимся, зашиф ровано. Чтобы его прочитать, надо ориентироваться на прямоугольники — от самых больших к маленьким. Ка кое это слово? Д. Зашифровано слово барабан. У. Что такое барабан? Д. Барабан — это музыкальный инструмент. У. Верно, но гитара, балалайка — это тоже музыкальные ин струменты. Что их отличает? Д. Барабан — ударный инструмент, а гитара и балалайка — струнные. У. Что находится в верху и внизу барабана? Д. Верх и низ барабана обтянуты кожей. У. Что же обозначает слово барабан! Д. Барабан — это ударный музыкальный инструмент, верх и низ которого обтянуты кожей. У. Найдите слово барабан в орфографическом словарике. Что можете сказать о его правописании? Д. В слове барабан три буквы а. У. Какая из них ударная? Д. Ударная — третья буква а. У. Как называются первая и вторая буквы а? Д. Первая и вторая буквы а называются безударными. У. Можно ли проверить их написание? Д. Проверить написание данных букв нельзя. У. Что же надо сделать? Д. Правописание первых двух гласных надо запомнить. У. Напишите слово барабан в тетрадь, поставьте ударение, подчеркните безударные гласные. Найдите общие призна ки слов барабан и одежда. Второй способ — поиск противоположных предметов пу тем сопоставления их существенных и несущественных при знаков. Данный способ эффективен в плане развития детско го воображения, наблюдательности, усвоения навыков пер вичного анализа так же, как и совершенствования речи уча щихся Сегодня мы познакомимся с новым словом. Вы его смо жете определить, если расположите прямоугольники в по рядке увеличения количества точек в каждом из них. Какое слово вы составили? Д. Мы составили слово медведь. У. Кто такой медведь? Д. Медведь — крупное хищное животное. У. Какие признаки этого животного вы можете назвать? (Учитель показывает картинку с изображением медведя.) Д. У него длинная шерсть и толстые ноги. У. Скажите полностью, что обозначает слово медведь. Д. Медведь — это крупное хищное животное с длинной шер стю и толстыми ногами. У. Каким медведь изображается в сказках? Д. В сказках медведь глуповатый, неуклюжий, косолапый. У. На самом же деле медведь — это умный, ловкий, очень сильный, быстрый и хитрый зверь. Если он от кого-либо убегает, его трудно догнать. Когда крадется к своей до быче, ни одна веточка не хрустнет под его лапами. А что делает медведь зимой? Д. Медведь зимой спит. Третий способ — поиск третьего слова, которое соединяло бы между собой два изученных, но не связанных между собой по смыслу. В подобной ситуации учащиеся выискивают самые непредсказуемые ассоциативные связи; они учатся видеть ок ружающий мир под непривычным для нас углом зрения, у них развивается нестандартное мышление . У. Слово, с которым мы сегодня познакомимся, вы состави те сами, если внимательно проследите за движением стрелки. Л К М У. Какое слово вы составили? Д. Получилось слово молоко. У. Что такое молоко? Д. Молоко — это жидкость, которую получают от коров. У. Кроме коров какие животные могут давать молоко? Д. Молоко могут давать козы, овцы, лошади, верблюды. У. Зачем людям нужно молоко? Д. Молоко употребляют в пищу. д У. Обобщите, что же обозначает слово молоко? У Молоко — это жидкость, которую получают от коров и других животных и употребляют в пищу. Произнесите вслух слово молоко, определите ударный слог. Д. Ударный слог — третий. У. Найдите слово молоко в орфографическом словаре, напи шите его в тетради, поставьте ударение и подчеркните бе зударные гласные, которые надо запомнить. Подберите слово, которое соединяло бы между собой слово молоко и собака так, чтобы получилось предложение. Четвертый способ — составление предложения с одновремен ным включением в него двух-трех изученных слов . На доске прикреплены картинки на которых изображены предметы в следующей последовательности: утка, чашка, ель, нитки, игла, кошка. У. Сегодня мы познакомимся со словом, в котором есть буква е. Его вы должны назвать сами. Выделите первую букву в назва нии каждого изображенного на картинке предмета. Соедини те буквы между собой в том порядке, в котором изображены предметы на картинках. Какое получилось слово? Д. Получилось слово ученик. У. Кого можно назвать учеником? Д. Учеником можно назвать человека, который где-либо учится. У. Где может учиться такой человек? Д. Он может учиться в школе. У. Учеником также называют человека, который учится в профессиональном училище. Теперь дайте полный ответ, что обозначает слово ученик? Д. Ученик — это человек, который учится в школе или в про фессиональном училище. У. Найдите слово ученик в орфографическом словаре. Напи шите его. Поставьте ударение. Подчеркните гласные, на которые не падает ударение. Какую гласную надо запом нить? Д. Надо запомнить гласную е. У. Составьте предложение, в котором слова ученик и тет радь соединялись бы между собой с помощью любого тре тьего слова. Пятый способ — сопоставление под различным углом зре ния фразеологических оборотов, поговорок, пословиц, в состав которых входят изучаемые слова. Данный способ, помимо по ложительного воздействия на совершенствование интеллекту альных способностей учащихся, способствует расширению их эрудиции, ознакомлению с элементами фольклора. Практическое применение на уроках всех способов позволя ет учителю систематически решать вместе со школьниками лингвистические задачи, поскольку в каждом случае от уча щихся требуются рассуждение, доказательство и конкретное решение. Рациональное использование каждого способа явля ется важнейшим фактором комплексного интеллектуального развития младших школьников. « В начальных классах для изучения нового учебного матери ала применяется частично-поисковый метод — совместная по исковая деятельность учителя и учащихся при ознакомлении с новым лингвистическим понятием или правилом. Четко сфор мулированные вопросы учителя чередуются с ответами уча щихся таким образом, что в конце рассуждения-поиска учени ки самостоятельно приходят к необходимому выводу. Создание проблемной ситуации предусматривает несколько уровней: высокий, средний, низкий. Уровни проблемности от личаются степенью обобщенности задачи, предложенной уча щимся для решения, и степенью помощи со стороны учителя. Проблемная задача (ситуация) на высоком уровне не содер жит подсказок или (в зависимости от сложности изучаемого учебного материала) может иметь одну подсказку, на среднем — 1— 2 подсказки. На низком уровне роль подсказок выполняют вопросы и задания, отвечая на которые учащиеся приходят к нужному выводу » Кадян Г. Б. Проблемные ситуации в обучении - М. , 1963. , стр.62 . Например, при изучении темы «Мягкий знак в конце имен существительных после шипящих» возможны три уровня. Высокий уровень. Внимательно прочитайте написанные сло ва. Найдите разницу в их написании. Сформулируйте правило. Дочь, врач, тишь, шалаш, рожь, нож. Средний уровень. Внимательно прочитайте написанные столбики слов. Объясните принцип их группировки. Сформу лируйте правило их написания. дочь врач тишь шалаш рожь нож Низкий уровень. Внимательно прочитайте написанные в первом и втором столбиках слова: дочь врач тишь шалаш рожь нож Ответьте на следующие вопросы: • К какой части речи относятся все написанные слова? • Определите род имен существительных первого и вто рого столбиков. • Какие согласные буквы стоят в конце имен существи тельных обоих столбиков? • В конце каких существительных и в каком случае пи шется мягкий знак? Для работы над решением проблемной ситуации Татьяна Викторовна - определяет группы в соответствии с уровнем подготовки де тей. Не сообщая новой темы, он а раздает каждой группе отдель ную карточку с написанной в ней проблемной задачей. Учащие ся работают с карточками, решают задачу, формулируют вы вод. Проверка результатов их деятельности осуществляется с группы, решавшей задачу на низком уровне, далее — на сред нем и высоком. После этого учитель формулирует правило в соответствии с вариантом учебника. Ознакомление учащихся с задани ем к упражнению , подготовка к его выполнению осуществля ются тремя способами. Первый способ. Учитель читает задание с последующим пе ресказом его учащимися. В момент пересказа дети осмыслива ют предстоящую работу; учатся логично, правильно выражать свои мысл и ; строят предварительный план действий. Данный способ применяется в случаях, когда у учащихся недостаточно сформулирован навык чтения, когда представлены задания по вышенной трудности, требующие пояснения, дополнительной расшифровки. Второй способ состоит в самостоятельном чтении задания учащимися и одновременном его осмыслении. По мнению пси хологов, чтение рассказов, описаний предполагает аналитиче скую деятельность мышления. Принято считать, что чтение требует больших интеллектуальных усилий, чем восприятие устной речи, и большей самостоятельности школьника в про цессе умственной деятельности. Скользя глазами по строчкам, ребенок должен правильно оценить значение каждого слова в отдельной фразе и уловить, о чем идет речь, связать одну фра зу с другой. Интонация и логическое ударение, являющиеся важным фактором в устной речи, в данном случае не играют роли. Учащиеся должны выделить ключевые слова, соединить их, придать каждому из них правильное значение, определить их степень важности. Для проверки задания учитель может за дать учащимся несколько вопросов. Данный способ при усло вии владения учащимися хорошим темпом чтения и при высо кой эффективности воздействия учителя на интеллект ребен ка является в предлагаемой системе основным. Третий способ состоит в самостоятельном составлении школьниками собственного задания к конкретному материа л у. Учащиеся предлагают варианты, класс выбирает и выпол няет наиболее удачный либо каждый ученик выполняет свое задание. Например, при изучении темы «Предложение» учи тель изображает на доске следующую схему и просит приду мать к ней задание. Возможные варианты заданий учащихся: • составить предложение по данной схеме; • дать полную характеристику предложению, которое со ответствует данной схеме; • составить предложение с изученными орфограммами в главных и второстепенных членах; • составить предложение, все слова в котором начинают ся с одной и той же буквы; • составить предложение, в котором один член предложе ния пишется с большой буквы. И т. д. Предлагаемый способ развивает творческое самостоятельное мышление, совершенствует аналитико-синтетические и рече вые способности учащихся, их внимание и наблюдательность; может применяться с первых дней обучения в школе. Большим преимуществом данного способа является неизменный интерес к нему со стороны детей. При использовании любого из способов анализируются ус ловия предстоящей работы, вырабатывается план дальнейших действий, что является важным фактором повышения эффек тивности интеллектуальной деятельности школьника на вто ром, основном этапе работы с упражнением. Практическое вы полнение задания реализуется более эффективно, что предоп ределяется большой подготовительной работой, а также специ фикой упражнений. Изменен взгляд в новой системе и на учетно-контрольную работу: словарные, текстовые и другие виды диктантов. Функ ция контроля знаний здесь также сочетается с интеллектуаль ным развитием учащихся. Так, для проведения словарного дик танта учитель подбирает необходимое количество слов, компо нуя их попарно на основе ассоциативной связи. Например: корова — молоко; завод — рабочий; ученик — тетрадь; класс — учитель; работа — лопата; ворона — воробей; одежда — пальто; мороз — коньки и т. п. Каждую цепочку, состоящую их двух слов, учитель произ носит один раз, о чем предварительно предупреждает учащих ся; делает паузу, во время которой дети записывают то, что за помнили; читает новую цепочку из двух слов и опять делает паузу. Необычная диктовка происходит до тех пор, пока не осу ществится запись всех запланированных для словарного дик танта слов, после чего учащиеся подсчитывают написанное ими количество слов и проверяют правильность их написания. Итак, Татьяна Викторовна н а всех этапах урока использует разнообразные зан и мательные формы обучения : игры, упражнения, состязания, конку р сы, диктанты-молчанки, сигнальные карточки, игры-путешествия, викторины, з а гадки, шутки. В решающей степени эффективность новой системы зависит от деятельности учителя. Достигается она лишь в тех случаях, когда во всех видах учебно-воспитательной работы по русскому языку педагог отдает предпочтение методам и приемам обучения, стимулирующим сложные познавательные процессы: анализ, обобщение, оценку явлений и т. д.,— и осваивает их специфику; способствует самостоятельной деятельности учащихся, ориенти рованной на творчество; использует тактику качественного изме нения заданий, а не количественного их увеличения; не злоупот ребляет упражнениями репродуктивного характера, основанны ми на подражании и не требующими усилий детского ума. « На любом этапе урока учителю не следует давать готовую ин формацию, необходимо предоставлять учащимся право первым формулировать понятия, правила, задания к упражнениям, темы уроков и т. д.; чаще давать им возможность задавать вопросы; со здавать доброжелательную творческую атмосферу партнерства и сотрудничества, уважения к своим юным собеседникам » Данилов М. А. Процесс обучения в начальной школе - М., 1960. , стр.83 . Таким образом, интеллектуальное развитие младших школь ников в процессе обучения русскому языку по предлагаемой си стеме происходит путем обогащения его содержания и совершен ствования способов практической деятельности учащихся на уроке. При этом не форсируется раннее обучение детей, не уве личивается объем учебного материала. Татьяна Викторовна лишь в макси мальной степени использует те преимущества в развитии интел лекта ребенка и овладении им основами курса русского языка, которые заложены в психофизиологических возрастных особен ностях младшего школьного возраста. § 2. Достоинства и недостатки проблемного подхода в обучении Преимущества проблемного обучения хорошо известны: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятель ности, высокий интерес к учебному труду, развитие продук тивного мышления, прочные и действенные результаты обу чения. К недостаткам следует отнести слабую управляемость познавательной деятельностью учащихся, большие затраты времени на достижение запроектированных целей. Общие функции проблемного обучения Кудрявцев Г. В. Исследования и опыт проблемного обучения //Высшая школа, 1969,№5. : - усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности; - развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся; - формирование диалектико-материалистического мышления школьников (как основы). Кроме того проблемное обучение имеет специальные функции : - воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности); - воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы; - формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности). Обновленное содержание обучения способствует расширению кругозора учащихся, углубляет знания об окружающем мире, благоприятствует развитию ребенка как личности, активизирует умственную деятельность детей, дает возможность плодотворно использовать особенности младшего школьного возраста для полноценного развития речевых способностей учащихся. Упражнения, направленные на развитие интеллекта на уро ке русского языка в 1-м классе, способствуют решению не ме нее важных проблем: v С первых уроков создается тип продуктивного учебного взаимодействия в системе «учитель — ученик», при котором максимально активизируется собственная, самостоятельная, творческая деятельность учащегося, так как от совместного выполнения заданий с учителем он неизбежно проходит к са мостоятельным познавательным действиям и к необходимос ти принятия индивидуальных решений. v Использование указанных заданий освобождает учителя от необходимости изыскивать другие упражнения для решения важнейших задач — мобилизации и развития внимания школь ников, решать которые в обязательном порядке призван каж дый педагог на первом году обучения школьников. С помощью заданий учитель может расширять знания перво классников по различным направлениям русского языка: • синонимии (живет, находится, существует и т. д.); • антонимии (большой — маленький, высокий — низкий и т. д.); • овладению лексическим значением новых слов (проти воположный, промежуточный, наискось и т. д.). В совокупно сти это создает мощную базу для дальнейшего речевого разви тия школьников. v Данные задания несут в себе заряд занимательности, вос питывают у детей интерес к урокам русского языка. Ясно, что использование исследовательских методов требу ет от учителя усилий для подготовки к занятию и дополнитель ного времени на уроке. Однако велика и отдача. Дети стано вятся активными участниками процесса, у них появляется уве ренность в собственных силах. Участие в поиске требует от де тей максимальной сосредоточенности, напряженной мысли тельной деятельности, умения правильно выражать свои мыс ли, активизирует познавательный процесс, обеспечивает сво бодное владение аналитико-синтетическими действиями, обу чает логике в рассуждениях. Вывод Цель моей курс о вой работы заключалась в том, чтобы выявить сущность и возможности проблемного обучения в освоении русского языка учащимися начальных классов. Для этого мной были рассмотрены общие понятия : проблемное обучение, проблемное учение и проблемная ситуация . Бы л и выявлены формы, методы проблемного обучения в школе, а также в практической части мы рассмотрели более детально методику использования проблемной ситуации в процессе преподавания ру с ского языка; р азработа ли приемы работы по использованию проблемной ситуации при изучении русского языка в 1 классе . Изучение литературы по данному вопросу показало, что В зависимости от цели, от задачи школы обучение может быть проблемным и не проблемным. Если перед школой ставится задача развития мышления учащихся, их творческих способностей, то педагогически правильно организованное обучение не может быть не проблемным. Уяснение сущности проблемности как закономерности познания, определения ее роли в обучении и введение в дидактику понятия «принцип проблемности» открыло новые возможности для теоретического объяснения пути активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся. Принцип проблемности отражает в логике построение учебного процесса, в содержании изучаемого материала, в методах организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управление ею, в структуре урока и формах контроля учителя за процессом и результатом деятельностью учащихся. Если учитель хорошо усвоит содержание и сущность теории организации процесса проблемного обучения, овладеет формами, методами и техническими средствами обучения и будет систематически творчески применять усвоенное на практике, то успех придет сам. Хорошая дидактическая подготовка учителя сегодня особенно важна, потому что без знаний общей теории нельзя творить, а сам процесс преподавания - это искусство, искусство увлечь детей своим предметом, удивить красотой мысли, знания, побудить к самостоятельным мыслительным действиям. Итак, проблемное обучение формирует гармонически развитую творческую личность способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому с амоанализу, саморазвитию и само коррекции. Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску. Тем самым войдя в жизнь ребенок будет более защищен от стрессов. Литература 1. Максимова В.Н. Проблемный подход к обучен ию в школе. Методическое пособие по спецкурсу Л.1973. 2. Махмутов М.И. Организация проблемного об учения. М. Педагогика 1977. 3. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М. Педагогика 1972. 4. Скаткин М.Н. Проблемы современно й дидактики. М. Педагогика 1980. 5. Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьн и ков русскому языку - М., 1978. 6. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах /под ред. Н. С. Рождественского, Р. А. Фомичевой - М, 1977. 7. Баранов С. П. Сущность процесса обучения - М., 1981. 8. Баранов С. П Сластенин В. А. Педагогика - М., 1986. 9. Беспалько В. П. Новые методы и средства обучения - М., 1968. 10. Бабанекий Ю. К. Проблемное обучение как средство по вышения эффе к тивности учения школьников. – Ростов - на Дону. , 1970. 11. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемного обучения. - М., 1963. 12. Ю.Власенков А. И. Развивающее обучение русскому языку - М., 1983. 13. Вяткин Л. Методика проблемного обучения - Саратов; 1971. 14. Вильков Л. В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения,- М., 1966. 15. Выготский Л. С. Педагогическая психология - М., 1991. 16. Гоноболин Ф. Н. Психология младшего школьника - М., 1973. 17. Герасимов С. В.. Когда учение становится привлекательным - М., 1993. 18. Давыдов В. В. Проблемы развивающегося обучения - М., 1986. 19. Давыдов В. В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте - М., 1993. 20. Данилов М. А. Процесс обучения в начальной школе - М., 1960. 21. Добрынина Л. Н. Опыт работы по русскому языку в начальных классах - М., 1987. 22. Дорно И. В. Проблемное обучение в школе - М., 1972. 23. Жинкин Н. И. Проблемы совершенствования содержания и методов об у чения русскому языку.- М., 1969. 24. Занков Л. В. О начальном обучении - М., 1963. 25. Ильина Т. А. Педагогика - М., 1984. 26. Кадян Г. Б. Проблемные ситуации в обучении - М. , 1963. 27. Кудрявцев Г. В. Исследования и опыт проблемного обучения // Высшая школа, 1969,№5. 28. Кудрявцев Г. В. О проблемном обучении как основе умственного развития - М., 1966. 29. Психологическое развитие младших школьников - М., 1964. 30. Соловейчик М. С. Русский язык. Теория и практика начального обучения. – М., 1995.