Роль школьного психолога в формировании классного коллектива

Содержание Введение 2 1.Педагогическая диагностика 4 2. Методы психологического анализа 6 3.Актуальность работы школьного психолога в формир овании классного коллектива 22 Заключение 25 Библиография 26 Введение Основное место в деятельности школьного психолога принадлежит из у чению личности учащихся, которое позволяет ко нтролировать ход и темп психического развития каждого школьника, выявлять его индивидуальные особенности и потенциальные в озможности, устанавливать особенности клас с ных коллективов и тем самым научно обоснованно управлять у чебно-воспитательным процессом. Психологическое конс ультирование родителей применяется при широком спектре возникающих пр облем с их детьми: проблем учебного характера, п о веденческого характера, эмоциональных проблем, возрастных кризисов, невр о тических синдромов и так далее. Многие психологические проблемы детского возраста со временем полн о стью проходят, но при отсутствии до лжного содействия могут длиться н е сколько лет, причиняя ребенку значительные страдания и вызывая отклоне ния в развитии. В таких случаях целью консультирования обычно является с озд а ние условий для возможно более быстрого выздоровления, а в некоторых сл у чаях – устранение проблемы, которая сама по себе не может исчезну ть. Внимательная оценка природы психологических трудностей ребенка явл я ется важнейшим моментом. Психолог- консультант должен выявить действ и тельный психологический механизм, лежащий в основе детских пробл ем, а не пытаться строить некий гипотетический механизм на основе одних только те о ретических предположен ий или сообщения родителей. Психолог-консультант прислушивается к ребе нку и предоставляет ему необходимую возможность для выражения собстве нных чувств и убеждений. Консультант дает ребенку во з можность понять, что он его понимает и хочет е му помочь. Изучение личности учащихся необходимо для выявления общих и функциона льных задержек, трудностей психического, трудового и нра в ственного развития каждого школьника. Это даёт в озможность своевр е менно организовать пс ихолого-педагогическую коррекцию. Помимо задач изучения личности учеников, у психологов возникает необхо димость проверки усвоения знания. Эти задачи, занимающие первостепенное место в работе школьных пс и хологов, решаются с помощью педагогической ди агностики, изучению методов которой посвящена данная работа. В моём исследовании ОБЪЕКТОМ исследования является работа школьного психолога в учреждениях образо вания, а ПРЕДМЕТОМ – формы, содержание, метод ы и технологии работы школьного психолога. Так как эта профессия относит ельно молодая, мало изученная, и пока им е е тся не богатый опыт работы социальных педагогов в школе, то ЦЕЛИ моей работы – проанализировать и обобщить опыт работы психологов в школах. 1.Педагогическая диагно стика Педагогическая диагностика охватывает все диагностические задачи, воз н и кающие в процессе образования. Она должна ориентироваться на следующие цели: 1) внутренняя и внешн яя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения; 2) определение резуль татов обучения; 3) планирование после дующих этапов учебного процесса; 4) мотивация с помощь ю поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шаг ов; 5) оптимизация процес са обучения. Соответственно задач ами диагностики являются: 1) выявление относит ельного уровня развития учащихся; 2) анализ изменения у ровня развития под влиянием определённых возде й ствий; 3) выявление потенци альных возможностей развития. В педагогической диаг ностике требуется прежде всего изучение , осущест в ляемое в несколько этапов: сбор данных, на основе которых делаются все в ы воды, сравнение наблюдаемого нами поведение с прежним поведением того же лица, с поведением других лиц, с описанием стандартно го поведения, инте р претация, чтобы после обработки имеющейся информации дать оценку тому или иному поведе нию и анализ с целью определить причины отклонения в п о ведении. Не менее важно про гнозирование , которое позволяет предвидеть п о ведение в других ситуациях или в будущем. Наконец, требуется сообщать др у гим (чаще всего учащимся и их родителям) оценку их поведения, ибо с пом о щью обратной связи нужно оказать влияние на их поведение в будущем. Нео б ходи мо контролировать воздействие этих сообщений на учащихся, для того чтоб ы знать, удалось ли достичь желаемого результата. Согласно такой программе диагностической деятельности можно выделить следующие аспекты психологической диагностики : 1. Изучение а) сбор д анных; б) сравнение; в) интерпретация; г) анализ. 2. Прогнозирование. 3. Доведение до сведе ния учащихся результатов диагностической деятельн о сти. Изучение отдельных учеников и класса в целом должно быть напра влено на вскрытие причин поведения, мотивов, а не на констатацию фактов. Исследование процесса развития каждого ученика должно осущес твляться на протяжении всех лет его обучения. Диагностика должна охваты вать всех учащихся без исключения и проводиться путём систематических диагностич е ских срезов по каждому из параметров развития. В случае невозможности пр о ведения этого среза в отношении какого-либо ученика в ус тановленное время (из-за болезни или по другим причинам) этот срез должен быть проведён в с а мое ближайшее вре мя, но ни в коем случае не пропущен. 2. Методы психологического анализ а В зависимости от зада ч изучения, применяемые методы подразделяются на: 1. Неэкспериментальн ые (служат для выявления наличия или отсутствия к а кой-нибудь психологической особенности). 2. Диагностические (д ля количественного измерения). 3. Экспериментальные (для объяснения психических явлений). 4. Формирующие (для вы явления возможностей развития). Неэкспериментальные методы часто используют как средство первоначал ь ной «разведки», ориентировки, знакомства с учениками. Он и позволяют с о брать большой матери ал для установления предварительных данных. Также их можно использоват ь для долговременного наблюдения за динамикой измен е ний. Анкетирование представляет собой методический приём получения псих о логической информации при помощи составленных в соответствии с опред е лёнными правилами систем вопросов. Посредством анкетирования шк ольный психолог получает материал для установления суждений и личност ных качеств школьников. Вопросы анкет бывают открытыми (предполагают свободные ответы по своем у усмотрению) и закрытыми (даны готовые ответы для выражения своего согл асия или несогласия, список ответов на выбор или ответы для определения их места в классификации). Анкета должна удовлетворять ряду требований: 1. Нельзя предлагать вопросы, требующие нравственной оценки своих к а честв («Считаете ли вы себя самоуверенным?»). Лучше этот в опрос сфо р мулировать по-другому («П осле критического момента ситуации склонны ли вы думать о том, что вы что- либо сделали не так?»). 2. Вопросы должны быт ь лаконичными, ясными по смыслу, доступными для понимания, конкретными. 3. На выяснение одной характеристики должно быть направлено несколько вопросов, которые кон тролировали бы искренность ответов ученика. 4. Желательно в начал е анкеты (первая треть) предлагать лёгкие вопросы (касающиеся конкретных действий, событий), затем трудные (на выявл е ние суждений, оценок), далее самые сложные (требующие принятия р е шений), в заключение (последняя трет ь) – снова простые. Достоинствами анкет я вляются C Массовость обследования. C Большая ск орость сбора информации. C Лёгкость о бработки результатов. C Возможност ь применения статистических методов. К недостаткам следует отнести следующие: D Анкетирование не учитывает различное понимание вопросов школ ьник а ми. D Объективность отве тов не всегда высокая, так как учащиеся могут недо б росовестно отнестись к ответу. D Жёсткий список воп росов может ограничить круг мыслей опрашиваемых и заставить ответить н е то, что они думают в действительности. Анализ продуктов деятельности Это метод позволяет школьному психологу получать психологиче скую и н формацию об учащихся, основы ваясь на умелом анализе их обычной учебной работы. Очень часто при знакомстве с учениками используются сочинения, которые в большей мере, чем анкеты, способны выявить отношение к учебным предм е там, видам занятий в свободное врем я, увлечениям, другим аспектам жизни. Например, путём анализа сочинений м ожно установить не только наличие п о знавательных интересов, но и до некоторой степени уровень их осозн анности, степень эмоциональной увлечённости, характер познавательных интересов, а также составить представление о литературных способностя х, словарном зап а се, образном мышле нии. Наблюдение – один из основных методов, используемых в педагогической п рактике. Оно представляет собой метод длительного и целенаправленного описания психических особенностей, проявляющихся в деятельности и пов е дении учащихся, на основе их непоср едственного восприятия с обязательной систематизацией получаемых дан ных и формулированием возможных выв о дов. Для того чтобы наблюдение было научным, оно должно удовлетворять сл е дующим требованиям: 1. Целенаправленнос ть – наблюдение проводится не за учеником вообще, а за п роявлениями конкретных личностных особенностей. 2. Планирование – до начала наблюдения необходимо наметить определё н ные задачи (что наблюдать), продумать п лан (сроки и средства), показат е ли (чт о фиксировать), возможные просчёты (ошибки) и пути их пред у преждения, предполагаемые результаты. 3. Самостоятельност ь – наблюдение должно являться самостоятельной, а не по путной задачей. Например, не лучшим способом выяснения качеств учеников будет поход в лес на экскурсию, потому что сведения, получе н ные таким путём, будут случайными, так как осн овные усилия внимания будут направлены на решение организационных зад ач. 4. Естественность – наблюдение должно проводиться в естественных для уч еника условиях. 5. Систематичность – наблюдение должно вестись не от случая к случаю, а сис тематически, в соответствии с планом. 6. Объективность – школьный психолог должен фиксировать не то, что он «хо чет увидеть» в подтверждение своего предположения, а объективные факты. 7. Фиксация – данные должны фиксироваться в ходе наблюдения или сразу пос ле него. Наблюдение – метод трудоёмкий. D Практически невозможно исключить влияние случайных факторов. D Фиксировать всё не возможно, поэтому можно упустить существенное и отметить несущественн ое. D Наблюдению не подд аются интимные ситуации. D Метод пассивный: шк ольный психолог наблюдает ситуации, которые п о являются независимо от его планов, он не может повлиять на хо д соб ы тий. D Наблюдение даёт ин формацию, которую сложно подвергнуть колич е ственному анализу. Беседа – метод установления в ходе непосредственного общени я психич е ских особенностей ученик а, позволяющий получить интересующую информ а цию с помощью предварительно подготовленных вопросов. Беседу можно проводить не только с учениками, но и с учителями или род и телями. Например, в беседе с учителями различных предметов можно не тол ь к о проследить интересы конкретных учеников, но и установить особенности класса в целом. Беседу также можно проводить с группой, когда преподаватель за даёт в о просы всей группе и следит, ч тобы в ответах присутствовало мнение всех её членов, а не только самых ак тивных. Обычно такая беседа используется для начального знакомства с чл енами группы или для получения информации о с о циальных процессах в группе. Беседа может быть и более стандартизованной , и более свободной . В первом случае беседа ведётся по строго регламентированной программе, со строгой последовательностью предъявления чётко сформулированных в о просов. Это даёт возможность точно фиксировать ответы и сравнительно легко обрабатывать результаты. Во втором случае содержание вопроса заранее не планируется, общение пр о текает свободнее, шире, но это ослож няет организацию, проведение беседы и обработку результатов. Такая форм а предъявляет очень высокие требования к психологу. Существуют также промежуточные формы беседы, которые старают ся об ъ единить положительные качес тва обоих указанных типов. При подготовке к беседе очень большое значение имеет предварительная р а бота. 1. Ведущий беседу дол жен тщательно продумать все аспекты той проблемы, о которой он собираетс я говорить, подобрать те факты, которые, возмо ж но, будут ему нужны. Чёткая постановка цели беседы помогает ф ормул и ровать чёткие вопросы и избе гать случайных. 2. Он должен определи ть, в какой последовательности будет поднимать т е мы или задавать вопросы. 3. Важно правильно вы брать место и время разговора. Необходимо, чтобы по близости не было люде й, присутствие которых могло бы смутить, или, того хуже, повлиять на искрен ность собеседника. При проведении беседы , особенно свободной, следует придерживаться сл е дующих рекомендаций: 1. Начинать общение с ледует с тематики, приятной собеседнику, чтобы он охотно начал говорить. 2. Вопросы, которые мо гут оказаться неприятными для собеседника или вызвать ощущение провер ки, не должны быть сосредоточены в одном месте, они должны равномерно рас пределяться по всей беседе. 3. Вопрос должен вызы вать обсуждение, развёртывание мысли. 4. Вопросы должны учи тывать возрастные и индивидуальные особенности собеседника. 5. Искренний интерес и уважение мнения собеседника, доброжелательное отношение в разговоре, желание убедить, а не принудить к соглашению, внимание, сочувствие и учас тие не менее важны, чем умение убедительно и аргументированно говорить. Скромное и корректное поведение выз ы вает доверие. 6. Школьный психолог должен быть внимательным и гибким в беседе, предпочитать косвенные вопр осы прямым, которые порой неприятны с о беседнику. Нежелание отвечать на вопрос должно встречаться с уваж е нием, даже если из-за этого упускае тся важная для исследования инфо р м ация. Если вопрос очень важен, то его в ходе беседы можно задать ещё раз в и ной формулировке. 7. С точки зрения резу льтативности беседы лучше задать несколько мелких вопросов, чем один кр упный. 8. В беседе с ученикам и следует широко использовать косвенные вопросы. Именно с их помощью шко льный психолог может получить интересу ю щую его информацию о скрытых сторонах жизни ребёнка, о неосознав а емых мотивах поведения, идеалах. 9. Ни в коем случае нел ьзя выражаться серо, банально или некорректно, стараясь таким образом пр иблизиться к уровню своего собеседника – это шокирует. 10. Для большей достов ерности результатов беседы наиболее важные вопр о сы должны в различных формах повторяться и тем самым кон тролир о вать предыдущие ответы, доп олнять, снимать неопределённость. 11. Не следует злоупот реблять терпением и временем собеседника. Беседа не должна длиться боле е 30– 40 минут. К несомненным достоин ствам беседы следует отнести C Наличие контакта с собеседником, возможность учитывать его ответные реакции, оценивать ег о поведение, отношение к содержанию разговора, задать дополнительные, ут очняющие вопросы. Беседа может носить суг у бо индивидуальный характер, быть гибкой, максимально адаптиро ванной к ученику. C На устный ответ зат рачивается меньше времени, чем на письменный. C Заметно сокращает ся количество вопросов, на которые не получены отв е ты (по сравнению с письменными методами). C Учащиеся более сер ьёзно относятся к вопросам. В то же время следует у читывать, что в беседе мы получаем не объективный факт, а мнение человека. Может случиться так, что он произвольно или непр о извольно искажает реальное положение дел. Кроме того, уч еник, например, ч а сто предпочитает сказать то, что от него ожидают. Особую проблему представляет фиксация беседы. Магнитофонная запись, пр оизводящаяся без согласия собеседника, запрещается по этическим и юр и дическим мотивам. Открытая запись смущает и угнетает собеседника точно так же, как стенографирование. Непо средственная фиксация ответов во время б е седы становится ещё более серьёзной помехой, если интервьюера интересуют не столько факты и события, сколько точка зрения, позиция по т ому или иному вопросу. Записи, сделанные непосредственно после беседы, т аят в себе опа с ность субъективных т рансформаций. Диагностические методы позволяют не просто описать те или иные психич е ские особенности личности или гру ппы людей, но и измерить их. Шкалирование представляет собой метод измерения, с помощью которого ре альные качественные психологические явления получают своё числовое в ы ражение в форме количественных оц енок. Выделяют три вида шкал. Оценочные шкалы Их отличает простота применения, возможность математических методов обработки и анализа результатов исследования. Суть этого метод а состоит в том, что какие-либо реальные психические явления (качества) мо делируют с помощью числовых систем по заранее обусловленным оценкам. Например, для оценки характера взаимоотношений школьного пси холога с учащимся можно применить такую шкалу оценок: 1. Резко отрицательный, вр аждебный (– 2) 2. Слабо отрицательный (– 1) 3. Безразличный (0) 4. Слабо положительный (+1) 5. Ярко положительный (+2) При этом необходима п одробная расшифровка каждого из пунктов этой шкалы. Одним из видов оценочного шкалирования, которое получило широ кое ра с пространение, является рейтинг . Он представляет собой диагности ческий м е тод измерения психически х явлений путём сбора суждений и разносторонних оценок компетентными с удьями, экспертами. Рейтинг требует тщательного подбора экспертов, точн ой, удобной системы оценок. Его используют, напр и мер, для оценки перспективности методов обучения и эффекти вности диагн о стических средств. Шкалы ранжирования Шкалы ранжирования образуются путём сравнения отдельных пока зателей друг с другом. Показатели располагают в ряд по степени проявлени я (важн о сти). На основе ранжирова ния учащихся класса по каким-либо качествам может быть произведена корреляция – установление зависимости м ежду двумя явл е ниями. Для этого стр оят подобную таблицу № п/п Фами лии учащихся Ранг по первому признаку Ранг по второму признаку Разност ь рангов d d 2 1 Антонова 3 2 1 1 2 Б уланова 7 3 4 16 3 Васильев 2 15 – 13 169 4 Дятлов 9 12 – 3 9 5 Иглов 11 7 4 16 После этого можно вычислять коэффициент ранговой корреляции Спи рмена по формуле: , где n – число учащихс я класса. Если вычисленный коэффициент оказался положительным, то между иссл е дуемыми двумя признаками существует положительная (прямая) связь; если отрицательным – обратная связь: чем б олее выражен один признак, тем менее выражен второй. При этом если абсолю тная величина коэффициента коррел я ции находится в пределах , то между коррелируемыми признаками и меется слабая связь; – умеренная связь; – значительна связь; – сильная связь; – очень сильная связь. Ещё одной разновидностью шкал ранжирования является парное сравнение. Суть его состоит в сопоставлении учащ ихся друг с другом по какому-либо о д ному качеству. Если этим качеством оба ученика обладают в равной степени , то каждому из них проставляют по одному баллу. Если же исследуемое кач е ство у первого развито лучше, чем у второго, то первому проставляют два ба л ла, а второму – ноль баллов. Суммируя полученные баллы для каждого учен и ка, мы получаем количественно е выражение уровня развития данного качества. Несмотря на длительность процедуры сравнения и сложность обсчёта бол ь шого количества учащихся, метод па рного сравнения имеет ряд достоинств C Объективность оце нки, порождённую довольно большим числом сравн е ний ( , где n – количе ство учащихся). C Простота метода. C Экономия времени п ри сборе материала. C Несложная математ ическая обработка результатов. Социометрические шкалы Этот вид шкал наиболее важен для классного руководителя, так ка к с их п о мощью изучается структура социальных взаимоотношений в группе. Например, методика социометрии позволяет выявить межличностн ые отн о шения в классе. В зависимост и от характера выявляемых отношений могут быть заданы различные вопрос ы: «С кем бы ты хотел сидеть за одной па р той?», «Кого бы ты рекомендовал для участия в дискуссии по теме…?» Уч а щимся предлагается подписать сво й листок и написать на нём фамилии в ы бранных одноклассников, соблюдая последовательность предпочтен ий (в первую, во вторую очередь). На основании этого опроса составляется подобная матрица (в кружок обв о дится взаимный выбор): № п/п Кто выбирает Кого в ы бирают 1 2 3 4 1 Антонова 2 Буланова 1 3 Васильев 4 Дятлова 1 Количество получе н ных выборов 2 2 3 1 Количество взаи м ных выборов 2 1 2 1 Затем на отдельном листе вычерчивается социограмма. Она представ ляет с о бой четыре концентрические окружности, в которые помещают все номера учащихся класса. В первый круг ( центральный) попадают «социометрические звёзды», которые имеют в два ра за больше среднего количества выборов, во второй круг – «предпочитаемы е» (имеющие среднее количество выборов), в третий – «пренебрегаемые» (чи сло выборов меньше среднего), в четвертый – «изолированные» (не получив шие ни одного выбора). Выбор обозначают ве к тором, направленным от того, кто выбирает, к тому, кого он выбрал. Тестирование – это стандартизированный метод, используемый для измер е ния различных характери стик отдельных лиц. Часто оно является наименее трудоёмким способом пол учить сведения об объективных данных или субъе к тивных позициях. Тест как научный инструмент есть результат тщательной и трудоёмкой раб о ты экспертов. Тесты создаются проф ессиональными психологами и педагог а ми, которые специально занимаются этими вопросами. Поэтому задача преп о давателя сводится к тому, чтоб ы найти опубликованные тесты и использовать их, если они представляются ему полезными для решения поставленных ди а гностических задач. Нежелательно, чтобы тесты содержали расплывчатые и неопределённые п о нятия, такие как «посредственный», «в среднем», «выше», «часто». У каждого человека своё понимание этих слов. В крайнем случае, должно присутствовать пояснение, что считать средним п оказателем. Различают следующие виды тестов [1]: 1. Тесты достижений. 1.1. Тесты развития. 1.2. Тесты интеллекта. 1.3. Тесты общей результативности. 1.4. Тесты школьной успеваемости. 1.5. Специальные тесы, опреде ляющие профессиональную пригодность и функциональные возможности. 2. Психометрические личностные т есты. 2.1. Личностные структурные т есты. 2.2. Тесты на интересы и установки. 2.3. Клинические тесты. В педагогике применяю тся главным образом тесты школьной успеваемости, тесты, определяющие го товность к школе, тесты интеллекта, тесты проверя ю щие пригодность к профессиональному обучению, тесты на внимательность и умение сосредоточиться, а также социальные тесты. С точки зрения формы можно различать тесты, предполагающие свободные от веты (тестируемый должен сам формулировать ответ или предложить реш е ние задачи), и тесты, предполагающие вы бор (тестируемый должен выбрать правильный ответ из предложенных ему ва риантов). Самой гибкой и чаще вс е го и спользуемой формой является выбор решения из четырёх или пяти пре д ложенных. В настоящее время из психометрических тестов значительное ра спростран е ние получили проективные тесты . Они основаны на предположе нии, что ч е ловек всегда преобразует (в восприятии и представлении) ситуацию, в которой он оказался. Эти тесты могут иметь форму, например, чернильных пятен н е определённой формы (тест Роршаха), которым надо дать своё опи сание и то л кование; заданий нарисов ать несуществующее животное, продолжить незако н ченное предложение; иногда предлагают дать своё объясне ние сюжету на ка р тинках. Более сложным проективным тестом является тематический апперцепцио н ный тест. Тестирование заключаетс я в интерпретации фотографий, ситуации на которых преднамеренно неопре делённы. Испытуемому даётся задание на осн о ве фото составить рассказ, в котором было бы отражено то, что был о в пр о шлом, что происходит сейчас, ч то произойдёт в будущем, что думают и чу в ствуют герои его рассказа. Интерпретация рассказов, ведущаяся по о пределё н ным правилам, позволяет ис следователю получить богатую информацию о психологических особенност ях человека. Проективные тесты обладают рядом достоинств: C Естественность си туации для учащегося, воспринимающего подобные т е сты как игру. C Возможность изуче ния тех глобальных личностных особенностей, к кот о рым нельзя применить точный количественный анализ и кот орые, как правило, человек не может или не хочет раскрывать. В то же время использо вание проективных тестов в школьной практике з а труднено несколькими обстоятельствами. D Они требуют большо й специальной теоретической и практической подг о товки, опыта их применения. D По сравнению с друг ими видами тестов требуют значительно больше времени. D Очень трудная инте рпретация результатов, невысока вероятность их пр а вильности. D Объективность иссл едования снижается из-за воздействия на личность экспериментатора. Поэтому проективные т есты применяются лишь специалистами. Помимо проективных тестов в психологических исследованиях часто и с пользуются личностные опросники. Они состоят из серии вопросов, которые испытуемый должен отнести к одной из двух групп: 1) «да», «верно», «ко мне от носится»; 2) «нет», «неверно», «ко мн е не относится». В каждый такой опросн ик заложен ряд шкал, измеряющих те или иные че р ты личности, её положение между полярными точками, выражающ ими прот и воположные свойства данн ой черты. Эксперимент представляет собой метод психологического исследования, п озволяющий не только описать явление, но и объяснить его. Исследователь планово воздействует на происходящее с целью выявить закономерности, в ы членить комплекс наиболее благопр иятных условий. Этот метод применяется, в основном, в научной работе в области п едагог и ки. Также он может использов аться в повседневной деятельности преподават е ля для проверки эффективности новых и оптимизации хорошо з арекоменд о вавших себя приёмов раб оты. Лабораторный эксперимент проводится в искусственных для учен ика, сп е циально создаваемых и точно учитываемых условиях. Часто он проводится в специально оборудованном п омещении (свето- и звукозащитных кабинах, например), при активном использ овании различных физических приборов и регистрирующей аппаратуры. Неестественность ситуации эксперимента приводит к напряжённости, ск о ванности испытуемого, его стеснён ности из-за непривычных условий. К тому же лабораторный эксперимент хотя и отражает в определённой степени реал ь ные жизненные ситуации, но часто всё же далёк от них. Поэтому он редк о применяется для решения педагогических проблем учебно-воспитательно го процесса. Тем не менее, как ни один другой метод, он даёт возможность то чно учитывать условия, вести строгий контроль хода и всех этапов экспери мента. Количественная оценка результатов, высокая степень их надёжност и и дост о верности позволяет не толь ко описывать, измерять, но и объяснять психич е ские явления. Естественный эксперимент отличается тем, что ученики, находящиеся в ест ественных для них условиях игровой, учебной или трудовой деятельности, н е догадываются о проводимом психологическом исследовании. Естественны й эксперимент сочетает в себе преимущества наблюдения и лабораторного эк с перимента, хотя у него и меньшая точность, его результаты сложнее подвер г нуть количественной обработке. Но здесь отсутствует отрицательн ое влияние эмоционального напряжения, преднамеренность ответной реакц ии. Моделирующий эксперимент представляет собой объяснение психических я влений посредством их моделирования. В экспериментальной ситуации уч е ник воспроизводит (моделирует) ту и ли иную естественную для него деятел ь ность: эмоциональные или эстетические переживания, запоминание н еобход и мой информации. Во время это го моделирования исследователи пытаются также выявить наиболее благоп риятные для данного процесса условия. Ранее описанные методы изучения учащихся носили, прежде всего, фикс и рующий характер, выявляли лишь текущи й уровень развития. Однако многие психологи придерживаются мнения, что л ичность следует изучать в развитии. Только тогда можно в полной мере выя вить её способности и возможности. Формирующие методы как раз и отвечают данным требованиям. Суть этой груп пы методов – изучение психологических особенностей ученика в ест е ственных условиях путём активного фо рмирования интересующих исследов а теля качеств. "Попутно" решаются образовательные и воспитательные задачи. Эти методы, позволяя прослеживать развитие личности, удачно соче тают пс и хологическое изучение шко льников с поиском и разработкой оптимальных п у тей учебно-воспитательной работы. Для школьного психолога исключительно важно иметь информацию о н е формальных нормах, действующих в клас се. Взрослея, учащиеся всё больше и больше отходят от формальных норм шко лы и общества. Группа имеет свои собственные законы, свои собственные кр итерии признания и непризнания, популярности и непопулярности. Именно о т них часто зависит поведение о т дел ьных учеников, реакция коллектива на те или иные события. В соотве т ствии с этими критериями распределяются симпатии и социальное признание между членами группы. Поэтому на этапе а нализа фактов, полученных при сборе данных, нельзя упускать такой важный фактор влияния. Школьный психолог может узнать о неформальных нормах группы лишь в том с лучае, если он пользуется её доверием. В группах различают структуры влияния, коммуникации, ожидания и симп а тий [1]. Коммуникационная структура описывается как сеть каналов или путей, с помощью которых в группе проис ходит обмен информацией и мнениями. Аналогично описываются структуры в лияния, ожидания и симпатий. Эти структуры частично совпадают. Коммуникативные структуры и структура ожидания раскрываются преим у щественно при использовани и методов наблюдения и естественного экспер и мента. Для диагностики структур влияния и симпатий применя ются социоме т рические шкалы. В сфере педагогической диагностики преподаватель вынужд ен пост о янно экстраполировать данные, по лученные в результате сопоставлений и анализа, на поведение в других сит уациях или в будущем. Это также зн а чительн о помогает в педагогической работе, позволяя подобрать опт и мальный способ взаимодействия с учеником и с кла ссом в целом. 3.Актуальность работы школьного п сихолога в формировании классного коллектива Ключевой фигурой да нной работы является школьный психолог. Но не будем здесь говорить о пон ятии «школьный психолог» в широком смысле, а, в первую очередь, коснёмся д еятельности социальных педагогов, работающих в образовательных учрежд ениях, а точнее, в школах. Итак, школьный психолог – действует в общеобразовательной или профессиональной ш коле, внешкольных и дошкольных учреждениях, социальных приютах, детских домах, школах-интернатах, школах реабилитации и других образовательных учреждениях. В организации своей работы даёт приоритет созданию здоров ого микроклимата в коллективе, гуманизации межличностных отношений, сп особствует реализ а ции способност ей каждого, защите интересов личности, организации досуга, включению в с оциальную полезную деятельность, изучает специальные пр о блемы школьников и учителей, принимает меры к их решению. Поддерживает постоянную связь с семьями учащихся. Особое в нимание уделяет проблемам защиты ребёнка от родительской жестокости, э гоизма, вседозволенности. 1 1 Куличенко Р.М. Школьный психолог: профессионализ ация деятельности. Моногр. М.; Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина. 1998. 240 с., - с. 151 Социально-педагогическая деятельность – это социальная работа, включ а ющая и педагогическую деятельнос ть, направленная на помощь ребёнку (по д ростку) в организации себя, своего психологического состояния, на установл е ние нормальных отношени й в семье, в школе, в обществе. 1 1 Василькова Ю.В. Лекции по социальной педагогике (н а материалах отечественного о б разования ) 2-ое изд. Изд-во ГФ “Полиграф.ресурсы”. - М., 1998, - с тр.14 Процесс влияния на человека – это процесс педагогиче ского и психолог и ческого воздейст вия. Этим занимается социальный работник, школьный пс и холог. Выделю, что же является главным в ра боте школьного психолога, чем она отличается от работы педагога школы, п едагога – предметника и даже классного руководителя или воспитателя ш колы – интерната или группы пр о длё нного дня. Учителю чаще всего приходится работать с классом или группой, и, в о с новном, его методы направлены на работ у с коллективом. Школьный психолог работает с отдельной личностью, с отд ельным ребёнком, подростком, а если с группой, то небольшой, если с семьёй, то и здесь с каждым в отдельности. Школьный психолог работает в области защиты ребёнка, подростка, оказ ы вает ему социальную или медицинск ую помощь; он должен уметь организовать его обучение, его реабилитацию и адаптацию. Сегодня образование, взяв в своей д еятельности, как первостепенное, воспитание ребёнка, формирование личн ости, изменяет своё содержание и м е тоды работы. Среди сфер, где особенно нужен школьный психолог, - это шк о ла, и его работа в школе – особый вопро с. В различных странах существуют два подхода к его работе. Или школ ь ный психолог сотрудничает со школой, и ли он является её штатным работн и ко м. В Германии школьный психолог введён в штаты школы. Он работает с н е благополучными семьями, отстающими уч ениками, создаёт детские объедин е ния для проведения свободного времени, привлекает к этому родителей. Школьный психолог координирует работу педагогического колл ектива с трудными детьми, семьями, с окружающей социальной микросредой и общ е ственностью микрорайона, что т акже немаловажно сегодня. Он периодически информирует педагогический коллектив школы о психологическом климате в классах, о каждом трудном уч енике и об оказании ему помощи. Играет гла в ную роль в подготовке и составлении плана социальной работы шк олы. Для решения всех выш еописанных задач школьный психолог изучает р е бёнка, его состояние, уровень кризиса, планирует пути его пр еодоления. В этом одна из главнейших задач школьного психолога. Поддерж ать ребенка в тру д ную минуту - дел о не легкое. Как же помочь ребенку? Как должен вести себя в такой ситуации школьный психолог? Поддержать духовно, научить стойкости, искать выход, найти путь и принят ь решение, вселить веру в ребенка, убедить его, что все в жизни можно измен ить к лучшему. Актуальным является наличие у школьного психолога организаторских сп особностей, умения и быстро принять решение, быстро организовать реаб и литационную работу. Но главное - б ыть добрым. Итак, завершая тему о "нужности" деятельности школьного психолога в совр еменный период, можно перечислить следующие организации и учрежд е ния, где актуально присутствие школ ьного психолога: * в школе, в классе, для работы с детьм и из неблагополучных семей; * в школах-интернатах, детских домах , приютах; * в лесных школах, детских санатория х; * в социально-образовательных цент рах; * в реабилитационных и коррекционн ых центрах; * в культурных центрах, центрах д осуга, молодежных клубах. Заключение Деятельность школьного психолога и диагностическая деятельность н е разрывны. Как известно любому педагогиче скому вмешательству (будь то обучение или воспитание) должна предшество вать диагностика, поэтому любой школьный психолог обязан владеть педаг огической диагностикой. Школьный психолог - профессионал своего дела, в обязанности котор о го входит изучение новых методик диагностики . Только тогда, когда школьного психолога освоят программу (причём не по б умажке, а реально), когда у них будут не просто знания, а опыт пр и менения различных методов, только тогда станут в остребованы знания диагностики. А этого не произойдёт, пока преподаванием и психологией станут з а ниматься люди, которым не всё равно, которые со знательно пошли на эту работу не потому, что им больше негде устроиться, а потому, что им нр а виться такая деятельнос ть. Более того, хороший школьный психолог об я зан быть энтузиастом. Только когда люди поймут это, поймут, что их д е тям необходимы талантливые педагоги и пс ихологи, только тогда можно чего-то ожидать от образования. Библиография 1. Ингенкамп К. Педагогическая ди агностика / Перевод с немецкого.- M., 2000 2. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическа я наука – школьному пс и хологу.- M.: Пр освещение,2002 3. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я . Изучение личности учащегося и ученических коллективов.- M.: Просвещение , 2001 4. Щукина Г.И. Педагогические проблемы фо рмирования познавател ь ных интере сов учащихся.- М.: Педагогика, 1999 5. Березина В., Ермоленко Г. Социальный пед агог в школе//Воспитание школьников. - 1999. - № 2. 6. Бруднов А., Березина В. Социально-педаго гическая работа в шк о ле//Воспитание школьников. - 1999 7. Гуров В.Н. Опыт организации психологич еской работы//Педагогика. - 2000 8. Гурьянова М.П. Новая профессия в социал ьной сфере//ПК Консул ь тант. - 1997, июль. (П риложение к газете “Педагогический калейд о скоп”). 9. Гурьянова М.П. Новая профессия в социал ьной сфере //Специалист. - 1996. - № 11/12. 10. Михайлова А. Тамбов - Терре-Хот: сотрудн ичество продолжае т ся//Университет ский вестник. - 1996, октябрь. - № 8. 11. Нагавкина Л.С., Крокинская О.К., Косабуцк ая С.А. Социальный пс и холог: введени е в должность: Сб. материалов – СПб.: КАРО, 2000.