Особенности речевых ошибок младших школьников в письменных творческих работах и пути их исправления

Содержание. Введение 3 – 4 Глава 1 Теоретические и методические основы изучения 5 речевых ошибок младших школьников . 1.1 Речевые ошибки и причины их возникновения . 5 – 7 1.2 О классификациях речевых ошибок . 8 – 22 1.3 Изложение как вид письменных творческих работ . 23 – 27 Выводы по главе 1. 28 Глава 2 Особенности речевых ошибок младших школьников и 29 пути их исправления . 2.1 Типичные речевые ошибки второклассников . 29 – 38 2.2 Исправление речевых ошибок . 39 – 43 Выводы по главе 2. 44 Глава 3 Комплекс упражнений как средство исправления 45 речевых ошибок младших школьников. 3.1 Исправление речевых ошибок младших школьников в 45 – 49 условиях экспериментального обучения. 3.2 Результаты экспериментального обучения . 50 – 55 Выводы по главе 3. 56 Заключение . 57 – 58 Библиография. 59 – 62 Приложения. 63 – 77 Введение. Повышение речевой культуры учащихся – одна из актуальных задач , стоящих перед современной школой . Известно , что одним из показателей уровня культуры человека , мышления , интеллекта является его речь , которая должна соответствовать языковым нормам. Именно в начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка , учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи . При этом учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи , учить младших школьников при формулировке мыслей следить за правильностью , точност ь ю , разнообразием , выразительностью языковых средств. Анализ методической , педагогической литературы , наблюдение за учебным процессом показали , что работа по культуре речи проводится на уроках русского языка в малом объеме , фрагментарно. Данное положение об условлено тем , что учитель не всегда может определить тип ошибки , допускаемой учеником , и соответственно подобрать нужное упражнение для ее исправления . Кроме того , как показывает анализ методической литературы , существуют различные классификации ошибок в речи учащихся , однако единой классификации нет , что затрудняет работу учителя в этом направлении. Таким образом , цель данного дипломного исследования заключается : рассмотрение и анализ существующих классификаций речевых ошибок и недочетов ; определение тип ичных речевых ошибок младших школьников в письменных творческих работах учащихся ; создание комплекса специальных упражнений для их устранения. Объект исследования : процесс формирования и развития речи младших школьников. Предмет исследования : методические приемы совершенствования письменной речи младших школьников. Гипотеза : использование комплекса специальных упражнений способствует устранению речевых ошибок и недочетов в письменной речи младших школьников. Задачи исследования : 1. Изучить методическую , л ингвистическую , педагогическую литературу по теме исследования. 2. Проанализировать существующие классификации речевых ошибок и недочетов. 3. Выявить типичные речевые ошибки и недочеты в письменных творческих работах младших школьников. 4. Создать компл екс упражнений , направленных на предупреждение и устранение типичных речевых ошибок и недочетов младших школьников. 5. Экспериментально проверить эффективность данного комплекса упражнений. Методы исследования : констатирующий срез , экспериментальное обуч ение , анализ работ учеников , опрос , наблюдение за учебным процессом , анализ школьной документации , статистическая обработка данных. Глава 1 Теоретические и методические основы изучения речевых ошибок младших школьников . 1.1 Речевые ошибки и п ричины их возникновения. В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок , которые в методике обучения русскому языку называют речевыми . К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному. В работах М . Р . Львова под речевой оши бкой понимается «неудачно выбранное слово , неправильно построенное предложение , искаженная морфологическая форма» . [19, 152] Цейтлин С . Н . понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм» . [46, 3] При этом языковая нор ма – «это относительно устойчивый способ (или способы ) выражения , отражающий исторические закономерности развития языка , закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества» . [3, 19] Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т . А . Ладыженской . По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты . Ошибка – это нарушение требований правильности речи , нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушение требован и й правильности речи , нарушение рекомендаций , связанных с понятием хорошей речи , т . е . богатой , точной и выразительной» . [24, 30] Высокоорганизованная («хорошая» ) речь предполагает отсутствие речевых ошибок . Поэтому работа по предупреждению и устранению реч евых ошибок – важная составная часть общей работы по развитию речи в школе. Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок , необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу. Цейтлин С . Н . выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей. Главной причиной является « давление языковой системы » . [46, 6] Для того , чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей , необходимо рассмотреть , как вообще происходит овладение речью , обратившись к проти вопоставлениям «язык – речь» , «система – норма» . «Язык понимают , как абстрактную сущность , недоступную для непосредственного восприятия . Речь представляет собой реализацию языка , его конкретное воплощение в совокупности речевых актов» . [49, 35] Нельзя овл а деть речью , не постигая языка , как особого рода устройства , ее порождающего . Ребенок вынужден добывать язык из речи , т . к . другого пути овладения языком не существует. «Однако язык , добываемый детьми из речи (детский язык ), не вполне адекватен тому языку , который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык )» . [46, 6] Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка . Грамматические и лексические явления в нем унифицированы . Это связано с тем , что в дет с ком языке первоначально отсутствует членение на систему и норму . Известно , что норма усваивается гораздо позднее , чем система . На это указывал Э . Косериу : « Система заучивается гораздо раньше , чем норма : прежде чем узнать традиционные реализации для каждо г о частного случая , ребенок узнает всю систему возможностей , чем объясняются его частные «системные» образования , противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми» . [14, 237] Другой фактор , обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей – влия ние речи окружающих . Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка , то они могут воспроизводиться детьми . Эти нарушения могут касаться лексики , морфологии , синтаксиса , фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка , об ычно называемой просторечием . Просторечие является мощным отрицательным фактором , воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок. Помимо этого , в качестве фактора , способствующего возникновению речевых ошибок , выступает сложность механизма порождения речи . В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов : отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти , выбор лексики для заполнения синтаксической модели , выбор нужных форм слов , расстановка их в определенном порядке . Все эти процессы протекают параллельно . Каждый раз происходит сложная , многоаспектная работа по оформлению речевого произведения . При этом огромную роль играет оперативная память , «главная функция к оторой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не произнесенных» . [ 7, 27] Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки. В работах Цейтлин С . Н . Указаны примеры ошибок , которые возника ют по каждой из указанных причин , и в зависимости от этого происходит деление ошибок на системные , просторечные и композиционные . Данные виды ошибок будут подробно рассмотрены в параграфе об их классификации. Черемисин П . Г . в своих работах придерживаетс я мнения Цейтлин С.Н . и считает , что «речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких языковых норм , в соответствии с которыми должна создаваться литературная речь» . [47, 35] Т . е . причины возникновения речевых ошибок лингвистичны. Львов М.Р . не выд еляет общие причины возникновения речевых ошибок , а рассматривает частные случаи в классификации . Преимущество такого построения теоретического материала в том , что четко видно , какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок. Таким образом , со гласно анализу методической , лингвистической литературы речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка . Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих , так и специально организованная работа. 1. 2 О классификациях речевых ошибо к . Анализ методической , лингвистической литературы по теме исследования показал следующее : · существуют различные классификации речевых ошибок ; · все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по и х устранению ; · ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок ; · специфика классификации определяется тем , какие лингвистические понятия лежат в ее основе. Рассмотрим классификации представленные в работах М . Р . Львова , Т . А . Ладыженской , М . С . Соловейчик. В работах Т . А . Ладыженской отмечается , что «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики , различающей строй языка (с истему языковых единиц ) и употребление языковых средств в речи.» [24, 30]. В связи с этим Т.А . Ладыженская выделяет две большие группы ошибок : 1.Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме ) языковой единицы ). 2. Речевые (ошибки в употреблении (фун кционировании ) языковых средств ). М . Р . Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе : «Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные , логические и искажение фактов ). Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические , морфолого -стилистические и синтаксисо-стилистические» [18,153] Следовательно , в основе классификации М . Р . Львова лежит деление ошибок на группы , соответствующие уровням языковой системы , т.е . ошибки лексические , морфологические , синтаксические. М . С . Соловейчик в своих исследованиях выделяет два вида отклонений в речи учащихся : « 1. Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы ). 2. Нарушение речевой правильности (отклонения от требований контекста )» . [36, 49] В связи с этим М . С . С оловейчик выделяет две группы речевых ошибок : 1 группа - «ошибки , связанные с нарушением структуры , образования языковых единиц - слов , форм слов , словосочетаний , предложений . В классификации эти ошибки называются грамматическими.» [37, 23] 2 группа - «не дочеты , вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами . Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами.» [38, 14] Рассмотренные выше классификации речевых ошибок схожи между собой . В них все ошибки подразделяются на след ующие группы : 1. Речевые ошибки (недочеты ). 2. Грамматические (неречевые ) ошибки. Отметим , что Т . А . Ладыженская и М.С . Соловейчик основывают группировку грамматических ошибок на основе тех языковых единиц , структура которых нарушена . Например , застрял в лужу (ошибка в формообразовании ). Первый вид ошибок , который выделяют данные авторы – это ошибки в образовании (структуре ) слова. Т.А . Ладыженская выделяет следующие виды ошибок : а ) в словообразовании ( непоседка вместо непоседа ); б ) в формообразов ании : · имен существительных ( облаки , рельса , с повидлой ); · имен прилагательных ( красивше ); · глагола ( ездиет , хочат , оставший рубль ). М . Р . Львов называет ошибки в образовании слова морфолого-стилистическими и к ним относит : 1) детское словотво рчество – дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка ( На стройке работали бетонщики, штукатурщики .); 2) образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного языка ( они хочут , выстрельнул ); 3) пропуск морфем ( трудящие ); 4) образование множественного числа существительных , употребляемых только в единственном числе ( Надо ехать без промедлений . Крышу кроют железами . ). Наиболее полная , согласно проведенному анализу , кл ассификация ошибок в образовании слов и форм представлена в работах М . С . Соловейчик. Согласно исследованиям данного автора ошибки в образовании слова делятся на : 1) ошибки в корне слова ( ложит , подокольник , спотыкнулся ); 2) ошибки в приставке ( замес то , вшел ); 3) ошибки в суффиксе ( осиновик (лес ), собакина конура ); 4) смешанные ошибки ( втыкана веточка (воткнута ) ). Ошибки в образовании формы слова делятся на : 1) ошибки в образовании имен существительных , связанных с категориями рода , числа , па дежа : · вкусная печенья , красная помидора – ошибки в незнании рода существительных ; · много делов , много яблоков – ошибки в образовании форм родительного падежа множественного числа ; · в польтах – ошибки в образовании падежных форм несклоняемых существи тельных ; · языки пламя – ошибки в образовании падежных форм существительных на -мя ; · послали погонь – ошибки в окончаниях в винительном падеже , в предложном падеже ( в хвосту , на лбе ); 2) ошибки в образовании имен прилагательных – ошибки в образован ии форм сравнительной и превосходной степени ( красивше ); 3) ошибки в образовании глагольных форм – в спрягаемых формах с чередованием согласных в корне ( текет , пекет , хочут ); 4) ошибки в образовании форм личных местоимений : · для ее , к ей – отсутств ие наращения -н в косвенных падежах местоимений третьего лица после предлогов ; · ихний – избыточное образование формы родительного падежа множественного числа местоимений третьего лица в притяжательном значении. В работах М . Р . Львова выделяются синтакс исо-стилистические ошибки – это ошибки в структуре словосочетаний и предложений . В данном случае М . С . Соловейчик и Т . А . Ладыженская выделяют две группы ошибок : · ошибки в построении словосочетаний ; * ошибки в построении предложений (простых и сложных ). К ошибкам в структуре словосочетаний все три автора относят : 1) нарушение согласования (На пушистых веток ели лежит снег . Туманная утро .); 2) нарушение управления ( удивляюсь его силой , Все радовались красотой природы . Я интересуюсь об изучении Луны. ). К ошибкам в построении предложений относят следующие ошибки : 1) нарушение границы предложения ( Собаки напали на след зайца . И стали гонять его по вырубке. ); 2) нарушение связи между подлежащим и сказуемым ( Птичка вылетел из клетки . Цвет красок Ш ишкин применил светлые. ); 3) ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами ( Покатавшись на лыжах , ноги у меня замерзли . Пролетая над бушующим океаном , силы стрижа иссякли .). М . Р . Львов в своих работах не выделяет группу ошиб ок в построении причастных и деепричастных оборотов . Ошибки , которые он относит к синтаксисо-стилистическим , другие авторы определяют уже как речевые . Т . А . Ладыженская и М . С . Соловейчик , кроме того , еще выделяют ошибки в построении предложений : 4) оши бки в построении предложений с однородными членами . По Т . А . Ладыженской это ошибки такого типа , например : « Девушка была румяной , гладко причесана». 24 М . С . Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на следующие : * объединение в качестве однородных членов родовых и видовых , а также перекрещивающихся понятий ( В лесу нашли много грибов и опят. ); * неудачное сочетание однородных членов с другим , связанным с ним словом ( Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу. ); * нарушение грамматической связи однородных членов : n объединение в однородном р яду имени существительного и инфинитива ( Я хожу в лес за ягодами , собирать грибы. ); n полных и кратких прилагательных ( Воздух прозрачен , чистый , свежий. ); n деепричастного оборота и придаточного предложения ( Он ушел , выполнив домашнюю работу и когда про играл. ); · нарушение в средствах связи однородных членов : n искажение двойных союзов ( Я люблю не только петь , а и танцевать. ); n неравный выбор места союза ( Сказки любят не только дети нашей страны , но и других стран. ); n неравное употребление соедини тельного союза вместо противительного и наоборот ( Был холодный и солнечный день. ); 5) ошибки в сложном предложении. Так же , как и в предыдущем случае , М . С . Соловейчик представляет более широкую классификацию данного вида ошибок : а ) нарушение средств св язи частей предложения ( Дуров стоял до тех пор , чтобы девочка вышла из клетки. ); б ) ошибки в грамматической несогласованности главных членов частей сложного предложения ( День стал короче , а ночь длинной. ); в ) Т.А . Ладыженская и М . С . Соловейчик в своих раб отах выделяют такую ошибку , как смешение прямой и косвенной речи . М . С . Соловейчик подразделяет этот вид на : n грамматическое смешение конструкций ( Мальчик сказал , что , дедушка , давай отпустим Журку. ); n пунктуационные ( Мама сказала молодцы ребята. ). С ледующая большая группа ошибок , названная М . С . Соловейчик и Т . А . Ладыженской речевой , подразделяется на типы . Так , Т . А . Ладыженская речевые ошибки и недочеты разделяет на : « 1) речевые ошибки (нарушения требования правильности речи ): 2) речевые недочет ы (нарушения требований точности , богатства и выразительности речи )» 24, 32 Если придерживаться классификации Т . А . Ладыженской , то к речевым ошибкам нужно отнести следующие : 1) употребление слова в несвойственном ему значении ( Поскользнувшись , я упал навзничь . В голове у него метнулась мысль. ); 2) смешение видо-временных форм глагола ( В воду прыгают крысы , бегали чибисы. (смешение времени ) Заяц забрался на ветку и сидел. (смешени е видов ) ); 3) неудачное употребление местоимений в контексте , приводящее к неясности или двусмысленности речи ( Земляника напоминает ревизору , что он у него обедал . На столе лежала шляпа . Он заметил , что одна муха села на шляпу . Когда Коля прощался с о тцом , он не плакал. ). Данные виды ошибок указаны в работах многих методистов . Т . А . Ладыженская и М . Р . Львов в своих работах выделяют еще и такую ошибку : 4) неоправданное употребление просторечных и диалектных слов ( Петя шел взади . На вратаре майка , напяленная на рубашку. ). Т . А . Ладыженская к этой группе относит следующий вид ошибки : 5) смешение паронимов ( Мама мне велела надеть свитер , но я наперерез отказался. ). Львов М . Р . сюда же включает : 6) нарушение фразеологической сочетаемости употребл яемых слов ( Вышел красный молодец на бой со змеем . Коле выдали благодарность. ) 7) местоименное удвоение подлежащего ( Леня , когда вернулся в отряд , он был в генеральском кителе с витыми погонами . Петя – он был самый сильный из ребят. ). Далее , согласно кл ассификации Т . А . Ладыженской , следует выделить группу ошибок , которую автор назвала речевыми недочетами . «Все случаи нарушения коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми нарушениями , чем грамматические и речевые ошибки» . 24, 33 Неточность речи. К речевым недочетам данной группы все авторы относят : 1) нарушение порядка слов в предложении ( Первым ударил Кирибеевич в грудь Калашникову . Жучка помогла рыть снег лапами и мордой людям . Узкая полоска только с берегом связывает остров. ); М . С . Соловейчик и Т . А . Ладыженская выделяют следующую группу недочетов : 2) употребление лишнего слова (плеоназм ) ( Речка замерзла льдом . Наступил август месяц. ). Т . А. Ладыженская добавляет к выше указанным еще два типа недочетов : 3) неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов ( После футбола я пошел домой с унылой головой , потому что мы проиграли. ); 4) нарушение лексической сочетаемости ( Пионеры выполнили клятву. ). 2. Бедность речи учащихся , ограниченность словаря и неразвитость синтаксического строя их речи проявляется в письменных работах учащихся в виде недочетов такого рода : 1) повторение одного и того же слова в рамках небольшог о контекста ( Стрижа обдавало брызгами , и стриж подумал , что скоро конец . ) Этот вид ошибок присутствует в классификации всех трех авторов . Помимо этого Т . А . Ладыженская и М . С . Соловейчик обозначают следующие группы речевых недочетов : 2) употребление р ядом или близко однокоренных слов ( Однажды охотник охотился на зайцев . Вот такие со мной случаются случаи. ); 3) однотипность и слабая распространенность синтаксических конструкций ( Наступила осень . Трава стала некрасивой . Листья на деревьях стали желтым и . Вода в реке стала холодной. ) Т . А . Ладыженская и М . Р . Львов включают в данную группу следующую ошибку : 4) неумение строить контекст , отсутствие связи (логической и лексико-грамматической ) ( «Рядом с бороздой несметное количество диких растений . Видн о , что ребята довольны замером . На небе сияет солнце . Одеты они легко» . «На заводе из хлопка прядут нитки . Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины». ) Львов М . Р . к числу логических ошибок относит такие : · связывание понятий разных уровней ( По утрам мы с дедушкой удили рыбу , а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях .) · нелепые суждения ( Утро клонилось к вечеру. ) 3.Ошибки в выборе синонимического средства языка , имеющего дополнительную надпонятийную окраску стилистического синонима . При этом различаются следующие типы недочетов : 1) употребление слов иной функционально-стилистической окраски (нарушение стиля высказывания ) ( Весной везде хорошо : ив чистом поле , и в березовой роще , а также в сосновых и смешанных лесах . Мересьеву помогали т оварищи по госпиталю в лице комиссара. ) Эту группу ошибок выделяют М . С . Соловейчик и Т . А . Ладыженская . М . Р . Львов и Т . А . Ладыженская добавляют следующий вид : 2) неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций ( Он почувствовал , что утопает в болоте . Когда я пришла домой , мамы не было . Я подалась к соседям. ). Помимо ошибок , указанных выше , М . Р . Львов относит некоторые ошибки в работах детей к классу неречевых. Композиционные – несоответствие текста сочинения или изложения плану, т . е . нарушение в последовательности в изложении событий. Фактические – искажение фактического материала ( «Наступила осень , скворцы , синички , ласточки улетели на юг . Только воробьи и снегири остались» . Пришел зимний месяц ноябрь. ). Помимо классификац ий М . Р . Львова , Т . А . Ладыженской и М . С . Соловейчик существует ряд других классификаций . Так , например , классификация ошибок С . Н . Цейтлин . Автор указывает , что «в зависимости от причин возникновения ошибок они могут быть поделены на системные , просторе ч ные и композиционные.» 46, 12 « Системные ошибки – нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе языка» . [46, 7] С . Н . Цейтлин выделяет следующие типы системных ошибок . [46, 7 – 12] Ошибки типа « заполнение пустых клеток » . Дети , руководствуясь требованиями системы , и , не зная о существовании каких-либо ограничений , заполняют «пустые клетки» . Известно , что у ряда существительных , прилагательных , глаголов не образуются те или иные формы . В этих случаях возникают ненормативные детские образования : «Никогда не забуду этих своих мечт» . «Пруд был синь , как небо над головой». Ошибки типа « выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой » . Если в речи избирается вариант , отвергнутый языковой нормой , в этом случае фиксируется речевая ошибка : На мокром полу отражается все , что происходит в террасе». (ошибка в выборе предлога ). Ошибки типа « устранение фактов , чуждых языковой системе » . Явление , противоречащее современной системе или в какой бы то ни было степени не согласующееся с нею , дети часто меняют , подстраивают под более системные : «ехали метром» , «одна качель». Ошибки типа « устранен ие идеоматичности » « Идеоматичные слова – слова , имеющие индивидуальное наращение смысла , наличие которого не может быть предсказано по их морфемной структуре.» 46, 9 «Когда я выр асту , буду спасателем : буду всех от войны спасать». Следующая группа ошибок по С . Н . Цейтлин – просторечные ошибки . Эти ошибки могут касаться лексики , морфологии , синтаксиса , фонетики . Просторечными могут быть : 1) значения некоторых слов : «Я вчера обр атно двойку получил» ; 2) формы слов : «Кто послабже в учебе , тому ребята все объясняют.» ; 3) синтаксические сочетания : «Когда я прихожу со школы , то сразу же иду гулять с собакой.» . Последняя группа ошибок в классификации С . Н . Цейтлин названа автором « композиционные ошибки » . К их разряду относят случаи местоименного дублирования одного из членов предложения , чаще всего подлежащего : «Петя , он всегда опаздывал в школу». Недочетами в технике речи объясняются и многие тавтологии ( «соединить воедино» ). К к омпозиционным ошибкам относится неоправданный пропуск компонентов предложения , словосочетаний и даже простых предложений : «У меня вчера был день рождения , но Костя даже не поздравил». Композиционной считается и одна из самых распространенных ошибок детской речи – лексический повтор : «У меня есть котенок Мурзик . Мурзика мне подарили на день рождения . Я очень люблю Мурзика.» По мнению С . Н . Цейтлин : «Если системные ошибки можно назвать собственно детскими , то композиционные и просторечные не являются принадле жностью исключительно детской речи» . 46, 12 Помимо данной классификации , С . Н . Цейтлин описывает еще одну распространенную классификацию . В основе данной классификации лежит отно шение к двум основным формам речи – устной и письменной . Данную классификацию можно представить в виде схемы. свойственные исключительно орфоэпические устной форме акцентологические речи словообразовательные не зависящие морфологические речевые от формы синтаксические ошибки речи лексические фразеологические стилистические свойственные исключительно орфографические письменной фор - пунктуационные ме речи Предметом обсуждения в работах С . Н . Цейтлин являются ошибки , свойственные обеим формам речи . Такой же классифик ации придерживается Ю . В . Фоменко . В своей статье «О принципе классификации ошибок в письменных работах школьников» Ю . В . Фоменко более подробно , чем С . Н . Цейтлин описывает речевые ошибки . В основе его классификации лежит «соответствие речи действительно с ти , мышлению и языку» . 44, 33 Первый тип речевых ошибок – лексические ошибки . Они делятся на ряд подтипов : 1) употребление одного слова вместо другого ( обратно – опять ); 2) словосочинительств о ( рецензисты ); 3) нарушение законов семантической сочетаемости слов ( В тылу вспыхнули партизанские отряды. ); 4) плеоназмы ( столько много ); 5) многозначность , порождающая двусмыслицу ( Это предложение надо оставить. ); 6) лексические анахронизмы , т . е . слова хронологически не соответствующие изображаемой эпохе ( Печорин получил путевку на Кавказ. ); Фразеологические ошибки – это всякого рода нарушение состава и формы фразеологизмов ( Пускать туман в глаза. ). Морфологические ошибки – неправильное обр азование форм слова ( тапок , сандаль , лазию ). Синтаксические ошибки – нарушение правил построения предложений , правил сочетания слов . Данный класс ошибок почти полностью совпадает с ошибками , представленными в классификации М . С . Соловейчик . Фоменко Ю.В . до бавляет к ним следующие типы ошибок : 1) ошибки в конструировании сказуемого ( Мальчик мечтал стать моряк. ); 2) одновременное использование сочинительного и подчинительного союзов ( Когда Владимира повели к медведю в конуру , и он не растерялся и убил медве дя. ); 3) неправильная расстановка частей составного союза ( Мы собрали не только много грибов и ягод , но и поймали белку. ); К числу морфологических ошибок , по мнению Ю . В . Фоменко , относятся ошибки такого типа : «Брат глухой к моим просьбам». Похожей на классификацию Ю . В . Фоменко является классификация речевых ошибок П . Г . Черемисина . По мнению данного автора , «типичные , часто встречающиеся в сочинениях речевые ошибки по связи с соответствующими нормами членятся на пять разновидностей : 1) орфографически е , 2) пунктуационные , 3) грамматические , 4) словарные и 5) стилистические ошибки.» 47, 34 Орфографические ошибки возникают в связи с несоблюдением норм орфографии ( о счастьи ). Грамматические ошибк и представляют собой случаи несоблюдения грамматических норм (морфологических , синтаксических ). Словарные ошибки возникают в связи с тем , что учащиеся нередко используют в своих работах такие слова , значение которых ими не усвоено ( Они достали мяса , сала и хлеба и сделали постную трапезу. ). «К стилистическим ошибкам , с одной стороны , относят недочеты , которые связаны с лексикой и грамматикой (неточность словоупотребления , ошибки в употреблении форм существительных , прилагательных , местоимений , глаголов , на рушение норм согласования и управления , ошибки в предложении и т . д .), а с другой стороны , нарушение норм стилистики (тавтология , плеоназмы , перифразы , паронимы , речевые штампы и т . д .)» 48, 8 Нес колько иной подход к классификации речевых ошибок представлен в работе О . Б . Сиротининой . По ее мнению «недостаточное внимание к отличиям письменной речи от разговорной приводит к проникновению в школьные сочинения ошибочных построений , отражающих специфи к у разговорной речи . Подчас этих ошибок значительно больше , чем других» . 34, 58 Рассмотрим типологию речевых ошибок согласно классификации О . Б . Сиротининой. Ошибки , обусловленные разговорным п орядком слов : * ошибочное расположение слов в словосочетании ; * ошибочное расположение частиц , союзов , союзных слов ; * ошибочное расположение слов в предложении как части текста. Ошибки , обусловленные ассоциативным принципом построения текста. Неправильное использование местоимений как отражение специфики разговорной речи. Неполнота предложений в письменной речи как отражение особенности разговорной речи. Замена книжных конструкций разговорными. Таким образом , как показывает анализ мет одической , лингвистической литературы , в практике обучения русскому языку и развитию речи существует большое количество разнообразных подходов к классификации речевых ошибок . Каждый автор , занимаясь данной проблемой , предлагает свою классификацию или испр а вляет , корректирует , совершенствует классификации , уже существующие до него . В дипломном исследовании сделана попытка представить известные классификации ошибок в виде одной схемы (см . Приложение 4) При этом очевидно , что в классификациях М . Р . Львова , Т . А . Ладыженской , и М . С . Соловейчик можно встретить повторяющиеся группы ошибок. Однако в работах М . С . Соловейчик классификация грамматических ошибок представлена шире и разнообразнее . В классификации М . С . Соловейчик учтены ошибки в различных категориях имени существительного , глагола , местоимения . Более полно представлены виды ошибок в образовании слова и построении предложения как простого , так и сложного . Отметим , что классификация речевых ошибок полнее в трудах Т . А . Ладыженской . Автор рассмотрела в с е нарушения требований письменной речи , начиная с правильности и заканчивая выразительностью. Классификация М . Р . Львова охватывает достаточно большой объем типов ошибок . Автор выделяет такие группы ошибок , которые ни М . С . Соловейчик , ни Т . А . Ладыженская не упоминают , что дополняет указанные классификации. Таким образом , в соответствии с различными видами классификаций были выделены две принципиально различные группы – грамматические ошибки , связанные с нарушением структуры языковых единиц и речевые недоч еты , проявляющиеся в неуместном употреблении средств языка. Первая группа погрешностей является более грубой , чем вторая . Детальная градация ошибок и недочетов , анализ причин их возникновения и «хода исчезновения» , определенного перечня тех , искоренение ко торых должно произойти в начальных классах , установление системы работы над ними – решение этих вопросов – одна из практических задач методики развития речи младших школьников. Классификация М . С . Соловейчик является , согласно проведенному анализу , более п риемлемой для изучения речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся начальных классов . В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки , которые встречаются в работах детей . Данная классификация содержит две основные группы ошибок : грамматические и речевые , что позволяет более точно классифицировать ошибки , разграничивать их по типам , не смешивая друг с другом . Таким образом , данное дипломное исследование будет опираться на типы речевых ошибок , указанных в работах М . С . Соловейчик. 1.3 Изложение как вид письменных творческих работ. Анализ педагогической , методической , лингвистической литературы показал , что вопросы , связанные с работой над устным пересказом и изложением в методике рассматриваются параллельно. При этом под пересказ ом В . И . Яковлева понимает «вид деятельности , при котором проявляется деятельность сил ребенка – памяти , воображения , логического мышления , что ведет к развитию этих сил» . [50, 50] Под изложением М . Р . Львов понимает «письменный пересказ образцовых тексто в» . [18, 98] Морозова И . Д . Определяет изложение как «одно из средств обучения связной речи , средство для формирования и совершенствования умений , необходимых для реализации коммуникативной задачи в разных жизненных ситуациях общения» . [25, 17] По М . Е . Ль вовой изложение – это «вид самостоятельной работы по развитию речи в начальных классах» . [17, 32] Роль письменных изложений состоит в том , чтобы на фоне разнообразной устной речевой деятельности тренировать школьников в составлении таких текстов , которые могли бы быть обдуманы учеником . Изложения являются показателями прочности и осознанности приобретенных учащимися умений и навыков в области родного языка , позволяют судить , насколько продуманно построено связное высказывание и насколько оно соответствует поставленной теме. М . Р . Львов особенно подчеркивает роль изложения как «упражнения , приобщающего детей к лучшим образцам языка . Высокохудожественные тексты , написанные выдающимися мастерами слова и затем письменно пересказанные детьми , способствуют форми рованию правильных речевых навыков , очищают речь , повышают ее культуру , прививают художественный вкус , развивают языковое чутье» . [18, 98] Изложение чужого текста поможет в накоплении собственного речевого опыта только в том случае , если будут выполнятьс я следующие условия. Во-первых , текст по содержанию , по способам формулирования мыслей не только будет доступен учащимся , но и сможет повести их за собой , т . е . если он содержательнее , богаче , выразительнее , чем речь самих учащихся . В связи с этим Львов М . Р . определяет требования к текстам , выбираемых для письменных изложений . [18, 99] 1. Тексты следует выбирать высокоидейные , отражающие героические страницы жизни людей , картины родной природы . Темы изложений должны быть ценными как в воспитательном , так и в образовательном отношении , должны расширять познавательный опыт учащихся , формировать их мировоззрение. 2. Тексты должны быть более доступны и интересны детям , не перегружены новыми для них трудными словами и оборотами речи , образами , требующими слож ного и длительного разъяснения. 3. Текст для изложения должен быть несложным по композиции , с небольшим количеством действующих лиц. А , во-вторых , если пересказ будет выполняться осознанно , по следам проведенного анализа . Из этого М . С . Соловейчик делает два методических вывода : 1) текст для пересказа нужно специально выбирать , отдавая себе отчет , на какие именно вопросы содержания , построения предложений , выбора слов нужно обратить внимание учащихся ; 2) изложению должен предшествовать тщательный анализ текста , в том числе с точки зрения отбора сведений , их организации , а также правильности , точности , богатства , выразительности использования языковых средств . [32, 286] Анализ текста при подготовке к изложению выполняет двойную функцию . Прежде всего , он уч ит детей вслушиваться в текст , вдумываться в детали его организации , устанавливать связь между отбором сведений , средств языка и передаваемой мыслью , иначе говоря , учит сознательно воспринимать высказывание . Но вместе с тем проведенный анализ – это база д л я того , чтобы путем сознательного воспроизведения чужих текстов накопить опыт по созданию собственных . Поэтому очень часто написание изложений используется как подготовительный этап в подготовке к сочинению. Анализ текста для изложения обычно складывается из следующих компонентов : А ) беседы по содержанию , цель которой – проверить , понят ли текст в целом , его тема , мысль , задача автора ; Б ) анализ структуры текста с выявлением микротем , выделением частей , выяснением особенностей содержания каждой из них , сост авлением плана или обдумыванием преложенного ; В ) языкового анализа , включающего наблюдение над использованием ярких , точных слов , форм слов , синтаксических конструкций ; предупреждение различных речевых недочетов ; Г ) орфографической подготовки. В практике о бучения русскому языку и развитию речи сложились несколько видов письменных изложений. В начальных классах проводятся изложения , близкие к тексту , сжатые , выборочные , с творческими дополнениями. По М . Р . Львову «самый простой вид изложения – подробное , бли зкое к тексту, изложение (по вопросам или по плану ) небольшого рассказа или отрывка , имеющего сюжет» . [18, 99] Однако этот вид изложения используется в школе чаще других не только потому , что он проще , но и благодаря своим достоинствам . Он служит , во-первы х , средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях и связях , во-вторых , средством усвоения логики образца и его языковых средств. В подробном изложении школьники привыкают обращать внимание на детали в тексте , учатся стро ить повествование , вводить элементы описания , передавать диалог , использовать изобразительные средства языка . Они учатся строить текст , соблюдая временную последовательность , причинно-следственные связи , правильные пространственные соотношения . Все это ра з вивает детей умственно. Изложить тему нужно уметь не только подробно (близко к тексту ), но и кратко , конспективно . Такой вид изложения в методике принято называть сжатым . По мнению М . Р . Львова «сжатый пересказ – необходимая ступень развития связной речи». [31, 369] Яковлева В . И . Считает , что «подготовка к сжатой передаче содержания очень дисциплинирует мышление учащихся и приучает их к содержательной точной речи» . [51, 53] Следующий вид изложения – выборочное изложение. При данном виде работы от ученика т ребуется пересказать в соответствии с заданием не весь текст , а какую-то его часть . Как и при подробном и сжатом изложении , ученик должен осмыслить текст с точки зрения содержания , жанра , языковых особенностей , а потом пересказать его тем или иным способ о м. Специфика выборочного изложения состоит в том , что дети учатся выделять в тексте отдельные темы , вычленять материал , относящийся к той или иной теме , строить высказывание на основе собранного материала . Выборочное изложение , по мнению Т . Б . Кармановой , «связующее звено между изложением и сочинением» . [12, 29] Существует еще один вид изложения – творческие изложения. Яковлева В . И . считает , что творческие изложения способны «вызвать у учеников эмоциональный отклик на произведение , усилить воздействие обра зной системы на читателя , т . е . осуществить те задачи , во имя которых литература и создается» . [51, 52] Наиболее удобны для письменного оформления пересказы с изменением лица рассказчика , от лица одного из персонажей , с творческими дополнениями. По мнению М . Р . Львова « творческие изменения и дополнения в письменном варианте пересказа не должны быть большими» . [18, 108] Они могут быть правильно сделаны лишь в том случае , когда школьники хорошо поняли содержание рассказа , знают все обстоятельства , в которых п ротекает действие. Дополнять текст можно сопоставлениями с фактами , аналогичными описанным , но взятыми из жизни или из других источников , а также выражением своего отношения к тому , что рассказано. Трудность письменных изложений от лица одного из персона жей состоит в том , что в малом по размерам тексте недостаточно раскрывается образ этого персонажа . В связи с этим М . Р . Львов рекомендует «разобрать устно весь рассказ , а письменное изложение проводить по одному из отрывков , наиболее интересному и обладающ ему относительной самостоятельностью» . [18, 109] Чтобы успешно справиться с таким заданием , ученик должен войти в роль героя рассказа , «перевоплотиться» , понять его возраст , характер , его точку зрения , взглянуть на события его глазами. На более высоких сту пенях изложений подобного типа школьники могут дополнить авторский текст. Анализ литературы показал , что все виды творческих пересказов могут быть проведены в письменной форме , и тогда их можно назвать творческими изложениями. В данном дипломном исследова нии будет использоваться подробное , близкое к тексту изложение для анализа речевых ошибок младших школьников , т . к . согласно программе для начальной школы (1 – 3) [29] во втором классе дети пишут близкие к тексту изложения по плану , составленному коллекти в но под руководством учителя . Выводы по главе 1. Таким образом , под речевыми ошибками понимаются любые случаи отклонения от действующих языковых норм . В данной работе проанализированы классификации речевых ошибок М . Р . Львова , Т . А . Ладыженской , С . Н . Цей тлин , М . С . Соловейчик . По нашему мнению , классификация М . С . Соловейчик является более приемлимой для изучения письменных работ учащихся начальных классов . В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки , которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок : грамматические и речевые , что позволяет более точно классифицировать их , разграничивать по типам , не смешивая друг с другом. Изложение – это письменный пересказ образцовых текстов . Анализ детских изложений позволяет выявить речевые ошибки младших школьников и вскрыть их причины. Глава 2 Особенности речевых ошибок младших школьников и пути их исправления. 2.1 Типичные речевые ошибки второклассников в письменных творческих работах. Ис следования проводились в школе № 83 Железнодорожного района г . Красноярска во 2 «Б» и 2 «В» классах в 1999/2000 учебном году. Задача констатирующего среза : выявить типичные речевые ошибки в письменных творческих работах учащихся. Для решения данной задачи б ыло определено два класса – контрольный и экспериментальный. Контрольным классом являлся 2 «Б» класс школы № 83 г . Красноярска . В эксперименте принимало участие 22 человека . Как показали наблюдения и анализ школьной документации , по уровню успеваемости все ученики различаются между собой , но неуспевающих учеников в классе нет . Опрос учащихся показал , что характер общего эмоционального климата в классе бодрый , жизнерадостный . К предмету русский язык отношение у большинства школьников положительное. Эксперимен тальным классом являлся 2 «В» класс школы № 83 г . Красноярска . В эксперименте принимало участие 22 человека . Как показали наблюдения и анализ школьной документации , неуспевающих учеников в классе нет , но уровень успеваемости различный . Опрос учащихся выяви л , что характер эмоционального климата в классе бодрый . Отношение к предмету русский язык у большинства учащихся положительное. Контрольный срез включал в себя написание изложения по коллективно составленному плану (см . Приложение 1). В таблице 1 представле ны грамматические ошибки , допущенные учениками контрольного и экспериментального классов , при написании изложения. Таблица 1 Виды ошибок Количество ошибок , допущенных учащимися Контрольный класс Экспериментальный Класс 1. Ошибки в пос троении предложений (простых и сложных ) 15 16 2. Ошибки в построении словосочетаний 5 2 3. Ошибки в образовании слов 2 2 Всего : 22 20 Таблица 2 КОНТРОЛЬНЫЙ КЛАСС ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ КЛАСС Список учащихся Постр. предло жений Постр. Словосочета Ний Образо- вание форм слов Список учащихся Постр. предло жений Постр. словос сочетаний Образ. ние форм слов 1 2 3 4 5 6 7 8 1. Ян А. 1.Антон А . 2.Стас В. 2.Ната Бед. 3. Вера Г. 3.Ната Бел. + + 1 2 3 4 5 6 7 8 4. Рома Г. + 4.Таня В. + 5. Сергей К. + 5.Армен Г. 6.Настя К. 6.Петя Г. + 7.Марина Л. 7.Оля Г. 8.Света М. + 8.Настя Е. 9.Игорь Н. + 9.Света З. + 10.Сергей П. + 10.Вика И. + 11.Оксана П. 11.Женя К. + + 12.Алеша П. + 12. Валя К. + 13.Маша П. + + 13.Витя К. 14.Наташа П . 14.Гарри М. + 15.Коля Р. + + 15.Арина М. 16.Аня М. + 16.Саша Н. 17.Дима С. + 17.Таня Н. + 18. Паша Т. + 18.Вика С. + 19. Катя Т. + 19.Оля С. 20. Лев Т. + 20.Саша Ч. + 21. Женя Х. + 21.Тимур Ш. + + 22.Даша Ч. + 22.Таня Я. + Всего : 10 5 2 Всего : 12 2 2 Всего (в %): 45,5 22,7 9,1 Всего (в %): 54,5 9,1 9,1 Как показывают данные таблицы 1, наибольшую трудность у детей вызывает пост роение предложений . Согласно таблицы 2 данную ошибку допускают 45,5% учеников контрольного класса и 54,5% учеников экспериментального класса . Следовательно , типичными грамматическими ошибками являются ошибки в построении предложения , например , «Когда деду шка вспомнил , когда он был маленький , он бросил в колодец камень». Результаты сопоставительного анализа представлены на рис . 1 (см . Приложение 5). В таблице 3 представлены речевые ошибки , допущенные учениками контрольного и экспериментального классов , при написании изложения. Таблица 3 Виды ошибок Количество ошибок , допущенных учащимися Контрольный класс Экспериментальный Класс 1. Повтор слова в рамках небольшого контекста 16 18 2. Синтаксическая бедност ь , однообразие синтаксических конструкций 4 3 3. Неудачное употребление местоимений 5 1 4. Неудачный выбор слова 1 3 5. Неудачный порядок слов 2 4 6. Смешение видо- временных форм глагола 2 3 7. Нелепые суждения 4 2 Всего : 34 34 Таблица 4 КОНТРОЛЬ НЫЙ КЛАСС ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ КЛАСС Список учащихся повторы Синт . бедность Употр . местоим. Употр . слов Порядок слов Видо-врем . несоот. Нелепые суждения Список Учащихся повторы Синт . бедность Употр . местоим. Употр . слов Порядок слов Видо-врем . несоот Нел епые суждения 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 1.Ян А. + ++++ + + +++ + 1.Антон А. + 2.Стас В. + + 2.Ната Бед. + + 3.Вера Г. + 3.Ната Бел. + 4.Рома Г. + + 4.Таня В. 5.Сергей К. + 5.Армен Г. + 6.Настя К. + 6.Петя Г. 7.Марина Л + 7.Оля Г. + 8.Света М. + + 8.Настя Е. + + 9.Игорь Н. + + 9.Света З. + 10.Сергей П. + 10.Вика И. + 11.Оксана П. + + 11.Женя К. + 12.Алеша П. + 12.Валя К. + 13.Маша П. + + 13.Витя К. + + 14.Ната П. + 14.Гарри М + 15.Коля Р. + 15.Арина М + + + 16.Аня М. + + 16.Саша Н. + + 17.Дима С. + + 17.Таня Н. + + 18.П аша Т. + 18.Вика С. + + + + 19.Катя Т. + + 19.Оля С. + + + 20.Лев Т. + + 20.Саша Ч. + + 21.Женя Х. + 21.Тима Ш. + 22.Даша Ч. + 22.Таня Я. + + 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Всего : 16 4 5 1 2 2 4 Всего : 18 3 1 3 4 3 2 Всего (в %): 73 18 23 5 9 9 18 Всего (в %): 82 14 5 14 18 14 9 Как показывают данные таблицы 3, наибольшую трудность при написании изложения у учащихся вызывают построения предложений без повторов слов . Согласно таблиц ы 4 данную ошибку допустило 73% учащихся контрольного класса и 82% процента учащихся экспериментального класса . Следовательно , типичными речевыми ошибками являются повторы одного и того же слова в рамках небольшого контекста . Например , «Однажды один озорни к подошел к колодцу и бросил в колодец камень . Камень закрыл источник колодца». Результаты сопоставительного анализа представлены на рис . 2 (см . Приложение 5). Таким образом , процентное соотношение показывает , что на начало экспериментальной работы контрол ьная и экспериментальная группы не имеют существенных различий и типичными являются следующие ошибки. 1. Ошибки в построении предложений. 2. Повтор одного и того же слова. 1.3 Исправление речевых ошибок . Анализ методической , педагогической л итературы показал , что речевые ошибки детей исправляются посредством включения в уроки русского языка специальных упражнений. При этом упражнение в дидактике определяется как «планомерно организованное повторное выполнение действия (умственного или практич еского ) с целью овладения им или повышения его качества» . [28, 232] По мнению Т . А . Ладыженской «в процессе речевой деятельности всегда присутствует творческое начало . Методика развития речи оперирует не только упражнениями в указанном понимании , но и зада чами . Однако в силу традиции , сложившейся в методике русского языка , разные виды работ , ориентирующие и на воспроизводящую , и на творческую деятельность учащихся , недифференцированно называют упражнениями » . [24, 15] В связи с этим большое значение приобрет ает типология упражнений . Анализ методической литературы показал , что в практике обучения русскому языку и развитию речи сложились различные подходы к типологии упражнений , направленных на устранение и предупреждение речевых ошибок . При рассмотрении типо логии могут быть приняты во внимание различные основания . Т . А . Ладыженская основаниями своей типологии определяет «… содержание , на усвоение которого направлены упражнения , и способ деятельности , предопределяемый тем или иным типом задания» . [24, 15] Ес л и учитывать каждое из данных оснований в единой типологии упражнений , то это приведет к ее сложной организации. По первому основанию Т . А . Ладыженская представляет следующую систему упражнений. 1. Упражнения , рассчитанные на освоение норм литературного яз ыка. Прочитайте текст , ответьте на вопросы. Каждое орудие приносит наивысшую пользу в руках того , кто им владеет , как мастер. А мастерски владеть любым из них – стамеской или кистью художника , крошечным чертежным пером или гигантским блюмингом – это значит , до тонкостей узнать , как они устроены , из каких частей состоят , как работают и в чем изменяются во время работы , какого обращения с собой требуют. Из всех орудий язык самое удивительное и сложное . Так достаточно ли мы знаем его ? – Как раскрывает писател ь понятие «мастерски владеть» ? – Какие слова использует автор для описания орудий труда ? 2. Упражнения , предусматривающие обогащение речи учащихся синонимическими средствами языка . К последним примыкают : · упражнения , направленные на формирование ум ений отбирать из ряда соотносительных средств наиболее уместные для выражения данного содержания высказывания в соответствие с задачей и обстоятельством речи. С какими из данных слов слово очень не сочетается и почему ? Уникальный , высокий , спокойный , патр иотичный , обаятельный , замечательный , умный. · упражнения , ориентирующие на отработку умений приспосабливать языковые средства друг к другу в связном высказывании. Устраните повторы , сохраняя содержание высказывания. Летом мы поедем в спортивный лагерь . Лагерь оборудовали для нас шефы . Ниши шефы – рабочие соседнего совхоза . Мы помогаем совхозу во время уборки урожая. С . Н . Цейтлин иначе подходит к типологии упражнений . Она выделяет несколько типов упражнений «по характеру речевых операций» . [46, 121] 1. Выбор одной из двух или более возможностей : · допишите окончание прилагательных и существительных : выпачкался в чернил… , использовать в хозяйственн… цел… ; · вставьте местоимение который в нужной форме : Гречиха – травянистое растение , из семян … изготовл яют крупу . Белка – зверек с пушистым хвостом , … прыгает с дерева на дерево. 2. Трансформация , сопровождаемая выбором : · поставьте существительные в форму родительного падежа множественного числа : карандаш , платье , здание , место , сапог , ключ (осуществляет ся выбор одного из трех возможных окончаний : нулевого , -ов (-ев ) и – ей ); · замените глаголы отглагольными существительными : дружить с соседями – … , любить родителями – …. 3. Конструирование единиц более высокого уровня из единиц более низкого уровня : · составьте как можно больше существительных , объединяя приставки , корни , суффиксы , окончания , данные ниже (даются приставки : про -, над -, от -, в -, раз -, вы-, корни : -мыв -, -рыв -, -мив -, -лив -, суффиксы : -а -, -ний -, -к -, окончания : -е , -а , нулевое ). 4. Работ а с текстами , содержащими речевые ошибки . Задания могут быть трех видов :1) найти в тексте речевые ошибки без исправления ; 2) исправить речевые ошибки , ошибки в тексте отмечены ; 3)найти и исправить речевые ошибки. Вернувшись из рейса , я показал папе свои но вые рисунки. 5. Анализ языковых средств : · Подберите фразеологизмы , имеющие следующие значения : дать себя перехитрить , распекать кого-то , хранить упорное молчание (даны фразеологизмы : в рот воды набрать , попасться на удочку , метать громы и молнии ). В раб отах Ф . П . Сергеева указана система упражнений по предупреждению ошибок согласно их классификации . Его типология выглядит следующим образом : 1. Предупреждение речевых недочетов – объяснение слов и фразеологизмов . К этой группе упражнений относятся : А ) сло варные упражнения : · составить предложения с данными словами : покров , жалость , жюри , доверие ; · выясните значение слов при помощи толкового словаря : соратник , владеть , подчиненный ; · подберите синонимы к словам : тайна , любоваться , бранить . Б ) Ознакомлен ие учащихся с основными видами речевых недочетов и правки текста : · исправьте ошибки в предложениях : На одно время мальчики забылись (растерялись ); · найдите ошибки в предложениях . Исправьте их. Она поборола боязнь и страх . Он негодовал от возмущения ; · исправьте предложения , избежав повторений. Ребята проснулись рано . Ребята задумали идти в лес . Ребята пошли в лес по полевой дороге. В ) Упражнения на лексическую сочетаемость : · составить предложения с данными устойчивыми сочетаниями : играть роль , одер жать победу ; · составьте словосочетания , употребив слова в скобках в нужной форме : вести (беседа ), (вкусный ) яблоко. 2. Предупреждение грамматических ошибок : А ) Найти ошибки в образовании частей речи : Вот такая разноязыковая наша страна . У него беззаботл ивый характер ; Б ) Предупреждение ошибок в именах существительных и прилагательных : · согласование прилагательного с существительным : (долгий ) путь , (серый ) мышь , (картофельный ) пюре ; · допишите окончания прилагательных и глаголов : густ… ковыль , степь заз еленел… ; В ) Предупреждение ошибок в местоимениях : · исправьте ошибки в употреблении местоимений . Вася подарил Марусе куклу , но она скоро умерла . Отец Пети ушел на фронт , когда ему было три года ; · перестройте предложения , избежав повторений местоимений. Меня окружили незнакомые мальчики и пригласили меня купаться. Г ) Предупреждение ошибок в глаголах , причастиях , деепричастиях : · составьте словосочетания с глаголами вооружать (кого ? чем ?), выразить (кому ? что ?) ; · найти ошибки. У него были вьющие волос ы . Мы увидели в реке купающих коней ; · исправить ошибки в предложениях. Придя первый день на участок , нам дали задание. Д ) Предупреждение ошибок в простых предложениях : · укажите ошибки. Стукнул по голове волка Яша . Он подыскал надежного себе помощника . После операции он стал не выступать на сцене . Пушкин он написал много произведений. Е ) Предупреждение ошибок в построении сложных предложений : · устраните ошибки в предложениях : Разведчик вернулся , то все стали активно готовиться к выполнению задания . Мы едем в школу , бывает туман. М . С . Соловейчик несколько иначе подходит к типологии упражнений по предупреждению речевых ошибок . Она считает , что «обучение школьников соблюдению требований культуры речи хотя и имеет место на уроках русского языка , но проводи тся беспорядочно , в слишком малом объеме» . 32, 279 Для решения данной проблемы автор предлагает «сочетание работы над тем или иным вопросом культуры речи с изучением основного программного матери ала» . 39, 23 В своих работах М . С . Соловейчик приводит фрагменты уроков русского языка по разделу «Состав слова» во 2 классе . 39, 23 Ра ссмотрим примеры некоторых упражнений. 1.Тема “Родственные слова” . Детям предлагается пары слов : дом – домик , гриб – грибок , и предлагается ответить на следующий вопрос : “Как вы думаете , можно ли сделать такой вывод : раз эти слова близки по значению , то он и всегда могут заменить друг друга в нашей речи ?” Детям предлагаются предложения : Построили большой домик . Нашли крохотный гриб . Делается вывод после анализа предложений. В учебнике «Русский язык» 2 класс 9,85 приводятся подобные упражнения : · прочитайте , вставляя подходящие по смыслу слова. 2. При знакомстве с корнем даются предложения для редактирования : Летчики переночевали ночь в лесу . 7 ноября весь народ празднует праздник . В рассказе расска зывается о животных . Дети выделяют корни у родственных слов и делают вывод «употребление рядом или близко однокоренных слов создает неблагозвучие , его всегда можно избежать , обратившись к богатым возможностям нашего языка» . 39, 23 3.Тема «Приставка» . Задание детям : «исправить ошибку в слове учувствовал , выделите ту часть , которая выбрана неверно». 4.От слов , называющих действие , образуйте однокоренные слова , называющие предметы. 5.Спишите . Выбер ете из двух слов , данных в скобках , одно , правильное для данного предложения : Около школы вьюга (намела , замела ) большой сугроб. Около школы вьюга (намела , замела ) все дорожки. Как видно из рассмотренных примеров , уроки русского языка представляют большие возможности органичного сочетания работы над вопросами культуры речи с изучением грамматико-орфографического материала. Аналогичную работу М . С . Соловейчик предлагает проводить и в рамках раздела «Части речи» . Примеры заданий : 1 класс . Тема . Слова в , из , к , на. 8,97 Составьте пары слов , правильно выбирая в или на , из или с. работу Идут… завод фабрику завода Возвращаются… работы фабрики школу Идут… магазин институт школы Возвращаются… институт а магазина 2 класс . Тема . Части речи . 9,127 Составьте пары слов , распределяя их по столбикам в зависимости от рода имени существительного . Запишите их , вставляя в имена прилагательные нужные оконч ания. М . р . какой ? ж . р . какая ? – … … … Ср . р . какое ? – … Месяц , луна , солнце – ярк… ; костюм , рубашка , платье , пальто – нов… ; арбуз , вишня , яблоко – красн… ; джем , начинка , варенье , повидло – вкусн…. 3 класс . Тема . Три склонения имен существительных . 10,55 Составьте по три словосочетания с каждым из имен существительных . В первом из них слово должно отвечать на вопрос где ? , во втором – куда ? , в третьем – откуда ? Укажите склонение , падеж . Выделите окончания , подчеркните предлоги Пустыня , Сибирь , Украина , Кавказ. Приведенные примеры упражнений не исчерпывают всего разнообразия упражнений , которые используются в работе по культуре речи . «Показан ы те примеры , которые предоставляют богатые возможности для обучения грамматике и орфографии с расширением речевого опыта детей , с совершенствованием их умений пользоваться средствами языка» . 40, 34 Для накопления опыта использования средств языка М . С . Соловейчик предлагает «обобщенную типологию упражнений , помогающих младшим школьникам учиться формулировать мысли в соответствии с требованиями культуры речи» . 32, 28 1 1. Наблюдение за употреблением средств языка в образцовом тексте. « Найдите слова , помогающие нам увидеть , представить… , слово , рисующее… , точно называющее… , подчеркивающее…» – вот некоторые из предлагаемых заданий. Очень э ффективным приемом является лингвистический эксперимент , при котором текст «портится» для того , чтобы путем сопоставления убедить учащихся в точности , выразительности авторского варианта. Под голубыми небесами, Необозримыми коврами, Бле стя на солнце, Снег лежит… Под голубыми небесами, Великолепными коврами, Блестя на солнце, Снег лежит… 2. Редактирование высказывания с точки зрения использования в нем языковых средств . Для подготовки такого упражнения нужна картоте ка детских ошибок . Учитель обращается к той или иной ее рубрике в зависимости от грамматико-орфографической темы урока. 3. Конструирование единиц из заданных элементов более низкого уровня : словосочетаний и предложений из слов , слов из морфем . Подобные уп ражнения имеются в учебнике «Русский язык» 2 класс 9, 52 , тема «Состав слова» . Приведем пример : «От слов летел , кричал , вез , крыл , нес образуйте слова с приставками за -, на -, от -, пере -, по-. Запи шите слова , выделите приставки. Составьте предложения со словами : залетел , отлетел , налетел , перелетел » . 9, 49 4. Трансформация конструкций , например изменение порядка слов , их пропуск , соединен ие двух предложений в одно. Не было ветра , но все листья падали и падали в саду. 5. Подбор слов , составление словосочетаний , придумывание предложений с заданным предметом речи , для выражения определенной мысли и т . д . Например , глядя на картинку , подобрать такие слова , которые помогли бы передать… Проанализировав различные типы упражнений , отметим их разнообразие . На наш взгляд , наиболее оптимальный вариант работы по предупреждению речевых ошибок младших школьников представлен в работах М . С . Соловейчик . Пр и этом наиболее интересным и продуктивным заданием , по нашему мнению , является редактирование текста . Задания подобного рода мы использовали в экспериментальной работе , т . к . данные упражнения доступны и интересны для учащихся второго класса и их исполь з ование наиболее продуктивно при исправлении типичных речевых ошибок младших школьников. Выводы по главе 2. Констатирующий срез показал , что типичными речевыми ошибками второклассников являются. 1. Ошибки в построении предложений. 2. Повторы одних и тех же слов. В методической литературе указаны различные типы упражнений , способствующих исправлению речевых ошибок младших школьников . При этом наиболее эффективным считается упражнение на редактирование текста , т . к . данные упражнения доступны для учащ ихся второго класса и их использование наиболее продуктивно для исправления типичных речевых ошибок школьников в письменных творческих работах. Глава 3 Комплекс упражнений как средство исправления речевых ошибок младших школьников. 3.1 И справление речевых ошибок младших школьников в условиях экспериментального обучения . Для проведения формирующего эксперимента была разработан комплекс упражнений , направленный на предупреждение и устранение речевых ошибок в письменных работах учащихся вто рого класса . ( см . Приложение 3) При этом под комплексом понимается «совокупность , сочетание предметов , действий , явлений или свойств , составляющих одно целое» .[35, 356] Комплекс включал в себя 42 упражнения на редактирование текста . Комплекс упражнений бы л составлен на основе примеров ошибок , которые допустили дети , и дополнен другими примерами . Учащимся предлагалось выполнить по одному упражнению на каждом уроке русского языка в период с января 2000 по апрель 2000 года . Ученики выполняли следующие типы у п ражнений. 1. Упражнения на построения предложений (простых и сложных ). 2. Упражнения на устранение повторов в речи. 3. Упражнения на обнаружение ошибок в образовании форм слова и в построении словосочетаний. 4. Упражнения на устранение различных речев ых ошибок. В ходе экспериментального обучения данные виды упражнений чередовались . Детям предлагалось для разбора 1 – 2 предложения или 2 – 3 словосочетания , в которых были допущены ошибки. Первый тип заданий – упражнения на построение предложений . Пример. Урок на тему «Непроизносимая согласная в корне слова» . Работа по исправлению речевых ошибок выглядела следующим образом. Учитель предлагает детям выполнить задание к упражнению : Найдите в предложении лишнее слово : « В саду собирают яблоки , фрукты , груши ». – Какое слово лишнее ? – Фрукты. – Почему слово «фрукты» лишнее ? – Потому что слово «фрукты» включает в себя и яблоки , и груши. – Каким другим словом можно заменить «фрукты» ? – Сливы , персики , абрикосы и т . д. Аналогично велась работа и над другими предложениями : «На празднике было много детей , мальчиков , девочек . На лугу растут чудесные ромашки , цветы , колокольчики». Второй тип заданий – упражнения на устранение повторов в речи. Как показал анализ констатирующего эксперимента , повтор одних и тех ж е слов в рамках небольшого контекста является одной из самых распространенных ошибок в письменных работах учащихся . Следовательно , упражнениям данного вида уделялось особое внимание. Пример . Урок на тему «Предлоги и приставки». Учитель предлагает детям пр ослушать отрывок текста. – Послушайте небольшой рассказ и найдите в нем ошибки. – Лосиха с лосенком побежали , за ними побежала стая волков . Лоси побежали к сторожке. – Какую ошибку вы нашли в данном тексте ? – В каждом предложении повторяется слово «поб ежали». – Какими другими словами можно заменить это слово в нашем рассказе ? – Погнались , понеслись , направились , пустились. – Каким из слов , названных вами , заменим слово «побежали» в предложении «За ними побежала стая волков». – Погналась. – Какое сл ово употребим вместо «побежали» в предложении «Лоси побежали к сторожке». – Пустились. – Запишите в тетрадях исправленный текст . «Лосиха с лосенком побежали . За ними погналась стая волков . Лоси пустились к сторожке». Третий тип заданий – упражнения на о бнаружение ошибок в образовании форм слова и построении словосочетаний. Пример . Урок на тему «Изменение имени существительного по числам». На доске написаны словосочетания : У меня много делов Ждут каникулов Ходят без польт Учитель предлагает задание : – П рочитайте первое словосочетание и скажите все ли в нем верно ? Какое слово употреблено неправильно ? – Делов. – Как нужно правильно сказать ? – У меня много дел. – Запомните , как нужно говорить правильно , запишите это словосочетание в тетрадь . В следующем примере найдите и исправьте ошибку самостоятельно. – Прочитайте , что у вас получилось ? – Ждут каникул. – Какое слово употреблено неправильно в последнем словосочетании ? – Польт. – Кто знает , как нужно сказать правильно ? – Пальто. – Запишите исправл енное словосочетание в тетради. Четвертый тип заданий – упражнения на устранение различных речевых ошибок. Пример . Урок на тему «Знакомство с именем прилагательным». На доске написаны предложения По дорожке бежал молодой щенок. На поляне красуется красавец клен. – Прочитайте первое предложение . – Какую ошибку вы заметили ? – Слово «молодой» лишнее. – Почему ? – Потому что щенок – это молодая собака. – Запишите исправленное предложение в тетрадь. – Какая ошибка допущена во втором предложении. – Сочета ние слов красавец клен. – Что вам не нравиться в этом примере ? – Два родственных слова стоят рядом друг с другом , и это звучит некрасиво. – Как можно исправить это предложение ? – На поляне растет красавец клен . На поляне красуется клен . На поляне красу ется чудесный клен. – Какой вариант выберем ? – На поляне растет красавец клен. – Запишите это предложение в свои тетради. Подобная работа велась и на других уроках русского языка . При этом менялись формулировки заданий в зависимости от типа выполняемого упражнения и содержание задания. Как показало наблюдение , учащиеся проявляли большой интерес к выполнению подобных упражнений . Особенно детям нравилось находить ошибки в предложенных примерах и предлагать свои варианты верных ответов . Второклассники успеш но справлялись с этой работой . Иногда на одну и ту же ошибку дети предлагали несколько способов ее исправления . Учитель вместе с детьми искали наиболее удачный вариант и записывали его в тетрадь . Все упражнения выполнялись в отдельных тетрадях , которые в к онце урока сдавались учителю. Большое внимание уделялось аргументированию своего ответа и объяснению , почему в данном предложении или словосочетании слово выбрано неверно . Это делалось в том случае , когда объяснение было доступно детям . Иногда дети интуити вно чувствовали ошибку , но затруднялись объяснить , что неверно . Тогда учитель наводящими вопросами подталкивал их к верному объяснению . С целью проверки эффективности разработанного комплекса упражнений был проведен итоговый срез по выявлению речевых ошиб ок в письменных творческих работах учащихся второго класса . 3.2 Результаты экспериментального обучения. Для определения эффективности экспериментального обучения был проведен контрольный срез в контрольном и экспериментальном классах . Детям было предложено написать изложение (см . Приложение 2) В таблице 5 представлены грамматические ошибки , допущенные учениками контрольного и экспериментального классов , при написании изложения. Таблица 5 Виды ошибок Количество ошибок , допущенных уч ащимися Контрольный класс Экспериментальный Класс 1. Ошибки в построении предложений (простых и сложных ) 11 5 2. Ошибки в построении словосочетаний 4 1 3. Ошибки в образовании слов 2 0 Всего : 17 6 Таблица 6 КОНТРОЛЬНЫЙ КЛАСС ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ КЛАСС Список учащихся Постр. предло- жений Постр. слов осо- четаний Образо- вание форм Список учащихся Постр. предло- жений Постр. словосо- четаний Образ. форм слов 1 2 3 4 5 6 7 8 1. Ян А. 1.Антон А . 2.Стас В. 2.Ната Бед. 3. Вера Г. 3.Ната Бел. + 4. Рома Г. + 4.Таня В. + 5. Сергей К. + 5.Армен Г. 6.Настя К. 6.Петя Г. 7.Марина Л. 7.Оля Г. 8.Света М. 8.Настя Е. 9.Игорь Н. + 9.Света З. + 10.Сергей П. + 10.Вика И. 11.Оксана П. 11.Женя К. + 12.Алеша П. + 12.Валя К. 13.Маша П. + + + 13.Витя К. 14.Наташа П . 14.Гарри М. 15.Коля Р. + + 15.Арина М. 16.Аня М. + 16.Са ша Н. 17.Дима С. + 17.Таня Н. 18. Паша Т. + 18.Вика С. + + 19. Катя Т. + 19.Оля С. 20. Лев Т. + 20.Саша Ч. 21. Женя Х. + 21.Тимур Ш. 1 2 3 4 5 6 7 8 22.Даша Ч. + 22.Таня Я. Всего : 11 4 2 Всего : 5 1 0 Всего (в %): 50 18,2 9,1 Всего (в %): 22,7 4,5 0 Как показывают данные таблицы 5, наибольшую трудность у детей по-прежнему вызывает построение предложений . Но замечено , что количество грамматических ошибок в изложениях уменьшилось в обоих классах . Так в контрольном классе дети допустили 17 ошибок , а в экспериментальном 5 оши б ок. Согласно таблицы 6 ошибки в построении предложений в контрольном классе допустили 50% учащихся , в экспериментальном – 22,7%; ошибки в построении словосочетаний в контрольном классе допустили 18,2% учащихся , в экспериментальном – 4,5%; ошибки в образова нии форм слов 9,1% и 0% соответственно . Результаты сопоставительного анализа представлены на рис . 3 (см . Приложение 5). В таблице 7 представлены речевые ошибки, допущенные учениками контрольного и экспериментального классов , при написании изложения. Табли ца 7 Виды ошибок Количество ошибок , допущенных учащимися Контрольный класс Экспериментальный Класс 1 2 3 1. Повтор слова в рамках небольшого контекста 14 8 2. Синтаксическая бедность , однообразие синтаксических конструкций 5 3 1 2 3 3.Неудачное употребление местоимений 5 3 4. Неудачный выбор слова 4 2 5. Неудачный порядок слов 2 1 6. Смешение видо- временных форм глагола 0 0 4. Нелепые сужд ения 0 0 Всего : 30 17 Таблица 8 КОНТРОЛЬНЫЙ КЛАСС ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ КЛАСС Список учащихся повторы Синт . бедность Употр . местоим. Употр . слов Порядок слов Видо-врем . несоот. Не лепые суждения Список учащихся повторы Синт . бедность Употр . местоим. Употр . слов Порядок слов Видо-врем . несоот Нелепые суждения 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 1.Ян А. + ++++ + + + 1.Антон А. + 2.Стас В. + + 2.Ната Бед. + 3.Вера Г. + 3.Ната Бел. + 4.Рома Г. + + 4.Таня В. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 5.Сергей К. + + 5.Армен Г. + 6.Настя К. + 6.Петя Г. 7.Марина Л. + 7.Ол я Г. 8.Света М. + + 8.Настя Е. + 9.Игорь Н. + 9.Света З. 10.Сергей П. + 10.Вика И. + 11.Оксана П. + 11.Женя К. 12.Алеша П. + 12.Валя К. 13.Маша П. + 13.Витя К. + + 14.На таша П. + 14.Гарри М. 15.Коля Р. 15.Арина М. + 16.Аня М. + + 16.Саша Н. 17.Дима С. + 17.Таня Н. + 18.Паша Т. + 18.Вика С. + 19.Катя Т. + + 19.Оля С. 20.Лев Т. + 20.Саша Ч. + + 21.Женя Х. + + 21.Тимур Ш. + 22.Даша Ч. + 22.Таня Я. + Всего : 14 5 5 4 2 0 0 Всего : 8 3 1 2 1 0 0 Всего (в %): 64 23 23 18 9,1 0 0 Всего (в %): 37 14 4,5 9,1 4,5 0 0 Как показывают данные таблицы 7, наибольш ую трудность у детей по-прежнему вызывает построение текста без повторов одних и тех же слов . Замечено , что в контрольном классе количество речевых ошибок осталось прежним : 30 ошибок , а в экспериментальном классе таких ошибок стало меньше : 17 ошибок. Согла сно таблицы 8 данную ошибку в контрольном классе допустили 73% учащихся , в экспериментальном – 37%. Замечено , что такие виды ошибок как смешение видо-временных форм глагола и нелепые суждения не допустил ни один ученик как в контрольном , так и в экспериме н тальном классах . Результаты сопоставительного анализа представлены на рис . 4 (см . Приложение 5). Отметим , что количество учащихся экспериментального класса , допускающих ошибки в построении предложений уменьшилось с 54,5% до 23%; допускающих повторы одних и тех же слов в рамках небольшого контекста уменьшилось с 81,8% до 37%. Результаты сопоставительного анализа представлены на рис . 5, 6 (см . Приложение 5). В контрольной группе по данным среза установлено , что количество учащихся , допускающих ошибки в постро ении предложений , увеличилось с 45,5% до 50%, допускающих повторы уменьшилось 82% до 73%. Таким образом , предположение о том , что комплекс специальных упражнений способствует исправлению и предупреждению речевых ошибок , подтвердилось. Кроме того , экспериме нтальное обучение показало , что для наиболее эффективной работы по устранению речевых ошибок необходимо соблюдать следующие условия. 1.Систематичность – упражнения на редактирование текста проводить на каждом уроке русского языка. 2. Предлагать детям не бо лее одного упражнения на уроке , включающего 1 – 2 предложения или 2 – 3 словосочетания для разбора. 3.Очередность – чередование различных типов упражнений на редактирование текста. Выводы по главе 3. В ходе экспериментального обучения детям был пре дложен для выполнения комплекс упражнений , который составлен на основе ошибок , допущенных детьми в изложениях , и дополнен другими примерами. Результаты экспериментального обучения показали , что : 1) ошибки в построении предложений допустили в контрольном к лассе 50% учащихся , в экспериментальном – 18%; 2) повторы одних и тех же слов в контрольном классе допустили 64% учащихся , в экспериментальном – 37%; 3) количество ошибок , допускаемых учащимися экспериментального класса снизилось в среднем на 20%. В конт рольном классе количество ошибок не только не уменьшилось , но и увеличилось в некоторых случаях. Кроме того , экспериментальное обучение показало , что для наиболее эффективной работы по устранению речевых ошибок необходимо соблюдать следующие условия. 1.Сис тематичность – упражнения на редактирование текста проводить на каждом уроке русского языка. 2. Предлагать детям не более одного упражнения на уроке , включающего 1 – 2 предложения или 2 – 3 словосочетания для разбора. 3.Очередность – чередование различных типов упражнений на редактирование текста. Заключение. Анализ методической , лингвистической педагогической литературы по теме исследования показал , что проблема определения , дифференциации , выявления и исправления речевых ошибок актуальна в началь ной школе . Именно в это период дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка , учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи. Констатирующий срез позволил выявить типи чные речевые ошибки второклассников в письменных творческих работах . Таковыми являются : 1) ошибки в построении предложений ; 2) повторы одних и тех же слов. На основе данных ошибок был составлен комплекс упражнений , предложенный детям в процессе экспериме нтального обучения. Итоговый срез показал : 1) ошибки в построении предложений допустили в контрольном классе 50% учащихся , в экспериментальном – 18%; 2) повторы одних и тех же слов в контрольном классе допустили 64% учащихся , в экспериментальном – 37%; 3) количество ошибок , допускаемых учащимися экспериментального класса снизилось в среднем на 20%. В контрольном классе количество ошибок не только не уменьшилось , но и увеличилось в некоторых случаях. Таким образом , гипотеза о том , что комплекс специальны х упражнений способствует исправлению речевых ошибок и недочетов в письменной речи младших школьников , подтвердилась. Кроме того , экспериментальное обучение показало , что для наиболее эффективной работы по устранению речевых ошибок необходимо соблюдать сле дующие условия. 1.Систематичность – упражнения на редактирование текста проводить на каждом уроке русского языка. 2. Предлагать детям не более одного упражнения на уроке , включающего 1 – 2 предложения или 2 – 3 словосочетания для разбора. 3.Очередность – ч ередование различных типов упражнений на редактирование текста. Библиография . 1. Арефьева С . А . Виды синтаксических ошибок в ученических изложениях и сочинениях // Русский язык в школе . – 1998. – № 3. – С .8 – 12. 2. Архипова Е . В . О теории и практике развития речи учащихся . Памяти профессора Л . П . Федоренко // Начальная школа . – 1997. – № 6. – С . 6 – 10. 3. Горбачевич К . С . Изменение норм русского литературного языка . – Л .: Просвещение , 1971. – 264с. 4. Гужва Ф . К . Основы развития речи : Пособие для учителя . – Киев : Рад . шк ., 1989. – 156с. 5. Детская речь и пути ее совершенствования : межвуз . сб . науч . тр . – Свердловск , 1989. – 145с. 6. Егармина Т . Г . Предупреждение речевых недочетов у второклассников // Начальная школа . – 1979. – № 6. – С . 12 – 15. 7. Жинкин Н . И . Развитие письменной речи учащихся III – VII классов . – Известия АПН РСФСР – М .: 1956, вып . 78. – С . 34 – 42. 8. Закожурникова М . Л . и др . Русский язык : Учебник для 1 кл . трехлет . нач . шк ./ М . Л . Закожурникова , Н . С . Рожд ественский – М .: Просвещение , 1990. – 128с .: ил . 9. Закожурникова М . Л . и др . Русский язык : Учебник для 2 кл . трехлет . нач . шк ./ М . Л . Закожурникова , Н . С . Рождественский – М .: Просвещение , 1989. – 208с .: ил. 10. Закожурникова М . Л . и др . Русский язык : Учебник для 3 кл . трехлет . нач . шк ./ М . Л . Закожурникова , Н . С . Рождественский – М .: Просвещение , 1987. – 206с .: ил. 11. Капинос В . И . Об оценке речевых навыков учащихся // Русский язык в школе . – 1973. – № 6. – С . 17 – 19. 12. Карманова Т . Б . Опыт работы над выборочным изложением // Начальная школа . – 1997. – № 1. – С . 29 – 31. 13. Корепина Л . Ф . Развитие речи учащихся // Начальная школа . – 1981. – № 1. – С . 27 – 31. 14. Косериу Э . Синхрония , диахрония и история . – М .: Прогресс , 1963, вып . 3. – С . 224 – 273. 15. Лопатин В . В ., Лопатина Л . Е . Малый толковый словарь русского языка . – М .: Рус . яз ., 1993. – 740с. 16. Крючкова Л . Ю . Речь – канал развития интеллекта // Начальная школа . – 1997. – № 7. – С . 68 – 70. 17. Львова М . Е . Взаимосвязь обучения изложени ям и сочинениям // Начальная школа . – 1984. – № 3. – С . 32 – 35. 18. Львов М . Р . Методика развития речи младших школьников . – М .: Просвещение , 1985. – 176с . 19. Львов М . Р . Речь младших школьников и пути ее развития . – М .: Просвещение , 1975. – 170с. 20. Львов М . Р . Основы развития младших школьников // Начальная школа . – 1981. – № 7. – С . 8 – 13. 21. Матвеева А . Н . Тематические и итоговые контрольные работы по русскому языку в начальной школе : Метод . пособие . – М .: Дрофа , 1995. – 192с. 22. Меркулова А . Ю. Некоторые виды работ по развитию речи на уроках русского языка // Начальная школа . – 1996. – № 1. – С . 30 – 33. 23. Методика преподавания русского языка : Руководство к самостоятельной работе над курсом / М . С . Соловейчик , О . В . Кубасова , В . П . Канакина – М. : Просвещение , 1988. – 143с. 24. Методика развития речи на уроках русского языка : Кн . для учителя / Н . Е . Богуславская , В . И . Капинос , А . Ю . Купалова и др .; Под ред . Т . А . Ладыженской . – М .: Просвещение , 1991 – 240с. 25. Морозова И . Д . Виды изложений и ме тодика их проведения . – М .: Просвещение , 1984. – 184с. 26. Новоторцева Н . В . Развитие речи детей 3. Популярное пособие для родителей и педагогов . – Ярославль : Академия развития , 1997 – 240с. 27. Оценка знаний , умений и навыков учащихся по русскому языку (сост . В . И . Капинос и др .) – М ., 1986. – 137с. 28. Педагогическая энциклопедия . – М ., 1968 – Т .4. 29. Политова Н . И . Развитие речи учащихся начальных классов . – М .: Просвещение , 1984. – 191с. 30. Программа общеобразовательных учреждений . Начальные класс ы (1 – 3). – М .: Просвещение , 1994. – 160 с. 31. Рамзаева Т . Г ., Львов М . Р . Методика обучения русскому языку в начальных классах . – 2-е изд . – М .: Просвещение , 1987 – 416с. 32. Русский язык в начальных классах : Теория и практика обучения . – М .: Просвещен ие , 1993 – 383с. 33. Сергеев Ф . П . Речевые ошибки и их предупреждение . – Волгоград : Учитель , 1996. – 152с. 34. Сиротинина О . Б Русская разговорная речь : Пособие для учителя . – М .: Просвещение , 1983. – 125с. 35. Современный словарь иностранных слов . – М .: Рус . яз ., 1993. – 704. 36. Соловейчик М . С . О содержании работы по культуре речи // Начальная школа . – 1979. – № 3. – С . 45 – 49. 37. Соловейчик М . С . Нарушение языковых норм в письменной речи младших школьников // Начальная школа . – 1979. – № 4. – С . 19 – 23. 38. Соловейчик М . С . Нарушение языковых норм в письменной речи младших школьников // Начальная школа . – 1979. – № 5. – С . 13 – 18. 39. Соловейчик М . С . Работа по культуре речи на уроках русского языка // Начальная школа . – 1986. – № 7. – С . 21 – 25. 40. Соловейчик М . С . Работа по культуре речи на уроках русского языка // Начальная школа . – 1986. – № 9. – С . 30 – 34. 41. Сулименко Н . Е . Стилистические ошибки и пути их устранения : Пособие для учителя . – М . – Л .: Просвещение , 1966. – 235с. 42. Тихомиров а К . М . Методика работы над изложением по диафильму // Начальная школа . – 1987. – № 6. – С . 19 – 22. 43. Федоренко Л . П . Принцип развития чувства языка в обучении практическими методами // Русский язык в школе . – 1978. – № 3. – С . 23 – 27. 44. Фоменко Ю . В . О принципах классификации ошибок в письменных работах школьников // Русский язык в школе . – 1973. – № 1. – С . 32 – 35. 45. Фомичева Г . А . Речевое развитие младших школьников . – М .: Просвещение , 1970. – 176с. 46. Цейтлин С . Н . Речевые ошибки и их предупрежд ение : Пособие для учителей . – М .: Просвещение , 1982. – с . 143. 47. Черемисин П . Г . К вопросу о классификации речевых ошибок в сочинениях учащихся средней школы // Русский язык в школе . – 1973. – № 2. – С . 34 – 41. 48. Шаповалова Т . А . Стилистические упражне ния на уроках русского языка . – М .: Просвещение , 1967. – 164с. 49. Щерба Л . В . Языковая система и речевая деятельность . – Л .: Наука , 1974. – 279с. 50. Яковлева В . И . О пересказе прочитанного // Начальная школа . – 1985. – № 2. – С . 50 – 53. 51. Яковлева В. И . Сборник текстов для изложений в начальных классах . – М .: Просвещение , 1978. – 137с. ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1 Изложение. Куда все подевалось ? На зеленой лужайке под большим дубом жил колодец . Около него л юбили отдыхать путники. Однажды один озорник бросил в колодец камень . Камень закрыл источник . Высохли трава , дуб . Перестал вить гнездо соловей . Больше не звучала его чудесная песня. Через много лет мальчик стал дедушкой . Пришел он на то место , где был коло дец . Кругом желтел песок , ветер гнал тучи пыли . Задумался дедушка : «Куда все подевалось ?» План. 1. Колодец. 2. Поступок мальчика. 3. Возвращение к колодцу. Приложение 2 Изложение . Ры жик. Однажды лесник подобрал в лесу олененка . У малыша погибла мать – олениха . Малыш не умел сам добывать пищу . Лесник отдал олененка школьникам . Ребята назвали малыша Рыжиком . Они отвели ему место в сарае . Детвора носила зверьку хлеб , молоко . Ребятишки да вали малышу яблоки , печенье . По утрам олененок гулял по селу. За лето малыш подрос . Теперь он должен жить в родном доме . Дети отвели друга в лес и загрустили. План . 1. Лесник нашел олененка. 2. Олененок живет у ребят. 3. Малыш подрос. Приложение 3 Комплекс упражнений. 1.Найти в предложении лишнее слово. · В саду собирают яблоки , фрукты , груши. · На празднике было много мальчиков , детей , девочек. · На лугу растут ромашки , цветы , колокольчики. 2.Найдите п овторы в данных предложениях , исправьте (предложения записаны на доске ). · Покрытая сухими листьями лесная тропинка привела нас на лесную поляну. · Рядом с лагерем есть лес , а за ним есть речка. · Ребята бежали за лисой , но она убежала. · Был солнечны й день . День был теплый. 3.Найдите ошибки , напишите правильный вариант. · У меня много делов. · Ждут каникулов · Ходят без польт. · Засох из камня. 4. Предложите правильный вариант. · Текет крыша · Красивше · Туманная утра · Вся семья встретили сь Приложение 3 5. Прочитайте предложения . Напишите правильный вариант. · Я люблю не только рисовать , а лепить из пластилина. · На зеленой лужайке стоял колодец старый. · День стал короче , а ночь длинной. 6. Найдите повторы слов в предложениях . Исправьте. · Лосиха с лосенком побежали . За ними побежала стая волков . Лоси побежали к сторожке. 7.Предложите правильный вариант · Пример решается действием отнимания. · Девочки собирают ягоды и малину. · Около ух пятнышки. 8.Составьте из двух предл ожений одно. · Птиц в парке мало . Потому что многие улетели в теплые края. · Поймал Сережа ужа . Посадил его в клетку. 9.Предложите правильный вариант. · Вкусная картофель · Не ложи на парту · Колодец был высох. 10.В данных предложениях вставьте сло во «который» в нужной форме. · Гречиха – травянистое растение , из семян … изготовляют крупу. · Белка – зверек с пушистым хвостом , …прыгает с дерева на дерево. 11.Найдите ошибки , напишите правильный вариант. Приложение 3 · Шишка на лбе · Урожай яблоков · Пирожки с повидлой · Шесть карандашов 12.Предложите правильный вариант · Застрял в лужу · Описывать о природе · Вкусная печенья · На лбе шишка 13.Выберите одно из слов , указанных в скобках. · Мы до этого не (догадались , додумались ) · Вот до ч его (доводит , приводит ) невнимательность. · Он (поразился , удивился ) случившемуся. 14.Найдите и устраните повторы в предложениях · Высохли трава и дуб . Больше не плел гнездо соловей . Больше не звучала его чудесная песня. 15.Среди данных предложений най дите то , в котором допущена ошибка . Исправьте и запишите. · В библиотеке дети читают книги · Во дворе много маленьких малышей. · На улице хорошая погода. 16.Найдите повторы слов в тексте . Предложите правильный вариант. · Волк бросился на ежа . Волк у кололся . Волк упал от боли. Приложение 3 17.Предложите правильный вариант. · На берег трудно приблизиться. · Притронулся до горячей плиты. 18.Найдите ошибки , предложите правильный вариант. · Вкусная повидла · Языки пламя · На пушистых веток 19.Среди предложений найдите то , в котором допущена ошибка . Исправьте. · В гнезде жили пернатые птицы. · Мы ездили на экскурсию в музей. · Ночь переночевали в лесу. 20.Найдите повторы в данных предложениях . Исправьте. · Ребята положили в рюкзак вещи , ложки , в илки . Утром ребята ушли . 21.Найдите и исправьте ошибки. · Солнце слепила глаза. · Детвора готовились к празднику. 22.Составьте из двух предложений одно. · Вася слез с дерева на землю . Пошел домой. · Еж отвернулся от молока , фыркнул . И убежал. 23.Сре ди данных слов назовите те , в которых допущены ошибки . Исправьте ошибки , указав правильный вариант. · Купить мыло , много стулов , взять санка , читать книгу , сидеть в угле. Приложение 3 24.Среди данных предложений найдите то , в котором допущена ошибка. · Л етом старшеклассники ходили в поход. · Дедушка пришел на то место , был колодец. · Осенью птицы улетают на юг. 25. Среди данных слов назовите те , в которых допущены ошибки . Исправьте ошибки , указав правильный вариант. · Дети бежат , взять грабли , новый п олотенец , много девочков , выполнять задание. 26.Исправьте ошибки. · Небо заволоклось тучами. · Я с мамой ездили к бабушке. 27.Составьте из двух предложений одно. · Я не пошел гулять . Была плохая погода. · Весна – время года . Распускаются почки. 28.У страните повторы в тексте. · Мальчик с Жучкой шел из школы . Мальчик упал в глубокую яму . Жучка тала выть , звать на помощь. 29.Предложите правильный вариант . Укажите ошибку. · Особенно очень сильно кричали вороны. · По дорожке бежал молодой щенок. 30.С реди данных предложений найдите то , в котором допущена ошибка . Исправьте. · Журавль клювом клюнул лягушонка. Приложение 3 · На перемене дети пошли в столовую. · Пахнет запахом весны. 31. Устраните повторы в тексте. · Ребята проснулись рано . Ребята зад умали идти в лес . Ребята пошли в лес по полевой дороге. 32.Найдите и исправьте ошибки. · У меня это вызывает любопытность. · У него беззаботливый характер. 33.Укажите ошибки. · Стукнул по голове волка Яша. · Он подыскал надежного себе помощника. 34. Выберите одно из слов , указанных в скобках · Этому нужно (уделить , выделить ) особое внимание. · Дети (огорчились , обиделись ) отмене поездки. 35.Предложите правильный вариант . Укажите ошибку. · На рисунке нарисованы разные грибы. · Кругом желтеют желте нькие цветы. 36. Устраните повторы в предложении. · Стрижа обдало брызгами , и стриж решил , что скоро конец. 37.Среди данных предложений найдите то , в котором допущена ошибка . Исправьте и запишите исправленное предложение. · Собаки напали на след зайца. Приложение 3 · Птичка вылетел из клетки. · Я интересуюсь изучением Луны. 38.Предложите правильный вариант . Укажите ошибку. · Листья на деревьях осенью становятся разноцветными , пестрыми. · На поляне красуется красавец клен. 39.Устраните повторы в те ксте. · У меня есть котенок Мурзик . Мурзика мне подарили на день рождения . Я очень люблю Мурзика. 40.Прочитайте предложение , дайте правильный вариант. · Девушка была румяной , гладко причесана. · Дуров стоял до тех пор , чтобы девочка вышла из клетки. 41.Предложите правильный вариант . Укажите ошибку. · Я расскажу интересный рассказ. · По ледяной дорожке гуси выплыли на берег. 42.Устраните повторы в тексте. · Озорник бросил в колодец камень . Камень закрыл источник колодца. Приложение 4 Приложение 4 Приложение 5 Рис .1 Гистограмма , отражающая количество грамматических ошибок , допущенных учащимися контрольного и экспериментального класса на этапе констатирующего эксперимента. Рис .2 Гистограмма , отражающая количество речевых ошибок , допущенных учащимися контрольного и экспериментального класса на этапе к онстатирующего эксперимента . Приложение 5 Рис . 3 Гистограмма , отражающая количество грамматических о шибок , допущенных учащимися контрольного и экспериментального класса после формирующего эксперимента .Рис .4 Гистограмма , отражающая количество речевых ошибок , допущенных учащимися контрольного и экспериментального класса после формирующего эксперимента. Приложение 5 Рис . 5 Гистограмма , отражающая количество грамматических ошибок , допущенных учащимися экспериментального класса до и после эксперимента. Рис . 6 Гистограмма , отражающая количество речевых ошибок , допущенных учащимися экспериментального класса до и после эксперимента.