Исследование влияния акцентуации характера на развитие личности подростка

Исследование влияни я акцентуации характера на развитие личности подростка. Домрачева Елена Николаевна, педагог-психолог, ли цей №111, г. Новокузнецк. Исследование акцентуаций характера является сложнейшей социально – п сихологической и медицинской проблемой. Многие подростки имеют аномал ьные проявления характера, что, безусловно, сказывается на их поведении в обществе, взаимодействие с окружающими, успеваемости в учебной деятел ьности и др. Актуальность данного вопроса заключается в том, что в период становлени я характера, его типологические особенности, не будучи еще сглажены и за тушеваны жизненным опытом в подростковом возрасте, выявляются очень яр ко. Со временем черты акцентуаций обычно сглаживаются. Это позволяет гов орить о «преходящих подростковых акцентуациях характера» [Личко А. Е., 1977]. А. Е. Личко в своих работах отмечал тот факт, что акцентуации характера — это крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера подро стков чрезмерно усилены. Вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий пр и хорошей и даже повышенной устойчивости к другим. Будучи крайними вариантами нормы, акцентуации характера сами по себе не могут быть клиническим диагнозом. Они являются лишь почвой, преморбидны м фоном, предрасполагающим фактором для развития психогенных расстрой ств в подростковом возрасте (острых аффективных реакций, неврозов, ситуа тивно обусловленных патологических нарушений поведения, психопатичес ких развитий, реактивных и эндореактивных психозов). В этих случаях от ти па акцентуации зависит как избирательная чувствительность к определен ного рода психогенным факторам, так и особенностям клинической картины. Доминирующие черты характерологических особенностей индивида сопров ождают на протяжении всей жизни, а именно: • Взаимоотношение со сверстниками и взрослыми; • Психосоматическое состояние; • Развитие психических процессов; • Уровень воспитанности, знание этических норм и правил; • Уровень самооценки; • Психоэмоциональные проявления. Таким образом, акцентуация является основополагающим аспектом в стано влении взрослеющей личности, обуславливает общественно значимое повед ение и деятельность. Важными проблемами современного изучения акцентуации характера являю тся: • разработка приемов ранней клинической и психологической диагности ки минимальных проявлений акцентуаций характера у подростков; • совершенствование методов коррекционной работы с учетом типа акцен туаций; • усиление взаимосвязи в работе психолога и педагогов; • расширение аспекта изучения акцентуаций характера с точки зрения кр айних вариантов нормы, при которых отдельные черты личности подростка у силены. Актуальность поставленных проблем обуславливает выбор темы исследова тельской работы - «Исследование влияния акцентуации характера на разви тие личности подростка». Предмет исследования: динамика изменения влияния акцентуации характер а на формирование личности подростка. Объект исследования: характерологические особенности подростков. Цель работы: разработка и апробация психокоррекционной программы для к оррекции влияния акцентуации характера на формирование личности подро стков. Для реализации поставленной цели следует решить следующие задачи: • Проведение теоретического анализа в зарубежной и отечественной лит ературе. • Подбор диагностического материала. • Разработка критериев отбора в экспериментальную и контрольную груп пы. • Проведение исследования. • Разработка и реализация коррекционной программы. • Анализ полученных результатов. Гипотеза: при систематической коррекции акцентуированные черты личнос ти можно сгладить. Методы: • Анализ научно-методической литературы; • Клинический метод: беседа, наблюдение; • Корреляционный анализ; • Тестирование (компьютерное): - «Сильный ли у вас характер»; - «Темпераментальный профиль»; - Характерологический тест-опросник Шмишека. Общепринятым считается утверждение, что одним из самых сложных периодо в в онтогенезе человека является подростковый возраст (от 11 до 15 лет). Весь период обычно протекает трудно и для ребёнка, и для близких ему взрослых. С одной стороны, показательны негативные проявления подростка, дисгарм оничность в строении личности, свертывание прежде установившейся сист емы интересов, протестующий характер поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и положительными фак торами — возрастает самостоятельность ребенка, более многообразными и содержательными становятся его отношения с другими детьми и взрослым и, значительно расширяется и качественно изменяется сфера его деятельн ости, развивается ответственное отношение к себе, другим людям и т. д. [Ана ньев Б.Г., 1982] Большую роль в развитии самосознания подростка играют суждения других — оценка его личности и поведения родителями, учителями, мнение о нем со стороны ученического коллектива, которое особенно высоко ценится подр остком. Младший подросток как бы смотрит на себя глазами окружающих, его суждения о себе самом по сути дела повторяют высказывания о нем родителе й, учителей, товарищей. С возрастом, кроме этого, появляется и крепнет тенд енция самостоятельно проанализировать и оценить собственную личность , исходя из результатов своего поведения и деятельности. Как показали ис следования А. П. Гуркиной, не все качества личности осознаются подростко м (в других людях и в себе самом) в равной мере. Прежде всего, начинают осозн аваться качества, связанные с выполнением ведущей деятельности - учения , такие, как трудолюбие, усидчивость, внимательность, прилежание, настойч ивость и т. д. Затем начинают осознаваться качества, выражающие отношени е к другим людям (упрямство, чуткость, сдержанность, чувство товариществ а), еще позже — качества, выражающие отношение к собственной личности (ск ромность, самокритичность; зазнайство), и, наконец – самые сложные качес тва, характеризующие многосторонние отношения личности (чувство долга, принципиальность, чувство чести, целеустремленность). Таким образом, на протяжении подросткового возраста происходит в определенной последов ательности расширение круга осознаваемых качеств личности [Рубинштейн С.Л., 1979]. Среди личностных особенностей, присущих подростку, выделим формирующи еся у него чувство взрослости и «Я-концепцию». Конечно, подростку еще дал еко до истинной взрослости — и физически, и психологически, и социально. Он объективно не может включиться во взрослую жизнь, но стремится к ней и претендует на равные со взрослыми права. Новая позиция проявляется в раз ных сферах, чаще всего — во внешнем облике, в манерах. Еще совсем недавно свободно, легко двигавшийся мальчик начинает ходить вразвалку, опустив руки глубоко в карманы и сплевывая через плечо. У него могут появиться си гареты и обязательно — новые выражения. Девочка начинает сравнивать св ою одежду и прическу с образцами, которые она видит на улице и обложках жу рналов, выплескивая на маму эмоции по поводу имеющихся расхождений. [Руб инштейн С.Л., 1979]. Одновременно с внешними, объективными проявлениями взрослости возника ет и чувство взрослости — отношение подростка к себе как к взрослому, пр едставление, ощущение себя в какой-то мере взрослым человеком. Эта субъе ктивная сторона взрослости считается центральным новообразованием мл адшего подросткового возраста. Чувство взрослости — особая само сознания и появляется в желании, чтобы все относились к нему как к взросл ому. Что проявляется в претензиях на равноправие в отношениях со старшим и. Кроме того, чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоят ельности, это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками и уче бы. В последнем случае отвергается контроль за успеваемостью, временем в ыполнения домашних заданий, но и помощь. Кроме того, появляются собствен ные вкусы, взгляды, оценки, собственная линия поведения. Итак, чувство взрослости становится центральным новообразованием млад шего подросткового возраста, а к концу периода, примерно в 15 лет у него фор мируется « Я-концепция» - система внутренне согласованных представлени й о себе, образов «Я». Примерно в 11-12 лет у подростков возникает интерес к св оему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углу бление самопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний мир и хочет понять, какой есть на самом деле, и представляет себе, каким он хотел бы быть. Познать себя ему помогают друзья, в которых он смотрится, как в зе ркало, в поисках сходства, и близкие взрослые. Образы «Я», которые создает в своем сознании подросток, разнообразны. Это и «Физическое Я», т.е. предст авления о собственной внешней привлекательности, способностях в разны х областях, о силе характера, общительности, доброте и других качествах, с оединяясь, образуют пласт «Я-концепции» — «Реальное Я». «Я-концепция» включает в себя «Я - идеальное. При высоком уровне притязан ий и недостаточном осознании своих возможностей «идеальное Я» может сл ишком сильно отличаться от реального. Тогда переживаемый подростком ра зрыв между идеальным образом и действительным своим положением привод ит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться в обидчивости, упр ямстве, агрессивности. Когда идеальный образ представляется достижимы м, он побуждает к самовоспитанию. Подросток также обладает сильными потребностями в самостоятельности и общении со сверстниками. Подростковая самостоятельность выражается, в стремлении к эмансипации от взрослых, освобождении от их опеки, контроля и в разнообразных увлечениях — неучебных занятиях. Общение пронизывае т всю жизнь подростков, накладывая отпечаток и на учение, и на неучебные з анятия, и на отношения с родителями. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Подростковая дружба — сложное, часто противоречивое явление. Подросток стремится иметь близкого, верн ого друга и лихорадочно меняет друзей. Обычно он ищет в друге сходства, по нимания и принятия своих собственных переживаний и установок. Если же др уг, проявит невнимание или иначе оценит ситуацию, значимую для обоих, впо лне возможен разрыв отношений. Для подростков характерна также потребн ость в стихийно-групповом общении. По мнению Д.И. Фельдштейна, данное обст оятельство связано с тем, что если потребность подростка в интимно-лично м общении в основном удовлетворяется, то его потребность в социально-ори ентированной форме в 38,5% случаев остается неудовлетворенной, обусловлив ая преобладание стихийно-группового общения. Еще одна значимая сфера отношений подростков — отношения со взрослыми, прежде всего, с родителями. Влияние родителей уже ограничено, а мнение св ерстников наиболее важно в вопросах отношений с мальчиками и девочками, в вопросах, связанных с развлечениями, молодежной модой, современной муз ыкой и т.п. Но ценностные ориентации подростка, нравственные оценки собы тий и поступков зависят в первую очередь от позиции родителей. Нуждаясь в родителях, в их любви и заботе, в их мнении, они испытывают сильное желан ие быть самостоятельными, равными с ними в правах. Во взрослом же сообщес тве утвердилась позиция, препятствующая развитию социальной активност и подростка — он ребенок и должен слушаться. В результате между взрослы ми и подростками растет психологический барьер, стремясь преодолеть ко торый, многие подростки прибегают и к агрессивным формам поведения. [Выг отский Л.С., 1932] Согласно Л. С. Выготскому, существенные изменения происходят в этом возр асте в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления вообра жение уходит в сферу фантазии. Говоря о фантазии подростка, Л. С. Выготский отмечал, что "она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается о бычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой м ышления, мышления исключительно для себя". Подросток прячет свои фантази и как тайну и охотнее признается в своих проступках, чем обнаруживает св ои фантазии. Л. С. Выготский отмечал также еще два новообразования возрас та. Это развитие рефлексии и на ее основе самосознания. Развитие рефлекс ии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменения ми самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка с тановится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание др угих людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной ж изни, считал Л. С. Выготский, зависит от культурного содержания среды. [Выг отский Л.С., 1932] В концепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит "поворот" от н аправленности на мир к направленности на самого себя. К концу младшего ш кольного возраста у ребенка возникают новые возможности, но он еще не зн ает, что он собой представляет. Решение вопроса "Что я такое?" может быть на йдено только путем столкновения с действительностью. Особенности разв ития подростка в этом возрасте проявляются в следующих симптомах: • Вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми: негативизм, упр ямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ре бенка происходит теперь вне школы. • Детские компании (поиски друга, поиски того, кто может тебя понять). • Подросток начинает вести дневник. Предоставленный самому себе, он св ободно и независимо выражает свои внутренние, подчас глубоко интимные п ереживания, волнующие мысли, сомнения и наблюдения. Все перечисленное свидетельствует об обращении подростка к самому себ е. Во всех симптомах просматривается вопрос "Кто я?" Однако, как подчеркива ет Д. Б. Эльконин, самоизменение возникает и начинает осознаваться снача ла психологически в результате развития учебной деятельности и лишь по дкрепляется физическими изменениями. Это делает поворот на себя еще бол ее интимным. Сравнивая себя со взрослым, подросток приходит к заключению , что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от ок ружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает, что также об ладает правами. Центральное новообразование этого возраста возникнове ние представления о себе как "не о ребенке"; подросток начинает чувствова ть себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценно й взрослости, но зато есть огромная потребность в признании его взрослос ти окружающими. Виды взрослости выделены и изучены Т. В. Драгуновой. Они мн огообразны: подражание внешним признакам взрослости - курение, игра в ка рты, употребление вина, особый лексикон, стремление к взрослой моде в оде жде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, ра звлечений, ухаживания. Это самые легкие способы достижения взрослости и самые опасные. Подражание особому стилю веселой, легкой жизни социологи и юристы называют "низкой культурой досуга", при этом познавательные инт ересы утрачиваются, и складывается специфическая установка весело про вести время с соответствующими ей жизненными ценностями. [Ждан А.Н., 1980] Таким образом, классические и современные психологические подходы к по ниманию подросткового возраста описаны в терминах кризисности, перело мности и реконструкций. Структура кризисного подросткового периода за ключается в том, что в этот период подростки обнажают «явления» границы реальной и идеальной форм - как его видят другие, и как он сам определяет с вою целостности и ценность, в чем его самобытность существования в мире. Потому так понятным становиться мотивация «эгоцентрическая доминанта » — по Л. С. Выготскому, подростка к собственной личности. Рефлексия в подростковом возрасте — это анализ подростком собственно го состояния, переживания, мыслей по завершении деятельности. А также эт о попытка отразить происшедшее с моим «Я»: что я думал? что чувствовал? что приобрел? что меня удивило? что я понял и как строил поведение? и т.п. В соде ржание рефлексии входит и размышление о связи моего «Я» с другим «Я»: «Чт о значило для меня быть рядом с другими? как воспринимал я иное поведение других?» Можно сказать, что появление рефлексии у подростка совершенно перестра ивает его психическую деятельность. Это новообразование является трет ьим уровнем самоорганизации: наряду с первичными условиями, склада личн ости (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования ( окружающая среда, приобретенные признаки) здесь (в пору полового созрева ния) выступают третичные условия (рефлексия, самооформление). Третичные функции составляют основу самосознания. В конечном счете, они тоже предс тавляют собой перенесенные в личность психологические отношения, неко гда бывшие отношениями между людьми. Характер — это закрепленная в индивиде система генерализованных обоб щенных побуждений. Обычно рассматривая отношение мотивов и характера, п одчеркивают зависимость побуждений, мотивов человека от его характера: поведение человека, мол, исходит из каких-то побуждений (благородных, кор ыстных, честолюбивых), потому что таков его характер. На самом деле таким в ыступает отношение характера и мотивов, лишь, будучи взято статически. О граничиться таким рассмотрением характера и его отношения к мотивам — значит закрыть себе путь к раскрытию его генезиса. Для того чтобы открыт ь путь к пониманию становления характера, нужно обернуть это отношение х арактера и побуждений или мотивов, обратившись к побуждениям и мотивам н е столько личностным, сколько ситуационным, определяемым не столько вну тренней логикой характера, сколько стечением внешних обстоятельств. И н есмелый человек может совершить смелый поступок, если на это его толкают обстоятельства. Лишь обращаясь к таким мотивам, источниками которых неп осредственно выступают внешние обстоятельства, можно прорвать порочны й круг, в который попадаешь во внутренних взаимоотношениях характероло гических свойств личности и ими обусловленных мотивов. Узловой вопрос — это вопрос о том, как мотивы (побуждения), характеризующие не только лич ность, сколько обстоятельства, в которых она оказалась. По ходу жизни, пре вращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность. Именно к э тому вопросу сводится, в конечном счете, вопрос о становлении и развитии характера в ходе жизни. Побуждения, порождаемые обстоятельствами жизни, — это и есть тот «строительный материал», из которого складывается хара ктер. Побуждение, мотив — это свойство характера в его генезисе. Для того чтобы мотив (побуждение) стал личностным свойством, закрепившимся за лич ностью, «стереотипизированным» в ней, он должен генерализоваться по отн ошению к ситуации, в которой он первоначально появился, распространивши сь на все ситуации, однородные с первой, в существенных по отношению к лич ности чертах. Свойство характера — это, в конечном счете, и есть тенденци я, побуждение, мотив, закономерно появляющийся у данного человека при од нородных условиях. [Анастази А., 1982] Каждое свойство характера всегда есть тенденция к совершению в определ енных условиях определенных поступков. Истоки характера человека и клю ч к его формированию — в побуждениях и мотивах его деятельности. Ситуац ионно обусловленный мотив или побуждение к тому или иному поступку — эт о и есть личностная черта характера в ее генезисе. Поэтому пытаться стро ить характерологию как отдельную дисциплину, обособленную от психолог ии, — значит стать на ложный путь. Исследование характера и его формирования, до сих пор мало продвинутое, должно было бы сосредоточиться в первую очередь на этой проблеме — проб леме перехода ситуационно, стечением обстоятельств порожденных мотиво в (побуждений) в устойчивые личностные побуждения. Этим в педагогическом плане определяется и основная линия воспитательной работы по формиров анию характера. Исходное здесь — это отбор и «прививка» надлежащих моти вов путем их генерализации и «стереотипизации», Общая концепция, соглас но которой внешние причины действуют через посредство внутренних усло вий, определяющая, в конечном счете, наш подход к психологическому изуче нию человеческой личности, определяет и понимание путей ее психическог о развития. [Ковалёв А.Г, Мясищев В.Н., 1982] В периоде становления характера его типологические особенности, не буд учи еще сглажены и затушеваны жизненным опытом, выявляются настолько яр ко, что иногда напоминают психопатии, т. е. патологические аномалии харак тера. С повзрослeнием черты акцентуаций обычно сглаживаются. Это позволи ло нам говорить о «преходящих подростковых акцентуациях характера» [Ли чко А. Е., 1977]. Типы акцентуаций характера весьма сходны и частично совпадают с типами психопатий. Наибольшую известность получил термин К. Leonhard (1968)— “акцентуированная личн ость”. Однако правильнее говорить об “акцентуациях характера” [Личко А. Е., 1977]. Личность – понятие гораздо более сложное, чем характер. Она включае т интеллект, способности, наклонности, мировоззрение и т.д. В описаниях К . Leonhard речь идет именно о типах характера. К тому же в странах с немецким язык ом термин “акцентуированная личность” стали использовать как клиничес кий диагноз вместо термина “психопатия”, что правомерно, если рассматри вать акцентуации как крайние варианты нормы. Акцентуации характера — это крайние варианты нормы, при которых отдель ные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных в оздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим. Наибольшую популярность определения акцентуации характера в подростк овом возрасте получила классификация Шмишека. Будучи крайними вариантами нормы, акцентуации характера сами по себе не могут быть клиническим диагнозом. Они являются лишь почвой, преморбидны м фоном, предрасполагающим фактором для развития психогенных расстрой ств (острых аффективных реакций, неврозов, ситуативно обусловленных пат ологических нарушений поведения, психопатических развитий, реактивных и эндореактивных психозов). В этих случаях от типа акцентуации зависит к ак избирательная чувствительность к определенного рода психогенным фа кторам, так и особенностям клинической картины. При эндогенных психозах некоторые типы акцентуаций, видимо, также могут играть роль предрасполагающего или повышающего риск заболевания факто ра (шизоидная и сенситивная акцентуации в отношении вялотекущей шизофр ении, циклоидная— в отношении маниакально-депрессивного и шизоаффекти вного психозов). В зависимости от степени выраженности выделяют две степени акцентуаци и характера — явная и скрытая [Личко А. Е., Александров А. А „ 1973]. Явная акцентуация. Эта степень акцентуации относится к крайним вариант ам нормы. Она отличается наличием довольно постоянных черт определенно го типа характера. Тщательно собранный анамнез, сведения от близких, неп родолжительное наблюдение, особенно в среде сверстников, а также резуль таты экспериаcентально-патохарактерологической оценки с помощью диагн остического опросника [Личко. А. Е., Иванов Н. Я., 1977] позволяют распознать это т тип. Однако выраженность черт определенного типа не препятствует возм ожности удовлетворительной социальной адаптации. Занимаемое положени е обычно соответствует способностям и возможностям. В подростковом воз расте особенности характера часто заостряются, а при действии психоген ных факторов, адресующихся к “месту наименьшего сопротивления”, могут н аступать временные нарушения адаптации, отклонения в поведении. При пов зрослении. особенности характера остаются достаточно выраженными, но к омпенсируются и обычно не мешают адаптации. Скрытая акцентуация. Эта степень видимо должна быть отнесена не к крайни м, а к обычным вариантам нормы. В обыденных, привычных условиях, черты опре деленного типа характера выражены слабо или не проявляются совсем. Даже при продолжительном наблюдении, разносторонних контактах и детальном ознакомле нии с биографией трудно бывает составить четкое представлен ие об определенном типе характера. Однако черты этого типа могут ярко, по рою неожиданно, выявляться под влиянием тех ситуаций и психических трав м, которые предъявляют повышенные требования к “месту наименьшего сопр отивления”. Психогенные факторы иного рода, даже тяжелые, не только не вы зывают психических расстройств, но могут даже не выявить па характера. Е сли же такие черты и выявляются, это, как правило, не приводит к заметной с оциальной дезадаптации. Особо хочется отметить то, что если во время не начать психокоррекционну ю деятельность, направленную на коррекцию акцентуаций характера подро стка, то на этом фоне может возникнуть психопатия, которую корректироват ь в подростковом возрасте уже очень трудно. Патология всегда соприкасается с нормой, - в области так называемых погр аничных состояний и, прежде всего, в той их части, где наиболее ярко выступ ают нарушения характера и поведения, т. е. при психопатиях и при психопато подобных расстройствах. В итоге психопатии и психопатоподобные наруше ния поведения стали одним из главных полей деятельности подростковой п сихиатрии. Более двух третей госпитализированных в психиатрические ст ационары подростков и еще большая доля наблюдаемых психоневрологическ ими диспансерами относятся к этой области расстройств. Классификация типов психопатий и акцентуаций, как и всякая научная сист ематика, оправдывает затраченный на нее труд, если открывает перспектив ы для ее практического использования. Дифференциация между психопатия ми и акцентуациями характера, разделение психопатий по степени тяжести и акцентуаций по выраженности служат, прежде всего, делу прогноза и связ анным с ним вопросам экспертной практики. Довольно сложная систематика типов психопатий и акцентуаций, пристальное внимание к особенностям, от личающим внешне довольно сходные варианты. Все это предназначено для решения главной задачи: определить эффективн ые терапевтические и профилактические пути, эффективнее использовать разные формы психотерапии, - дать нужные медико-педагогические рекоменд ации. Если эта цель не будет всегда и везде видеться перед собой, самые изо щренные наблюдения, самые обстоятельные описания, самые тщательно разр аботанные систематики теряют свой смысл. Список литературы 1. Личко А. Е. Подростковая психиатрия: (Руководство для врачей).— Л.: Медицина, 1979., 118 с. 2. К. Leonhard — “Акцентуированная личность”, 1968., 100 с. 3. Кербиков О. В. “Руководство по психиатрии”, 1962., 89 с. 4. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Ленинград, « Медицина, 1983., 76 с. 5. Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий. Их статистика, динамика, систематика. – В книге Избранные труды. М., 1964., 67 с. 6. Кабанов М.М., Личко А.Е. и др. Методы психодиагностики и психокоррекции, М .: 1993., 90 с. 7. Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М.: ТЦ «Сфера», 2001., 190 с. 8. Исурина Г.Л. Групповой метод психотерапии и психокоррекции. М.: 1994., 56 с. 9. Лейтц Г. Психодрама. Теория и практика классической психодрамы, М.: 1994., 123 с. 10. Лэндрет Г.Л. Игровая психотерапия: искусство отношений. М.: 1994., 98 с. 11. Максимова Н.Ю. Диагностика и коррекция поведения трудных подростков. // В опросы психологии, 88 №3., 80 с. 12. Дьяченко М.И., Кандыбович И.Т. Краткий психологический словарь: Личность. Образование. Самообразование. Профессия. – МН: «Хэлтон», 1998., 97 с. 13. Ананьев Б.Г. Строение характера // Психология индивидуальных различий. Т ексты. М., 1982., 20 с. 14. Анастази А. Дифференциальная психология // психология индивидуальных р азличий. Тексты. М., 1982., 32 с. 15. Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий, их статистика, динамика, систематика // Психология индивидуальных различий. Тесты. М., 1982., 145 с. 16. Джемс В. Психология. Сбп., 1911., 67 с. 17. Джемс В. личность. // Психология личности. Тексты. М., 1950., 27 с. 18. Зейгарник Б.В. О патологическом развития личности // Психология личност и. М., 1982., 30 с. 19. Ильенков Э.В. Психология личности. Тексты. М., 1982., 76 с. 20. Ковалёв А.Г., Мясищев В.Н, Темперамент и характер // Психология индивидуал ьных различий. Тексты. М., 1982., 23 с. 21. Кант И. О характере как образе мыслей // Психология личности. Тексты. М., 1982., 19 с. 22. Кречмер Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различ ий. Тексты. М., 1982., 28 с. 23. Левитов Н.Д. Проблема характера в современной психологии // Вопросы псих ологии. 1970. №5., 31 с. 24. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981., 79 с. 25. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1977., 67с. 26. Рубинштейн С.Л. Понятие «характера» в психологии и психиатрии // Вестн. Мо ск. Ун-та. Сер 14. Психология. 1979. №2., 22 с. 27. Фромм Э. Характер и социальный процесс // психология личности. Тексты. М ., 1982., 56с. 28. М.Я.Басов. Методика психологического наблюдения над детьми // Избранные психологические произведения, М., 1975., 22 с. 29. Т.Бауэр. Психическое развитие младенца. – М., 1985.,94 с. 30. А. Бертин. Возможности развития. МНПО «Жизнь» 1992., 89 с. 31. Л. Я. Бляхер. История эмбриологии в России 19-20 вв. – М., 1955., 67 с. 32. Дж. Брунер. Психология познания. М., 1977., 123 с. 33. А.Валлон. Психическое развитие ребенка, М., 1968., 90 с. 34. Л.С. Выготский. Избранные психологические исследования. М.-Л., 1932., 54 с. 35. А.В. Запорожец. Психологическое развитие ребенка // Избранные психологи ческие труды в 2-х томах. - М., 1986., 23 с. 36. М. И. Лисина. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986., 24 с. 37. П. Лич. Младенец и ребенок. – М., 1988., 31 с. 38. Р.С. Немов. Психология. - М., 1995., 33 с. 39. Л.Ф.Обухова. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 1996., 89 с. 40. Ж.Пиаже. Избранные психологические труды. - М., 1969., 134 с. 41. Е. В. Суботский. Ребенок открывает мир. – М., 1991., 58 с. 42. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. // Психология личности. Те ксты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М., МГУ, 1982., 22 с. 43. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание личность. - М., 1975., 156 с. 44. Рубинштейн С. Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М., МГУ , 1982., 120 с. Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://eidos.ru/