Вход

Исследование влияния акцентуации характера на развитие личности подростка

Реферат по психологии
Дата добавления: 16 июля 2011
Язык реферата: Русский
Word, rtf, 137 кб
Реферат можно скачать бесплатно
Скачать
Данная работа не подходит - план Б:
Создаете заказ
Выбираете исполнителя
Готовый результат
Исполнители предлагают свои условия
Автор работает
Заказать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
Исследование влияни я акцентуации характера на развитие личности подростка. Домрачева Елена Николаевна, педагог-психолог, ли цей №111, г. Новокузнецк. Исследование акцентуаций характера является сложнейшей социально – п сихологической и медицинской проблемой. Многие подростки имеют аномал ьные проявления характера, что, безусловно, сказывается на их поведении в обществе, взаимодействие с окружающими, успеваемости в учебной деятел ьности и др. Актуальность данного вопроса заключается в том, что в период становлени я характера, его типологические особенности, не будучи еще сглажены и за тушеваны жизненным опытом в подростковом возрасте, выявляются очень яр ко. Со временем черты акцентуаций обычно сглаживаются. Это позволяет гов орить о «преходящих подростковых акцентуациях характера» [Личко А. Е., 1977]. А. Е. Личко в своих работах отмечал тот факт, что акцентуации характера — это крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера подро стков чрезмерно усилены. Вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий пр и хорошей и даже повышенной устойчивости к другим. Будучи крайними вариантами нормы, акцентуации характера сами по себе не могут быть клиническим диагнозом. Они являются лишь почвой, преморбидны м фоном, предрасполагающим фактором для развития психогенных расстрой ств в подростковом возрасте (острых аффективных реакций, неврозов, ситуа тивно обусловленных патологических нарушений поведения, психопатичес ких развитий, реактивных и эндореактивных психозов). В этих случаях от ти па акцентуации зависит как избирательная чувствительность к определен ного рода психогенным факторам, так и особенностям клинической картины. Доминирующие черты характерологических особенностей индивида сопров ождают на протяжении всей жизни, а именно: • Взаимоотношение со сверстниками и взрослыми; • Психосоматическое состояние; • Развитие психических процессов; • Уровень воспитанности, знание этических норм и правил; • Уровень самооценки; • Психоэмоциональные проявления. Таким образом, акцентуация является основополагающим аспектом в стано влении взрослеющей личности, обуславливает общественно значимое повед ение и деятельность. Важными проблемами современного изучения акцентуации характера являю тся: • разработка приемов ранней клинической и психологической диагности ки минимальных проявлений акцентуаций характера у подростков; • совершенствование методов коррекционной работы с учетом типа акцен туаций; • усиление взаимосвязи в работе психолога и педагогов; • расширение аспекта изучения акцентуаций характера с точки зрения кр айних вариантов нормы, при которых отдельные черты личности подростка у силены. Актуальность поставленных проблем обуславливает выбор темы исследова тельской работы - «Исследование влияния акцентуации характера на разви тие личности подростка». Предмет исследования: динамика изменения влияния акцентуации характер а на формирование личности подростка. Объект исследования: характерологические особенности подростков. Цель работы: разработка и апробация психокоррекционной программы для к оррекции влияния акцентуации характера на формирование личности подро стков. Для реализации поставленной цели следует решить следующие задачи: • Проведение теоретического анализа в зарубежной и отечественной лит ературе. • Подбор диагностического материала. • Разработка критериев отбора в экспериментальную и контрольную груп пы. • Проведение исследования. • Разработка и реализация коррекционной программы. • Анализ полученных результатов. Гипотеза: при систематической коррекции акцентуированные черты личнос ти можно сгладить. Методы: • Анализ научно-методической литературы; • Клинический метод: беседа, наблюдение; • Корреляционный анализ; • Тестирование (компьютерное): - «Сильный ли у вас характер»; - «Темпераментальный профиль»; - Характерологический тест-опросник Шмишека. Общепринятым считается утверждение, что одним из самых сложных периодо в в онтогенезе человека является подростковый возраст (от 11 до 15 лет). Весь период обычно протекает трудно и для ребёнка, и для близких ему взрослых. С одной стороны, показательны негативные проявления подростка, дисгарм оничность в строении личности, свертывание прежде установившейся сист емы интересов, протестующий характер поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и положительными фак торами — возрастает самостоятельность ребенка, более многообразными и содержательными становятся его отношения с другими детьми и взрослым и, значительно расширяется и качественно изменяется сфера его деятельн ости, развивается ответственное отношение к себе, другим людям и т. д. [Ана ньев Б.Г., 1982] Большую роль в развитии самосознания подростка играют суждения других — оценка его личности и поведения родителями, учителями, мнение о нем со стороны ученического коллектива, которое особенно высоко ценится подр остком. Младший подросток как бы смотрит на себя глазами окружающих, его суждения о себе самом по сути дела повторяют высказывания о нем родителе й, учителей, товарищей. С возрастом, кроме этого, появляется и крепнет тенд енция самостоятельно проанализировать и оценить собственную личность , исходя из результатов своего поведения и деятельности. Как показали ис следования А. П. Гуркиной, не все качества личности осознаются подростко м (в других людях и в себе самом) в равной мере. Прежде всего, начинают осозн аваться качества, связанные с выполнением ведущей деятельности - учения , такие, как трудолюбие, усидчивость, внимательность, прилежание, настойч ивость и т. д. Затем начинают осознаваться качества, выражающие отношени е к другим людям (упрямство, чуткость, сдержанность, чувство товариществ а), еще позже — качества, выражающие отношение к собственной личности (ск ромность, самокритичность; зазнайство), и, наконец – самые сложные качес тва, характеризующие многосторонние отношения личности (чувство долга, принципиальность, чувство чести, целеустремленность). Таким образом, на протяжении подросткового возраста происходит в определенной последов ательности расширение круга осознаваемых качеств личности [Рубинштейн С.Л., 1979]. Среди личностных особенностей, присущих подростку, выделим формирующи еся у него чувство взрослости и «Я-концепцию». Конечно, подростку еще дал еко до истинной взрослости — и физически, и психологически, и социально. Он объективно не может включиться во взрослую жизнь, но стремится к ней и претендует на равные со взрослыми права. Новая позиция проявляется в раз ных сферах, чаще всего — во внешнем облике, в манерах. Еще совсем недавно свободно, легко двигавшийся мальчик начинает ходить вразвалку, опустив руки глубоко в карманы и сплевывая через плечо. У него могут появиться си гареты и обязательно — новые выражения. Девочка начинает сравнивать св ою одежду и прическу с образцами, которые она видит на улице и обложках жу рналов, выплескивая на маму эмоции по поводу имеющихся расхождений. [Руб инштейн С.Л., 1979]. Одновременно с внешними, объективными проявлениями взрослости возника ет и чувство взрослости — отношение подростка к себе как к взрослому, пр едставление, ощущение себя в какой-то мере взрослым человеком. Эта субъе ктивная сторона взрослости считается центральным новообразованием мл адшего подросткового возраста. Чувство взрослости — особая само сознания и появляется в желании, чтобы все относились к нему как к взросл ому. Что проявляется в претензиях на равноправие в отношениях со старшим и. Кроме того, чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоят ельности, это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками и уче бы. В последнем случае отвергается контроль за успеваемостью, временем в ыполнения домашних заданий, но и помощь. Кроме того, появляются собствен ные вкусы, взгляды, оценки, собственная линия поведения. Итак, чувство взрослости становится центральным новообразованием млад шего подросткового возраста, а к концу периода, примерно в 15 лет у него фор мируется « Я-концепция» - система внутренне согласованных представлени й о себе, образов «Я». Примерно в 11-12 лет у подростков возникает интерес к св оему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углу бление самопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний мир и хочет понять, какой есть на самом деле, и представляет себе, каким он хотел бы быть. Познать себя ему помогают друзья, в которых он смотрится, как в зе ркало, в поисках сходства, и близкие взрослые. Образы «Я», которые создает в своем сознании подросток, разнообразны. Это и «Физическое Я», т.е. предст авления о собственной внешней привлекательности, способностях в разны х областях, о силе характера, общительности, доброте и других качествах, с оединяясь, образуют пласт «Я-концепции» — «Реальное Я». «Я-концепция» включает в себя «Я - идеальное. При высоком уровне притязан ий и недостаточном осознании своих возможностей «идеальное Я» может сл ишком сильно отличаться от реального. Тогда переживаемый подростком ра зрыв между идеальным образом и действительным своим положением привод ит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться в обидчивости, упр ямстве, агрессивности. Когда идеальный образ представляется достижимы м, он побуждает к самовоспитанию. Подросток также обладает сильными потребностями в самостоятельности и общении со сверстниками. Подростковая самостоятельность выражается, в стремлении к эмансипации от взрослых, освобождении от их опеки, контроля и в разнообразных увлечениях — неучебных занятиях. Общение пронизывае т всю жизнь подростков, накладывая отпечаток и на учение, и на неучебные з анятия, и на отношения с родителями. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Подростковая дружба — сложное, часто противоречивое явление. Подросток стремится иметь близкого, верн ого друга и лихорадочно меняет друзей. Обычно он ищет в друге сходства, по нимания и принятия своих собственных переживаний и установок. Если же др уг, проявит невнимание или иначе оценит ситуацию, значимую для обоих, впо лне возможен разрыв отношений. Для подростков характерна также потребн ость в стихийно-групповом общении. По мнению Д.И. Фельдштейна, данное обст оятельство связано с тем, что если потребность подростка в интимно-лично м общении в основном удовлетворяется, то его потребность в социально-ори ентированной форме в 38,5% случаев остается неудовлетворенной, обусловлив ая преобладание стихийно-группового общения. Еще одна значимая сфера отношений подростков — отношения со взрослыми, прежде всего, с родителями. Влияние родителей уже ограничено, а мнение св ерстников наиболее важно в вопросах отношений с мальчиками и девочками, в вопросах, связанных с развлечениями, молодежной модой, современной муз ыкой и т.п. Но ценностные ориентации подростка, нравственные оценки собы тий и поступков зависят в первую очередь от позиции родителей. Нуждаясь в родителях, в их любви и заботе, в их мнении, они испытывают сильное желан ие быть самостоятельными, равными с ними в правах. Во взрослом же сообщес тве утвердилась позиция, препятствующая развитию социальной активност и подростка — он ребенок и должен слушаться. В результате между взрослы ми и подростками растет психологический барьер, стремясь преодолеть ко торый, многие подростки прибегают и к агрессивным формам поведения. [Выг отский Л.С., 1932] Согласно Л. С. Выготскому, существенные изменения происходят в этом возр асте в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления вообра жение уходит в сферу фантазии. Говоря о фантазии подростка, Л. С. Выготский отмечал, что "она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается о бычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой м ышления, мышления исключительно для себя". Подросток прячет свои фантази и как тайну и охотнее признается в своих проступках, чем обнаруживает св ои фантазии. Л. С. Выготский отмечал также еще два новообразования возрас та. Это развитие рефлексии и на ее основе самосознания. Развитие рефлекс ии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменения ми самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка с тановится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание др угих людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной ж изни, считал Л. С. Выготский, зависит от культурного содержания среды. [Выг отский Л.С., 1932] В концепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит "поворот" от н аправленности на мир к направленности на самого себя. К концу младшего ш кольного возраста у ребенка возникают новые возможности, но он еще не зн ает, что он собой представляет. Решение вопроса "Что я такое?" может быть на йдено только путем столкновения с действительностью. Особенности разв ития подростка в этом возрасте проявляются в следующих симптомах: • Вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми: негативизм, упр ямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ре бенка происходит теперь вне школы. • Детские компании (поиски друга, поиски того, кто может тебя понять). • Подросток начинает вести дневник. Предоставленный самому себе, он св ободно и независимо выражает свои внутренние, подчас глубоко интимные п ереживания, волнующие мысли, сомнения и наблюдения. Все перечисленное свидетельствует об обращении подростка к самому себ е. Во всех симптомах просматривается вопрос "Кто я?" Однако, как подчеркива ет Д. Б. Эльконин, самоизменение возникает и начинает осознаваться снача ла психологически в результате развития учебной деятельности и лишь по дкрепляется физическими изменениями. Это делает поворот на себя еще бол ее интимным. Сравнивая себя со взрослым, подросток приходит к заключению , что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от ок ружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает, что также об ладает правами. Центральное новообразование этого возраста возникнове ние представления о себе как "не о ребенке"; подросток начинает чувствова ть себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценно й взрослости, но зато есть огромная потребность в признании его взрослос ти окружающими. Виды взрослости выделены и изучены Т. В. Драгуновой. Они мн огообразны: подражание внешним признакам взрослости - курение, игра в ка рты, употребление вина, особый лексикон, стремление к взрослой моде в оде жде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, ра звлечений, ухаживания. Это самые легкие способы достижения взрослости и самые опасные. Подражание особому стилю веселой, легкой жизни социологи и юристы называют "низкой культурой досуга", при этом познавательные инт ересы утрачиваются, и складывается специфическая установка весело про вести время с соответствующими ей жизненными ценностями. [Ждан А.Н., 1980] Таким образом, классические и современные психологические подходы к по ниманию подросткового возраста описаны в терминах кризисности, перело мности и реконструкций. Структура кризисного подросткового периода за ключается в том, что в этот период подростки обнажают «явления» границы реальной и идеальной форм - как его видят другие, и как он сам определяет с вою целостности и ценность, в чем его самобытность существования в мире. Потому так понятным становиться мотивация «эгоцентрическая доминанта » — по Л. С. Выготскому, подростка к собственной личности. Рефлексия в подростковом возрасте — это анализ подростком собственно го состояния, переживания, мыслей по завершении деятельности. А также эт о попытка отразить происшедшее с моим «Я»: что я думал? что чувствовал? что приобрел? что меня удивило? что я понял и как строил поведение? и т.п. В соде ржание рефлексии входит и размышление о связи моего «Я» с другим «Я»: «Чт о значило для меня быть рядом с другими? как воспринимал я иное поведение других?» Можно сказать, что появление рефлексии у подростка совершенно перестра ивает его психическую деятельность. Это новообразование является трет ьим уровнем самоорганизации: наряду с первичными условиями, склада личн ости (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования ( окружающая среда, приобретенные признаки) здесь (в пору полового созрева ния) выступают третичные условия (рефлексия, самооформление). Третичные функции составляют основу самосознания. В конечном счете, они тоже предс тавляют собой перенесенные в личность психологические отношения, неко гда бывшие отношениями между людьми. Характер — это закрепленная в индивиде система генерализованных обоб щенных побуждений. Обычно рассматривая отношение мотивов и характера, п одчеркивают зависимость побуждений, мотивов человека от его характера: поведение человека, мол, исходит из каких-то побуждений (благородных, кор ыстных, честолюбивых), потому что таков его характер. На самом деле таким в ыступает отношение характера и мотивов, лишь, будучи взято статически. О граничиться таким рассмотрением характера и его отношения к мотивам — значит закрыть себе путь к раскрытию его генезиса. Для того чтобы открыт ь путь к пониманию становления характера, нужно обернуть это отношение х арактера и побуждений или мотивов, обратившись к побуждениям и мотивам н е столько личностным, сколько ситуационным, определяемым не столько вну тренней логикой характера, сколько стечением внешних обстоятельств. И н есмелый человек может совершить смелый поступок, если на это его толкают обстоятельства. Лишь обращаясь к таким мотивам, источниками которых неп осредственно выступают внешние обстоятельства, можно прорвать порочны й круг, в который попадаешь во внутренних взаимоотношениях характероло гических свойств личности и ими обусловленных мотивов. Узловой вопрос — это вопрос о том, как мотивы (побуждения), характеризующие не только лич ность, сколько обстоятельства, в которых она оказалась. По ходу жизни, пре вращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность. Именно к э тому вопросу сводится, в конечном счете, вопрос о становлении и развитии характера в ходе жизни. Побуждения, порождаемые обстоятельствами жизни, — это и есть тот «строительный материал», из которого складывается хара ктер. Побуждение, мотив — это свойство характера в его генезисе. Для того чтобы мотив (побуждение) стал личностным свойством, закрепившимся за лич ностью, «стереотипизированным» в ней, он должен генерализоваться по отн ошению к ситуации, в которой он первоначально появился, распространивши сь на все ситуации, однородные с первой, в существенных по отношению к лич ности чертах. Свойство характера — это, в конечном счете, и есть тенденци я, побуждение, мотив, закономерно появляющийся у данного человека при од нородных условиях. [Анастази А., 1982] Каждое свойство характера всегда есть тенденция к совершению в определ енных условиях определенных поступков. Истоки характера человека и клю ч к его формированию — в побуждениях и мотивах его деятельности. Ситуац ионно обусловленный мотив или побуждение к тому или иному поступку — эт о и есть личностная черта характера в ее генезисе. Поэтому пытаться стро ить характерологию как отдельную дисциплину, обособленную от психолог ии, — значит стать на ложный путь. Исследование характера и его формирования, до сих пор мало продвинутое, должно было бы сосредоточиться в первую очередь на этой проблеме — проб леме перехода ситуационно, стечением обстоятельств порожденных мотиво в (побуждений) в устойчивые личностные побуждения. Этим в педагогическом плане определяется и основная линия воспитательной работы по формиров анию характера. Исходное здесь — это отбор и «прививка» надлежащих моти вов путем их генерализации и «стереотипизации», Общая концепция, соглас но которой внешние причины действуют через посредство внутренних усло вий, определяющая, в конечном счете, наш подход к психологическому изуче нию человеческой личности, определяет и понимание путей ее психическог о развития. [Ковалёв А.Г, Мясищев В.Н., 1982] В периоде становления характера его типологические особенности, не буд учи еще сглажены и затушеваны жизненным опытом, выявляются настолько яр ко, что иногда напоминают психопатии, т. е. патологические аномалии харак тера. С повзрослeнием черты акцентуаций обычно сглаживаются. Это позволи ло нам говорить о «преходящих подростковых акцентуациях характера» [Ли чко А. Е., 1977]. Типы акцентуаций характера весьма сходны и частично совпадают с типами психопатий. Наибольшую известность получил термин К. Leonhard (1968)— “акцентуированная личн ость”. Однако правильнее говорить об “акцентуациях характера” [Личко А. Е., 1977]. Личность – понятие гораздо более сложное, чем характер. Она включае т интеллект, способности, наклонности, мировоззрение и т.д. В описаниях К . Leonhard речь идет именно о типах характера. К тому же в странах с немецким язык ом термин “акцентуированная личность” стали использовать как клиничес кий диагноз вместо термина “психопатия”, что правомерно, если рассматри вать акцентуации как крайние варианты нормы. Акцентуации характера — это крайние варианты нормы, при которых отдель ные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных в оздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим. Наибольшую популярность определения акцентуации характера в подростк овом возрасте получила классификация Шмишека. Будучи крайними вариантами нормы, акцентуации характера сами по себе не могут быть клиническим диагнозом. Они являются лишь почвой, преморбидны м фоном, предрасполагающим фактором для развития психогенных расстрой ств (острых аффективных реакций, неврозов, ситуативно обусловленных пат ологических нарушений поведения, психопатических развитий, реактивных и эндореактивных психозов). В этих случаях от типа акцентуации зависит к ак избирательная чувствительность к определенного рода психогенным фа кторам, так и особенностям клинической картины. При эндогенных психозах некоторые типы акцентуаций, видимо, также могут играть роль предрасполагающего или повышающего риск заболевания факто ра (шизоидная и сенситивная акцентуации в отношении вялотекущей шизофр ении, циклоидная— в отношении маниакально-депрессивного и шизоаффекти вного психозов). В зависимости от степени выраженности выделяют две степени акцентуаци и характера — явная и скрытая [Личко А. Е., Александров А. А „ 1973]. Явная акцентуация. Эта степень акцентуации относится к крайним вариант ам нормы. Она отличается наличием довольно постоянных черт определенно го типа характера. Тщательно собранный анамнез, сведения от близких, неп родолжительное наблюдение, особенно в среде сверстников, а также резуль таты экспериаcентально-патохарактерологической оценки с помощью диагн остического опросника [Личко. А. Е., Иванов Н. Я., 1977] позволяют распознать это т тип. Однако выраженность черт определенного типа не препятствует возм ожности удовлетворительной социальной адаптации. Занимаемое положени е обычно соответствует способностям и возможностям. В подростковом воз расте особенности характера часто заостряются, а при действии психоген ных факторов, адресующихся к “месту наименьшего сопротивления”, могут н аступать временные нарушения адаптации, отклонения в поведении. При пов зрослении. особенности характера остаются достаточно выраженными, но к омпенсируются и обычно не мешают адаптации. Скрытая акцентуация. Эта степень видимо должна быть отнесена не к крайни м, а к обычным вариантам нормы. В обыденных, привычных условиях, черты опре деленного типа характера выражены слабо или не проявляются совсем. Даже при продолжительном наблюдении, разносторонних контактах и детальном ознакомле нии с биографией трудно бывает составить четкое представлен ие об определенном типе характера. Однако черты этого типа могут ярко, по рою неожиданно, выявляться под влиянием тех ситуаций и психических трав м, которые предъявляют повышенные требования к “месту наименьшего сопр отивления”. Психогенные факторы иного рода, даже тяжелые, не только не вы зывают психических расстройств, но могут даже не выявить па характера. Е сли же такие черты и выявляются, это, как правило, не приводит к заметной с оциальной дезадаптации. Особо хочется отметить то, что если во время не начать психокоррекционну ю деятельность, направленную на коррекцию акцентуаций характера подро стка, то на этом фоне может возникнуть психопатия, которую корректироват ь в подростковом возрасте уже очень трудно. Патология всегда соприкасается с нормой, - в области так называемых погр аничных состояний и, прежде всего, в той их части, где наиболее ярко выступ ают нарушения характера и поведения, т. е. при психопатиях и при психопато подобных расстройствах. В итоге психопатии и психопатоподобные наруше ния поведения стали одним из главных полей деятельности подростковой п сихиатрии. Более двух третей госпитализированных в психиатрические ст ационары подростков и еще большая доля наблюдаемых психоневрологическ ими диспансерами относятся к этой области расстройств. Классификация типов психопатий и акцентуаций, как и всякая научная сист ематика, оправдывает затраченный на нее труд, если открывает перспектив ы для ее практического использования. Дифференциация между психопатия ми и акцентуациями характера, разделение психопатий по степени тяжести и акцентуаций по выраженности служат, прежде всего, делу прогноза и связ анным с ним вопросам экспертной практики. Довольно сложная систематика типов психопатий и акцентуаций, пристальное внимание к особенностям, от личающим внешне довольно сходные варианты. Все это предназначено для решения главной задачи: определить эффективн ые терапевтические и профилактические пути, эффективнее использовать разные формы психотерапии, - дать нужные медико-педагогические рекоменд ации. Если эта цель не будет всегда и везде видеться перед собой, самые изо щренные наблюдения, самые обстоятельные описания, самые тщательно разр аботанные систематики теряют свой смысл. Список литературы 1. Личко А. Е. Подростковая психиатрия: (Руководство для врачей).— Л.: Медицина, 1979., 118 с. 2. К. Leonhard — “Акцентуированная личность”, 1968., 100 с. 3. Кербиков О. В. “Руководство по психиатрии”, 1962., 89 с. 4. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Ленинград, « Медицина, 1983., 76 с. 5. Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий. Их статистика, динамика, систематика. – В книге Избранные труды. М., 1964., 67 с. 6. Кабанов М.М., Личко А.Е. и др. Методы психодиагностики и психокоррекции, М .: 1993., 90 с. 7. Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М.: ТЦ «Сфера», 2001., 190 с. 8. Исурина Г.Л. Групповой метод психотерапии и психокоррекции. М.: 1994., 56 с. 9. Лейтц Г. Психодрама. Теория и практика классической психодрамы, М.: 1994., 123 с. 10. Лэндрет Г.Л. Игровая психотерапия: искусство отношений. М.: 1994., 98 с. 11. Максимова Н.Ю. Диагностика и коррекция поведения трудных подростков. // В опросы психологии, 88 №3., 80 с. 12. Дьяченко М.И., Кандыбович И.Т. Краткий психологический словарь: Личность. Образование. Самообразование. Профессия. – МН: «Хэлтон», 1998., 97 с. 13. Ананьев Б.Г. Строение характера // Психология индивидуальных различий. Т ексты. М., 1982., 20 с. 14. Анастази А. Дифференциальная психология // психология индивидуальных р азличий. Тексты. М., 1982., 32 с. 15. Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий, их статистика, динамика, систематика // Психология индивидуальных различий. Тесты. М., 1982., 145 с. 16. Джемс В. Психология. Сбп., 1911., 67 с. 17. Джемс В. личность. // Психология личности. Тексты. М., 1950., 27 с. 18. Зейгарник Б.В. О патологическом развития личности // Психология личност и. М., 1982., 30 с. 19. Ильенков Э.В. Психология личности. Тексты. М., 1982., 76 с. 20. Ковалёв А.Г., Мясищев В.Н, Темперамент и характер // Психология индивидуал ьных различий. Тексты. М., 1982., 23 с. 21. Кант И. О характере как образе мыслей // Психология личности. Тексты. М., 1982., 19 с. 22. Кречмер Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различ ий. Тексты. М., 1982., 28 с. 23. Левитов Н.Д. Проблема характера в современной психологии // Вопросы псих ологии. 1970. №5., 31 с. 24. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981., 79 с. 25. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1977., 67с. 26. Рубинштейн С.Л. Понятие «характера» в психологии и психиатрии // Вестн. Мо ск. Ун-та. Сер 14. Психология. 1979. №2., 22 с. 27. Фромм Э. Характер и социальный процесс // психология личности. Тексты. М ., 1982., 56с. 28. М.Я.Басов. Методика психологического наблюдения над детьми // Избранные психологические произведения, М., 1975., 22 с. 29. Т.Бауэр. Психическое развитие младенца. – М., 1985.,94 с. 30. А. Бертин. Возможности развития. МНПО «Жизнь» 1992., 89 с. 31. Л. Я. Бляхер. История эмбриологии в России 19-20 вв. – М., 1955., 67 с. 32. Дж. Брунер. Психология познания. М., 1977., 123 с. 33. А.Валлон. Психическое развитие ребенка, М., 1968., 90 с. 34. Л.С. Выготский. Избранные психологические исследования. М.-Л., 1932., 54 с. 35. А.В. Запорожец. Психологическое развитие ребенка // Избранные психологи ческие труды в 2-х томах. - М., 1986., 23 с. 36. М. И. Лисина. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986., 24 с. 37. П. Лич. Младенец и ребенок. – М., 1988., 31 с. 38. Р.С. Немов. Психология. - М., 1995., 33 с. 39. Л.Ф.Обухова. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 1996., 89 с. 40. Ж.Пиаже. Избранные психологические труды. - М., 1969., 134 с. 41. Е. В. Суботский. Ребенок открывает мир. – М., 1991., 58 с. 42. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. // Психология личности. Те ксты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М., МГУ, 1982., 22 с. 43. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание личность. - М., 1975., 156 с. 44. Рубинштейн С. Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М., МГУ , 1982., 120 с. Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://eidos.ru/
© Рефератбанк, 2002 - 2017