Вход

Роль школьного психолога в формировании классного коллектива

Реферат по педагогике
Дата добавления: 28 февраля 2010
Язык реферата: Русский
Word, rtf, 400 кб
Реферат можно скачать бесплатно
Скачать
Данная работа не подходит - план Б:
Создаете заказ
Выбираете исполнителя
Готовый результат
Исполнители предлагают свои условия
Автор работает
Заказать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
Содержание Введение 2 1.Педагогическая диагностика 4 2. Методы психологического анализа 6 3.Актуальность работы школьного психолога в формир овании классного коллектива 22 Заключение 25 Библиография 26 Введение Основное место в деятельности школьного психолога принадлежит из у чению личности учащихся, которое позволяет ко нтролировать ход и темп психического развития каждого школьника, выявлять его индивидуальные особенности и потенциальные в озможности, устанавливать особенности клас с ных коллективов и тем самым научно обоснованно управлять у чебно-воспитательным процессом. Психологическое конс ультирование родителей применяется при широком спектре возникающих пр облем с их детьми: проблем учебного характера, п о веденческого характера, эмоциональных проблем, возрастных кризисов, невр о тических синдромов и так далее. Многие психологические проблемы детского возраста со временем полн о стью проходят, но при отсутствии до лжного содействия могут длиться н е сколько лет, причиняя ребенку значительные страдания и вызывая отклоне ния в развитии. В таких случаях целью консультирования обычно является с озд а ние условий для возможно более быстрого выздоровления, а в некоторых сл у чаях – устранение проблемы, которая сама по себе не может исчезну ть. Внимательная оценка природы психологических трудностей ребенка явл я ется важнейшим моментом. Психолог- консультант должен выявить действ и тельный психологический механизм, лежащий в основе детских пробл ем, а не пытаться строить некий гипотетический механизм на основе одних только те о ретических предположен ий или сообщения родителей. Психолог-консультант прислушивается к ребе нку и предоставляет ему необходимую возможность для выражения собстве нных чувств и убеждений. Консультант дает ребенку во з можность понять, что он его понимает и хочет е му помочь. Изучение личности учащихся необходимо для выявления общих и функциона льных задержек, трудностей психического, трудового и нра в ственного развития каждого школьника. Это даёт в озможность своевр е менно организовать пс ихолого-педагогическую коррекцию. Помимо задач изучения личности учеников, у психологов возникает необхо димость проверки усвоения знания. Эти задачи, занимающие первостепенное место в работе школьных пс и хологов, решаются с помощью педагогической ди агностики, изучению методов которой посвящена данная работа. В моём исследовании ОБЪЕКТОМ исследования является работа школьного психолога в учреждениях образо вания, а ПРЕДМЕТОМ – формы, содержание, метод ы и технологии работы школьного психолога. Так как эта профессия относит ельно молодая, мало изученная, и пока им е е тся не богатый опыт работы социальных педагогов в школе, то ЦЕЛИ моей работы – проанализировать и обобщить опыт работы психологов в школах. 1.Педагогическая диагно стика Педагогическая диагностика охватывает все диагностические задачи, воз н и кающие в процессе образования. Она должна ориентироваться на следующие цели: 1) внутренняя и внешн яя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения; 2) определение резуль татов обучения; 3) планирование после дующих этапов учебного процесса; 4) мотивация с помощь ю поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шаг ов; 5) оптимизация процес са обучения. Соответственно задач ами диагностики являются: 1) выявление относит ельного уровня развития учащихся; 2) анализ изменения у ровня развития под влиянием определённых возде й ствий; 3) выявление потенци альных возможностей развития. В педагогической диаг ностике требуется прежде всего изучение , осущест в ляемое в несколько этапов: сбор данных, на основе которых делаются все в ы воды, сравнение наблюдаемого нами поведение с прежним поведением того же лица, с поведением других лиц, с описанием стандартно го поведения, инте р претация, чтобы после обработки имеющейся информации дать оценку тому или иному поведе нию и анализ с целью определить причины отклонения в п о ведении. Не менее важно про гнозирование , которое позволяет предвидеть п о ведение в других ситуациях или в будущем. Наконец, требуется сообщать др у гим (чаще всего учащимся и их родителям) оценку их поведения, ибо с пом о щью обратной связи нужно оказать влияние на их поведение в будущем. Нео б ходи мо контролировать воздействие этих сообщений на учащихся, для того чтоб ы знать, удалось ли достичь желаемого результата. Согласно такой программе диагностической деятельности можно выделить следующие аспекты психологической диагностики : 1. Изучение а) сбор д анных; б) сравнение; в) интерпретация; г) анализ. 2. Прогнозирование. 3. Доведение до сведе ния учащихся результатов диагностической деятельн о сти. Изучение отдельных учеников и класса в целом должно быть напра влено на вскрытие причин поведения, мотивов, а не на констатацию фактов. Исследование процесса развития каждого ученика должно осущес твляться на протяжении всех лет его обучения. Диагностика должна охваты вать всех учащихся без исключения и проводиться путём систематических диагностич е ских срезов по каждому из параметров развития. В случае невозможности пр о ведения этого среза в отношении какого-либо ученика в ус тановленное время (из-за болезни или по другим причинам) этот срез должен быть проведён в с а мое ближайшее вре мя, но ни в коем случае не пропущен. 2. Методы психологического анализ а В зависимости от зада ч изучения, применяемые методы подразделяются на: 1. Неэкспериментальн ые (служат для выявления наличия или отсутствия к а кой-нибудь психологической особенности). 2. Диагностические (д ля количественного измерения). 3. Экспериментальные (для объяснения психических явлений). 4. Формирующие (для вы явления возможностей развития). Неэкспериментальные методы часто используют как средство первоначал ь ной «разведки», ориентировки, знакомства с учениками. Он и позволяют с о брать большой матери ал для установления предварительных данных. Также их можно использоват ь для долговременного наблюдения за динамикой измен е ний. Анкетирование представляет собой методический приём получения псих о логической информации при помощи составленных в соответствии с опред е лёнными правилами систем вопросов. Посредством анкетирования шк ольный психолог получает материал для установления суждений и личност ных качеств школьников. Вопросы анкет бывают открытыми (предполагают свободные ответы по своем у усмотрению) и закрытыми (даны готовые ответы для выражения своего согл асия или несогласия, список ответов на выбор или ответы для определения их места в классификации). Анкета должна удовлетворять ряду требований: 1. Нельзя предлагать вопросы, требующие нравственной оценки своих к а честв («Считаете ли вы себя самоуверенным?»). Лучше этот в опрос сфо р мулировать по-другому («П осле критического момента ситуации склонны ли вы думать о том, что вы что- либо сделали не так?»). 2. Вопросы должны быт ь лаконичными, ясными по смыслу, доступными для понимания, конкретными. 3. На выяснение одной характеристики должно быть направлено несколько вопросов, которые кон тролировали бы искренность ответов ученика. 4. Желательно в начал е анкеты (первая треть) предлагать лёгкие вопросы (касающиеся конкретных действий, событий), затем трудные (на выявл е ние суждений, оценок), далее самые сложные (требующие принятия р е шений), в заключение (последняя трет ь) – снова простые. Достоинствами анкет я вляются C Массовость обследования. C Большая ск орость сбора информации. C Лёгкость о бработки результатов. C Возможност ь применения статистических методов. К недостаткам следует отнести следующие: D Анкетирование не учитывает различное понимание вопросов школ ьник а ми. D Объективность отве тов не всегда высокая, так как учащиеся могут недо б росовестно отнестись к ответу. D Жёсткий список воп росов может ограничить круг мыслей опрашиваемых и заставить ответить н е то, что они думают в действительности. Анализ продуктов деятельности Это метод позволяет школьному психологу получать психологиче скую и н формацию об учащихся, основы ваясь на умелом анализе их обычной учебной работы. Очень часто при знакомстве с учениками используются сочинения, которые в большей мере, чем анкеты, способны выявить отношение к учебным предм е там, видам занятий в свободное врем я, увлечениям, другим аспектам жизни. Например, путём анализа сочинений м ожно установить не только наличие п о знавательных интересов, но и до некоторой степени уровень их осозн анности, степень эмоциональной увлечённости, характер познавательных интересов, а также составить представление о литературных способностя х, словарном зап а се, образном мышле нии. Наблюдение – один из основных методов, используемых в педагогической п рактике. Оно представляет собой метод длительного и целенаправленного описания психических особенностей, проявляющихся в деятельности и пов е дении учащихся, на основе их непоср едственного восприятия с обязательной систематизацией получаемых дан ных и формулированием возможных выв о дов. Для того чтобы наблюдение было научным, оно должно удовлетворять сл е дующим требованиям: 1. Целенаправленнос ть – наблюдение проводится не за учеником вообще, а за п роявлениями конкретных личностных особенностей. 2. Планирование – до начала наблюдения необходимо наметить определё н ные задачи (что наблюдать), продумать п лан (сроки и средства), показат е ли (чт о фиксировать), возможные просчёты (ошибки) и пути их пред у преждения, предполагаемые результаты. 3. Самостоятельност ь – наблюдение должно являться самостоятельной, а не по путной задачей. Например, не лучшим способом выяснения качеств учеников будет поход в лес на экскурсию, потому что сведения, получе н ные таким путём, будут случайными, так как осн овные усилия внимания будут направлены на решение организационных зад ач. 4. Естественность – наблюдение должно проводиться в естественных для уч еника условиях. 5. Систематичность – наблюдение должно вестись не от случая к случаю, а сис тематически, в соответствии с планом. 6. Объективность – школьный психолог должен фиксировать не то, что он «хо чет увидеть» в подтверждение своего предположения, а объективные факты. 7. Фиксация – данные должны фиксироваться в ходе наблюдения или сразу пос ле него. Наблюдение – метод трудоёмкий. D Практически невозможно исключить влияние случайных факторов. D Фиксировать всё не возможно, поэтому можно упустить существенное и отметить несущественн ое. D Наблюдению не подд аются интимные ситуации. D Метод пассивный: шк ольный психолог наблюдает ситуации, которые п о являются независимо от его планов, он не может повлиять на хо д соб ы тий. D Наблюдение даёт ин формацию, которую сложно подвергнуть колич е ственному анализу. Беседа – метод установления в ходе непосредственного общени я психич е ских особенностей ученик а, позволяющий получить интересующую информ а цию с помощью предварительно подготовленных вопросов. Беседу можно проводить не только с учениками, но и с учителями или род и телями. Например, в беседе с учителями различных предметов можно не тол ь к о проследить интересы конкретных учеников, но и установить особенности класса в целом. Беседу также можно проводить с группой, когда преподаватель за даёт в о просы всей группе и следит, ч тобы в ответах присутствовало мнение всех её членов, а не только самых ак тивных. Обычно такая беседа используется для начального знакомства с чл енами группы или для получения информации о с о циальных процессах в группе. Беседа может быть и более стандартизованной , и более свободной . В первом случае беседа ведётся по строго регламентированной программе, со строгой последовательностью предъявления чётко сформулированных в о просов. Это даёт возможность точно фиксировать ответы и сравнительно легко обрабатывать результаты. Во втором случае содержание вопроса заранее не планируется, общение пр о текает свободнее, шире, но это ослож няет организацию, проведение беседы и обработку результатов. Такая форм а предъявляет очень высокие требования к психологу. Существуют также промежуточные формы беседы, которые старают ся об ъ единить положительные качес тва обоих указанных типов. При подготовке к беседе очень большое значение имеет предварительная р а бота. 1. Ведущий беседу дол жен тщательно продумать все аспекты той проблемы, о которой он собираетс я говорить, подобрать те факты, которые, возмо ж но, будут ему нужны. Чёткая постановка цели беседы помогает ф ормул и ровать чёткие вопросы и избе гать случайных. 2. Он должен определи ть, в какой последовательности будет поднимать т е мы или задавать вопросы. 3. Важно правильно вы брать место и время разговора. Необходимо, чтобы по близости не было люде й, присутствие которых могло бы смутить, или, того хуже, повлиять на искрен ность собеседника. При проведении беседы , особенно свободной, следует придерживаться сл е дующих рекомендаций: 1. Начинать общение с ледует с тематики, приятной собеседнику, чтобы он охотно начал говорить. 2. Вопросы, которые мо гут оказаться неприятными для собеседника или вызвать ощущение провер ки, не должны быть сосредоточены в одном месте, они должны равномерно рас пределяться по всей беседе. 3. Вопрос должен вызы вать обсуждение, развёртывание мысли. 4. Вопросы должны учи тывать возрастные и индивидуальные особенности собеседника. 5. Искренний интерес и уважение мнения собеседника, доброжелательное отношение в разговоре, желание убедить, а не принудить к соглашению, внимание, сочувствие и учас тие не менее важны, чем умение убедительно и аргументированно говорить. Скромное и корректное поведение выз ы вает доверие. 6. Школьный психолог должен быть внимательным и гибким в беседе, предпочитать косвенные вопр осы прямым, которые порой неприятны с о беседнику. Нежелание отвечать на вопрос должно встречаться с уваж е нием, даже если из-за этого упускае тся важная для исследования инфо р м ация. Если вопрос очень важен, то его в ходе беседы можно задать ещё раз в и ной формулировке. 7. С точки зрения резу льтативности беседы лучше задать несколько мелких вопросов, чем один кр упный. 8. В беседе с ученикам и следует широко использовать косвенные вопросы. Именно с их помощью шко льный психолог может получить интересу ю щую его информацию о скрытых сторонах жизни ребёнка, о неосознав а емых мотивах поведения, идеалах. 9. Ни в коем случае нел ьзя выражаться серо, банально или некорректно, стараясь таким образом пр иблизиться к уровню своего собеседника – это шокирует. 10. Для большей достов ерности результатов беседы наиболее важные вопр о сы должны в различных формах повторяться и тем самым кон тролир о вать предыдущие ответы, доп олнять, снимать неопределённость. 11. Не следует злоупот реблять терпением и временем собеседника. Беседа не должна длиться боле е 30– 40 минут. К несомненным достоин ствам беседы следует отнести C Наличие контакта с собеседником, возможность учитывать его ответные реакции, оценивать ег о поведение, отношение к содержанию разговора, задать дополнительные, ут очняющие вопросы. Беседа может носить суг у бо индивидуальный характер, быть гибкой, максимально адаптиро ванной к ученику. C На устный ответ зат рачивается меньше времени, чем на письменный. C Заметно сокращает ся количество вопросов, на которые не получены отв е ты (по сравнению с письменными методами). C Учащиеся более сер ьёзно относятся к вопросам. В то же время следует у читывать, что в беседе мы получаем не объективный факт, а мнение человека. Может случиться так, что он произвольно или непр о извольно искажает реальное положение дел. Кроме того, уч еник, например, ч а сто предпочитает сказать то, что от него ожидают. Особую проблему представляет фиксация беседы. Магнитофонная запись, пр оизводящаяся без согласия собеседника, запрещается по этическим и юр и дическим мотивам. Открытая запись смущает и угнетает собеседника точно так же, как стенографирование. Непо средственная фиксация ответов во время б е седы становится ещё более серьёзной помехой, если интервьюера интересуют не столько факты и события, сколько точка зрения, позиция по т ому или иному вопросу. Записи, сделанные непосредственно после беседы, т аят в себе опа с ность субъективных т рансформаций. Диагностические методы позволяют не просто описать те или иные психич е ские особенности личности или гру ппы людей, но и измерить их. Шкалирование представляет собой метод измерения, с помощью которого ре альные качественные психологические явления получают своё числовое в ы ражение в форме количественных оц енок. Выделяют три вида шкал. Оценочные шкалы Их отличает простота применения, возможность математических методов обработки и анализа результатов исследования. Суть этого метод а состоит в том, что какие-либо реальные психические явления (качества) мо делируют с помощью числовых систем по заранее обусловленным оценкам. Например, для оценки характера взаимоотношений школьного пси холога с учащимся можно применить такую шкалу оценок: 1. Резко отрицательный, вр аждебный (– 2) 2. Слабо отрицательный (– 1) 3. Безразличный (0) 4. Слабо положительный (+1) 5. Ярко положительный (+2) При этом необходима п одробная расшифровка каждого из пунктов этой шкалы. Одним из видов оценочного шкалирования, которое получило широ кое ра с пространение, является рейтинг . Он представляет собой диагности ческий м е тод измерения психически х явлений путём сбора суждений и разносторонних оценок компетентными с удьями, экспертами. Рейтинг требует тщательного подбора экспертов, точн ой, удобной системы оценок. Его используют, напр и мер, для оценки перспективности методов обучения и эффекти вности диагн о стических средств. Шкалы ранжирования Шкалы ранжирования образуются путём сравнения отдельных пока зателей друг с другом. Показатели располагают в ряд по степени проявлени я (важн о сти). На основе ранжирова ния учащихся класса по каким-либо качествам может быть произведена корреляция – установление зависимости м ежду двумя явл е ниями. Для этого стр оят подобную таблицу № п/п Фами лии учащихся Ранг по первому признаку Ранг по второму признаку Разност ь рангов d d 2 1 Антонова 3 2 1 1 2 Б уланова 7 3 4 16 3 Васильев 2 15 – 13 169 4 Дятлов 9 12 – 3 9 5 Иглов 11 7 4 16 После этого можно вычислять коэффициент ранговой корреляции Спи рмена по формуле: , где n – число учащихс я класса. Если вычисленный коэффициент оказался положительным, то между иссл е дуемыми двумя признаками существует положительная (прямая) связь; если отрицательным – обратная связь: чем б олее выражен один признак, тем менее выражен второй. При этом если абсолю тная величина коэффициента коррел я ции находится в пределах , то между коррелируемыми признаками и меется слабая связь; – умеренная связь; – значительна связь; – сильная связь; – очень сильная связь. Ещё одной разновидностью шкал ранжирования является парное сравнение. Суть его состоит в сопоставлении учащ ихся друг с другом по какому-либо о д ному качеству. Если этим качеством оба ученика обладают в равной степени , то каждому из них проставляют по одному баллу. Если же исследуемое кач е ство у первого развито лучше, чем у второго, то первому проставляют два ба л ла, а второму – ноль баллов. Суммируя полученные баллы для каждого учен и ка, мы получаем количественно е выражение уровня развития данного качества. Несмотря на длительность процедуры сравнения и сложность обсчёта бол ь шого количества учащихся, метод па рного сравнения имеет ряд достоинств C Объективность оце нки, порождённую довольно большим числом сравн е ний ( , где n – количе ство учащихся). C Простота метода. C Экономия времени п ри сборе материала. C Несложная математ ическая обработка результатов. Социометрические шкалы Этот вид шкал наиболее важен для классного руководителя, так ка к с их п о мощью изучается структура социальных взаимоотношений в группе. Например, методика социометрии позволяет выявить межличностн ые отн о шения в классе. В зависимост и от характера выявляемых отношений могут быть заданы различные вопрос ы: «С кем бы ты хотел сидеть за одной па р той?», «Кого бы ты рекомендовал для участия в дискуссии по теме…?» Уч а щимся предлагается подписать сво й листок и написать на нём фамилии в ы бранных одноклассников, соблюдая последовательность предпочтен ий (в первую, во вторую очередь). На основании этого опроса составляется подобная матрица (в кружок обв о дится взаимный выбор): № п/п Кто выбирает Кого в ы бирают 1 2 3 4 1 Антонова 2 Буланова 1 3 Васильев 4 Дятлова 1 Количество получе н ных выборов 2 2 3 1 Количество взаи м ных выборов 2 1 2 1 Затем на отдельном листе вычерчивается социограмма. Она представ ляет с о бой четыре концентрические окружности, в которые помещают все номера учащихся класса. В первый круг ( центральный) попадают «социометрические звёзды», которые имеют в два ра за больше среднего количества выборов, во второй круг – «предпочитаемы е» (имеющие среднее количество выборов), в третий – «пренебрегаемые» (чи сло выборов меньше среднего), в четвертый – «изолированные» (не получив шие ни одного выбора). Выбор обозначают ве к тором, направленным от того, кто выбирает, к тому, кого он выбрал. Тестирование – это стандартизированный метод, используемый для измер е ния различных характери стик отдельных лиц. Часто оно является наименее трудоёмким способом пол учить сведения об объективных данных или субъе к тивных позициях. Тест как научный инструмент есть результат тщательной и трудоёмкой раб о ты экспертов. Тесты создаются проф ессиональными психологами и педагог а ми, которые специально занимаются этими вопросами. Поэтому задача преп о давателя сводится к тому, чтоб ы найти опубликованные тесты и использовать их, если они представляются ему полезными для решения поставленных ди а гностических задач. Нежелательно, чтобы тесты содержали расплывчатые и неопределённые п о нятия, такие как «посредственный», «в среднем», «выше», «часто». У каждого человека своё понимание этих слов. В крайнем случае, должно присутствовать пояснение, что считать средним п оказателем. Различают следующие виды тестов [1]: 1. Тесты достижений. 1.1. Тесты развития. 1.2. Тесты интеллекта. 1.3. Тесты общей результативности. 1.4. Тесты школьной успеваемости. 1.5. Специальные тесы, опреде ляющие профессиональную пригодность и функциональные возможности. 2. Психометрические личностные т есты. 2.1. Личностные структурные т есты. 2.2. Тесты на интересы и установки. 2.3. Клинические тесты. В педагогике применяю тся главным образом тесты школьной успеваемости, тесты, определяющие го товность к школе, тесты интеллекта, тесты проверя ю щие пригодность к профессиональному обучению, тесты на внимательность и умение сосредоточиться, а также социальные тесты. С точки зрения формы можно различать тесты, предполагающие свободные от веты (тестируемый должен сам формулировать ответ или предложить реш е ние задачи), и тесты, предполагающие вы бор (тестируемый должен выбрать правильный ответ из предложенных ему ва риантов). Самой гибкой и чаще вс е го и спользуемой формой является выбор решения из четырёх или пяти пре д ложенных. В настоящее время из психометрических тестов значительное ра спростран е ние получили проективные тесты . Они основаны на предположе нии, что ч е ловек всегда преобразует (в восприятии и представлении) ситуацию, в которой он оказался. Эти тесты могут иметь форму, например, чернильных пятен н е определённой формы (тест Роршаха), которым надо дать своё опи сание и то л кование; заданий нарисов ать несуществующее животное, продолжить незако н ченное предложение; иногда предлагают дать своё объясне ние сюжету на ка р тинках. Более сложным проективным тестом является тематический апперцепцио н ный тест. Тестирование заключаетс я в интерпретации фотографий, ситуации на которых преднамеренно неопре делённы. Испытуемому даётся задание на осн о ве фото составить рассказ, в котором было бы отражено то, что был о в пр о шлом, что происходит сейчас, ч то произойдёт в будущем, что думают и чу в ствуют герои его рассказа. Интерпретация рассказов, ведущаяся по о пределё н ным правилам, позволяет ис следователю получить богатую информацию о психологических особенност ях человека. Проективные тесты обладают рядом достоинств: C Естественность си туации для учащегося, воспринимающего подобные т е сты как игру. C Возможность изуче ния тех глобальных личностных особенностей, к кот о рым нельзя применить точный количественный анализ и кот орые, как правило, человек не может или не хочет раскрывать. В то же время использо вание проективных тестов в школьной практике з а труднено несколькими обстоятельствами. D Они требуют большо й специальной теоретической и практической подг о товки, опыта их применения. D По сравнению с друг ими видами тестов требуют значительно больше времени. D Очень трудная инте рпретация результатов, невысока вероятность их пр а вильности. D Объективность иссл едования снижается из-за воздействия на личность экспериментатора. Поэтому проективные т есты применяются лишь специалистами. Помимо проективных тестов в психологических исследованиях часто и с пользуются личностные опросники. Они состоят из серии вопросов, которые испытуемый должен отнести к одной из двух групп: 1) «да», «верно», «ко мне от носится»; 2) «нет», «неверно», «ко мн е не относится». В каждый такой опросн ик заложен ряд шкал, измеряющих те или иные че р ты личности, её положение между полярными точками, выражающ ими прот и воположные свойства данн ой черты. Эксперимент представляет собой метод психологического исследования, п озволяющий не только описать явление, но и объяснить его. Исследователь планово воздействует на происходящее с целью выявить закономерности, в ы членить комплекс наиболее благопр иятных условий. Этот метод применяется, в основном, в научной работе в области п едагог и ки. Также он может использов аться в повседневной деятельности преподават е ля для проверки эффективности новых и оптимизации хорошо з арекоменд о вавших себя приёмов раб оты. Лабораторный эксперимент проводится в искусственных для учен ика, сп е циально создаваемых и точно учитываемых условиях. Часто он проводится в специально оборудованном п омещении (свето- и звукозащитных кабинах, например), при активном использ овании различных физических приборов и регистрирующей аппаратуры. Неестественность ситуации эксперимента приводит к напряжённости, ск о ванности испытуемого, его стеснён ности из-за непривычных условий. К тому же лабораторный эксперимент хотя и отражает в определённой степени реал ь ные жизненные ситуации, но часто всё же далёк от них. Поэтому он редк о применяется для решения педагогических проблем учебно-воспитательно го процесса. Тем не менее, как ни один другой метод, он даёт возможность то чно учитывать условия, вести строгий контроль хода и всех этапов экспери мента. Количественная оценка результатов, высокая степень их надёжност и и дост о верности позволяет не толь ко описывать, измерять, но и объяснять психич е ские явления. Естественный эксперимент отличается тем, что ученики, находящиеся в ест ественных для них условиях игровой, учебной или трудовой деятельности, н е догадываются о проводимом психологическом исследовании. Естественны й эксперимент сочетает в себе преимущества наблюдения и лабораторного эк с перимента, хотя у него и меньшая точность, его результаты сложнее подвер г нуть количественной обработке. Но здесь отсутствует отрицательн ое влияние эмоционального напряжения, преднамеренность ответной реакц ии. Моделирующий эксперимент представляет собой объяснение психических я влений посредством их моделирования. В экспериментальной ситуации уч е ник воспроизводит (моделирует) ту и ли иную естественную для него деятел ь ность: эмоциональные или эстетические переживания, запоминание н еобход и мой информации. Во время это го моделирования исследователи пытаются также выявить наиболее благоп риятные для данного процесса условия. Ранее описанные методы изучения учащихся носили, прежде всего, фикс и рующий характер, выявляли лишь текущи й уровень развития. Однако многие психологи придерживаются мнения, что л ичность следует изучать в развитии. Только тогда можно в полной мере выя вить её способности и возможности. Формирующие методы как раз и отвечают данным требованиям. Суть этой груп пы методов – изучение психологических особенностей ученика в ест е ственных условиях путём активного фо рмирования интересующих исследов а теля качеств. "Попутно" решаются образовательные и воспитательные задачи. Эти методы, позволяя прослеживать развитие личности, удачно соче тают пс и хологическое изучение шко льников с поиском и разработкой оптимальных п у тей учебно-воспитательной работы. Для школьного психолога исключительно важно иметь информацию о н е формальных нормах, действующих в клас се. Взрослея, учащиеся всё больше и больше отходят от формальных норм шко лы и общества. Группа имеет свои собственные законы, свои собственные кр итерии признания и непризнания, популярности и непопулярности. Именно о т них часто зависит поведение о т дел ьных учеников, реакция коллектива на те или иные события. В соотве т ствии с этими критериями распределяются симпатии и социальное признание между членами группы. Поэтому на этапе а нализа фактов, полученных при сборе данных, нельзя упускать такой важный фактор влияния. Школьный психолог может узнать о неформальных нормах группы лишь в том с лучае, если он пользуется её доверием. В группах различают структуры влияния, коммуникации, ожидания и симп а тий [1]. Коммуникационная структура описывается как сеть каналов или путей, с помощью которых в группе проис ходит обмен информацией и мнениями. Аналогично описываются структуры в лияния, ожидания и симпатий. Эти структуры частично совпадают. Коммуникативные структуры и структура ожидания раскрываются преим у щественно при использовани и методов наблюдения и естественного экспер и мента. Для диагностики структур влияния и симпатий применя ются социоме т рические шкалы. В сфере педагогической диагностики преподаватель вынужд ен пост о янно экстраполировать данные, по лученные в результате сопоставлений и анализа, на поведение в других сит уациях или в будущем. Это также зн а чительн о помогает в педагогической работе, позволяя подобрать опт и мальный способ взаимодействия с учеником и с кла ссом в целом. 3.Актуальность работы школьного п сихолога в формировании классного коллектива Ключевой фигурой да нной работы является школьный психолог. Но не будем здесь говорить о пон ятии «школьный психолог» в широком смысле, а, в первую очередь, коснёмся д еятельности социальных педагогов, работающих в образовательных учрежд ениях, а точнее, в школах. Итак, школьный психолог – действует в общеобразовательной или профессиональной ш коле, внешкольных и дошкольных учреждениях, социальных приютах, детских домах, школах-интернатах, школах реабилитации и других образовательных учреждениях. В организации своей работы даёт приоритет созданию здоров ого микроклимата в коллективе, гуманизации межличностных отношений, сп особствует реализ а ции способност ей каждого, защите интересов личности, организации досуга, включению в с оциальную полезную деятельность, изучает специальные пр о блемы школьников и учителей, принимает меры к их решению. Поддерживает постоянную связь с семьями учащихся. Особое в нимание уделяет проблемам защиты ребёнка от родительской жестокости, э гоизма, вседозволенности. 1 1 Куличенко Р.М. Школьный психолог: профессионализ ация деятельности. Моногр. М.; Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина. 1998. 240 с., - с. 151 Социально-педагогическая деятельность – это социальная работа, включ а ющая и педагогическую деятельнос ть, направленная на помощь ребёнку (по д ростку) в организации себя, своего психологического состояния, на установл е ние нормальных отношени й в семье, в школе, в обществе. 1 1 Василькова Ю.В. Лекции по социальной педагогике (н а материалах отечественного о б разования ) 2-ое изд. Изд-во ГФ “Полиграф.ресурсы”. - М., 1998, - с тр.14 Процесс влияния на человека – это процесс педагогиче ского и психолог и ческого воздейст вия. Этим занимается социальный работник, школьный пс и холог. Выделю, что же является главным в ра боте школьного психолога, чем она отличается от работы педагога школы, п едагога – предметника и даже классного руководителя или воспитателя ш колы – интерната или группы пр о длё нного дня. Учителю чаще всего приходится работать с классом или группой, и, в о с новном, его методы направлены на работ у с коллективом. Школьный психолог работает с отдельной личностью, с отд ельным ребёнком, подростком, а если с группой, то небольшой, если с семьёй, то и здесь с каждым в отдельности. Школьный психолог работает в области защиты ребёнка, подростка, оказ ы вает ему социальную или медицинск ую помощь; он должен уметь организовать его обучение, его реабилитацию и адаптацию. Сегодня образование, взяв в своей д еятельности, как первостепенное, воспитание ребёнка, формирование личн ости, изменяет своё содержание и м е тоды работы. Среди сфер, где особенно нужен школьный психолог, - это шк о ла, и его работа в школе – особый вопро с. В различных странах существуют два подхода к его работе. Или школ ь ный психолог сотрудничает со школой, и ли он является её штатным работн и ко м. В Германии школьный психолог введён в штаты школы. Он работает с н е благополучными семьями, отстающими уч ениками, создаёт детские объедин е ния для проведения свободного времени, привлекает к этому родителей. Школьный психолог координирует работу педагогического колл ектива с трудными детьми, семьями, с окружающей социальной микросредой и общ е ственностью микрорайона, что т акже немаловажно сегодня. Он периодически информирует педагогический коллектив школы о психологическом климате в классах, о каждом трудном уч енике и об оказании ему помощи. Играет гла в ную роль в подготовке и составлении плана социальной работы шк олы. Для решения всех выш еописанных задач школьный психолог изучает р е бёнка, его состояние, уровень кризиса, планирует пути его пр еодоления. В этом одна из главнейших задач школьного психолога. Поддерж ать ребенка в тру д ную минуту - дел о не легкое. Как же помочь ребенку? Как должен вести себя в такой ситуации школьный психолог? Поддержать духовно, научить стойкости, искать выход, найти путь и принят ь решение, вселить веру в ребенка, убедить его, что все в жизни можно измен ить к лучшему. Актуальным является наличие у школьного психолога организаторских сп особностей, умения и быстро принять решение, быстро организовать реаб и литационную работу. Но главное - б ыть добрым. Итак, завершая тему о "нужности" деятельности школьного психолога в совр еменный период, можно перечислить следующие организации и учрежд е ния, где актуально присутствие школ ьного психолога: * в школе, в классе, для работы с детьм и из неблагополучных семей; * в школах-интернатах, детских домах , приютах; * в лесных школах, детских санатория х; * в социально-образовательных цент рах; * в реабилитационных и коррекционн ых центрах; * в культурных центрах, центрах д осуга, молодежных клубах. Заключение Деятельность школьного психолога и диагностическая деятельность н е разрывны. Как известно любому педагогиче скому вмешательству (будь то обучение или воспитание) должна предшество вать диагностика, поэтому любой школьный психолог обязан владеть педаг огической диагностикой. Школьный психолог - профессионал своего дела, в обязанности котор о го входит изучение новых методик диагностики . Только тогда, когда школьного психолога освоят программу (причём не по б умажке, а реально), когда у них будут не просто знания, а опыт пр и менения различных методов, только тогда станут в остребованы знания диагностики. А этого не произойдёт, пока преподаванием и психологией станут з а ниматься люди, которым не всё равно, которые со знательно пошли на эту работу не потому, что им больше негде устроиться, а потому, что им нр а виться такая деятельнос ть. Более того, хороший школьный психолог об я зан быть энтузиастом. Только когда люди поймут это, поймут, что их д е тям необходимы талантливые педагоги и пс ихологи, только тогда можно чего-то ожидать от образования. Библиография 1. Ингенкамп К. Педагогическая ди агностика / Перевод с немецкого.- M., 2000 2. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическа я наука – школьному пс и хологу.- M.: Пр освещение,2002 3. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я . Изучение личности учащегося и ученических коллективов.- M.: Просвещение , 2001 4. Щукина Г.И. Педагогические проблемы фо рмирования познавател ь ных интере сов учащихся.- М.: Педагогика, 1999 5. Березина В., Ермоленко Г. Социальный пед агог в школе//Воспитание школьников. - 1999. - № 2. 6. Бруднов А., Березина В. Социально-педаго гическая работа в шк о ле//Воспитание школьников. - 1999 7. Гуров В.Н. Опыт организации психологич еской работы//Педагогика. - 2000 8. Гурьянова М.П. Новая профессия в социал ьной сфере//ПК Консул ь тант. - 1997, июль. (П риложение к газете “Педагогический калейд о скоп”). 9. Гурьянова М.П. Новая профессия в социал ьной сфере //Специалист. - 1996. - № 11/12. 10. Михайлова А. Тамбов - Терре-Хот: сотрудн ичество продолжае т ся//Университет ский вестник. - 1996, октябрь. - № 8. 11. Нагавкина Л.С., Крокинская О.К., Косабуцк ая С.А. Социальный пс и холог: введени е в должность: Сб. материалов – СПб.: КАРО, 2000.
© Рефератбанк, 2002 - 2018