Педагоги-новаторы. Ш.А.Амонашвили

Установление гуманных отношений в процессе обучения Учебно-познавательная деятельность шк ольника стимули руется не только посредством интересного учебного ма териала и разнообразных методов его преподнесения , но и характером отношений , которые утверждает педа гог в процессе обучения . В атмосфере любви , доб роже лательности , доверия , сопереживания , уважения школь ник охотно и легко принимает учебно-позн авательную задачу . Школьник , видя , как ценится его достоинство , самостоятельная мысль , творч еский поиск , начинает стремиться к решению бо л ее сложных учебно-познава тельных задач. Управление обучением и всей ш кольной жизнью детей с позиции их интерес ов. Содер жание обучения и воспитания , т . е . база для органи зации школьной жизни детей , определяет ся в основном вне зависимости от их л ичност ных интересов и пот ребностей . Психо лого-дидактическая задача заключается в том , ч тобы учащиеся приняли это содержание , за интер есовались им , увлеклись учебно-познавательной дея тельностью . В таком случае будет устранена возмож ность возникновения нежелат е льн ых конфликтов , которые , могут проявиться (и обычно проявляются ) в многооб разных формах . Одновременно исчезнет необходимость в системах авторитарных педагогических мер , направ ленных на устранение этих мешающих нормаль ному функ ционированию учебно-восп и тательного проце с са конфликтов и противоречий , на принуждение школь ника выполнять свой долг , на восста новление порядка и т . д. Возвысить школьника до педагогически организован ной сре ды , которая потребует от него активности п реднамеренно запланированного содержания , возмо жно , по мнению Ш . Амоношвили , путем максима льного учета развиваю щихся потребностей и по тенции личности ребенка , стре мящейся быть сам остоятельной и независимой , путем специальных форм и способов управления учебно-воспи тательным процесс о м , помогающих ребенку осо знать себя как личность и направляющих ег о на самостроитель ство своего внутреннего ми ра . Школьник постоянно должен ощущать , что с ним считаются , це нят его мнение , доверяю т , советуются . Одновременно со держание обучения , в связи с которым организуется такая воспитательная среда , должно создавать условия , для того чтобы обеспечить школьнику возможность выска зывать свое мнение , давать советы , строить предпо ложения , выбирать. В обучени и управление школьной жизнью учащихся с и х же п озиции осуществляется методическими приемами , которые ставят учащихся в си ту ации свободного выбора и самостоятельного при нятия решений . Ш.А . Амоношвили приводит следу ющие примеры : Учащимся предлагается самим выбрать себе домашнее з адание по любому предмету или группе предметов . В таких случаях обыч но педагог обращается к ним в следующей форме : « Домашнее зада ние сегодня я вам не задам . Если кто хочет , путь сам задаст себе задания , а завтра покажет нам» . На дру гой же день педагог заинтересованно вы я сняет , кто какое задание выполнял и почему , одобряет усердие детей и т . п. Детям пред лагается придумать тему , по которой они бу дут писать в классе сочинение . Предложенные темы записываются на доске , и весь клас с выбирает 3 — 5 из них , затем по ним пишут мале нькие сочинения , рассказы и сказки . Другой вариант этого при ема : педаго г сам дает несколько формулировок тем на выбор и разъясняет , что учащиеся , если захотят , могут придумать свою тему для сочинения. «Предлагаю вам два стихотворения о весне разных автор ов,— обра щается педаго г к учащимся.— Давайте выберем , какое из них выучить наизусть» Учитель читает оба стихотворения , учащиеся обсуждают их . Обычно для заучивания часть детей выбирают одно стихотворение , а часть — другое и об ъясняют свой выбор. «По уста новленному плану на из учение этой темы мы должны затратить пять уроков,— говорит учитель.— Может быть , м ы с вами попытаемся изучить ее , притом основательно , за четыре урока ? Тогда у н ас в запасе останется еще один урок . А раньше мы сэко номили шесть уроко в . В конце года мы все вместе под умаем , изучению ка кого материала мы посвятим оставшееся время» . Обычно учащиеся охотно принимают такое предложение педагога , а в конце учебного года за счет сэкономленных таким образом 6 — 7 уроков устраива ются уч ебно-позна в ательные «конференции» , готовят ся доклады , про водятся конкурсы,утренники и т . д. Предложенные в таких коллегиальных формах учеб но-познавательные з адачи учащимися принимаются легко , охотно ; они становятся личностно значимыми для детей , способствуя тем с амым их активному , заинтересованному участию в выполнении педагог ически запланированных целей. Ш.А.Амоношвили считал , что нужно постоянно проявлять веру в возможности и перс пективы каждого школьника . Педагог должен действи тельно верить в возможности каж дого р ебенка и любые отклонения в его развитии рассматривать в первую очередь как резул ьтат недифференцированного методи ческого подхода к нему . Воспринимать естественные не удачи школьника как его неспособность и реагировать на это осуждающе , пусть даже с глубоким сочувст вием , но без ориентиро вки на их обязательное преодо ление в буд ущем негуманно по отношению к личности ре бенка. Как реально следует выражать убежденность в воз можности и перспективы школьника и вселять в него веру в свои силы ? Важно посто янно внушать классу в цело м и каждому школьнику в отдельности , что все они способны и могут преодолеть трудности учения . Перед коллективным решением новой учебно-познавательной за дачи , объяснением н ового сложного учебного материала нужно обяза тельно пред у предить школьников о возмож ных (предстоящих ) трудностях и выразить надежду , что все они смогут их преодолеть , одновременно объяс нив , как действовать , на что особо обратить внимание , как справиться с возникшими затруднениями и т . д . В процессе индивидуал ь ной работы Ш. А.Амоношвили подходит то к одному , то к другому ученику , особенно к тем , которые нуждаются в помощи , дает советы , тихо об одряя : «Да , я так и думал : конечно , ты можешь !» , «По-моему , тебе не нужна моя помощь , ты и сам прекрасно справля ешься !», «Эту задачу я приготовил спец иально для тебя , она чуть посложнее предыд ущей ... Оказывается , какой ты у нас способны й !» , «Эта работа не будет для тебя труд ной , ты выполняешь куда более сложные !» и т . д . Иногда можно раздать уча щимся пакеты с индивидуальны м и за даниями (на каждом написав имя и фамилию школьника ) и сказать : «Я для каждого и з вас приготовил разнообраз ные задания . Они сложные , некоторые даже очень . Но , зная в аше упорство и способности , надеюсь , что в ы спра витесь с ними . Для выполнения этих з а даний даю вам не делю !» Ссылка педагога на силы и возможности школьни ков , выраженная так убежденно , способствуе т мобилиза ции их стремления и упорства о правдать надежды учителя и выполнить задание. Огромное положительное влияние на школьни ков ока зывает д ружеское , оптимистическое отношение педагога к их учебным успехам и неуспехам . Учитель должен искрен не радоватьс я каждому их успеху , выражая гордость за свой класс , за своего ученика . Допустим , учащиеся справились со сложной математической задачей или на писали интересные соч инения на свободную тему . После просмотра работ учащихся (на другой день , на любом первом же уроке ) учитель , войдя в класс , во одушевленно говорит : «Ребята , я хочу вс ех вас побла годарить за радость , которую вы мне доставили ... Знаете, ваши работы просматривали учителя в нашей учительской ... И они удивились : «Неужели ваши малыши спо собны на такое ?» Я был уверен , что все вы у меня способные , но такого успеха не ожидал !» Свою искреннюю радость педагог выража ет и в отношении отдельны х шк о льников , их прод вижения в учении . Позитивное выражение педагогом своих огор чений из-за неудачи школьника опять-таки должн о основываться на вере в его будущие успехи . Оно должно носить форму обнадеживающего сочувствия, в котором одно временно заложена мыс ль о том , что педагог пережи в ает его беду как свою и готов прийти ему на помощь . Не следует преувеличивать неудачи школьника и припи сывать им личн остный характер , стыдить перед товари щами , выз ывать родителей , осведомлять их об отстава нии ребенка и взы в ать к их п омощи . Хотя все это может рассматриваться как забота о ребенке , однако такая «забота » , отчуждая ребенка от самого педагога , то варищей и близких , так же негуманна , как «забота» матери , избивающей ребенка за то , что он сломал себе шею. Какие пр ичины могут породить н еудачи и отстава ния школьника в учении ? О ни давно уже известны и науке , и практ ике обучения , однако часто рассматри ваются уч ителем односторонне вроде : «не понимает» , «не слушает» , «не хочет (не желает ) учиться» , «не думает» , «ленит с я» , «не проя вляет никакого интереса» и т . д . и т . п . Но у всего этого есть свои источ ники , не зависящие от школьника . Это — сам характер объяснений учителя , способ орг анизации учебного материала , особенности индивиду ального подхода , сущность отноше ний и с тимуляций , тенденция и уровень развивающи хся психических сил школьника , рациональность организации всей его жизни и учения . Когд а педагог , не разобрав шись в реальных при чинах учебной неудачи школьника , обрушивает н а него свой гнев и обвинения , это негу м а нно и несправедливо . Это управл ение учением не с по зиции ребенка , а с позиции педагогического эгоцентриз ма . И ест ественно , ребенок не в состоянии понять уч ителя , принять его отрицательную оценку как основу для своего совершенствования . Он ско рее будет с т ремиться выйти из поля педагогического влияния учителя , нежели стремиться к нему. В экспериментальном обучении Ш.А.Амоношвили недопустимы такие антипедагогические меры , кото рые , подчеркивая ус пехи или неудачи школьника , вычленяют его из детско го коллекти в а и противопоставляют ему , например : «Смот рите , какой он у нас способный , он — м оя гордость , он лучше всех вас , умнее в сех , берите с него пример !» и т . д . Цель воспитательных воздейст вий заключается в том , чтобы научить весь детский колле ктив с довери е м относиться к каждому своему чле ну , верить в перспективы каждого и радоваться успе хам своего товари ща , повышая требовательность к нему ; воспитыва ть способность к сопереживанию и под держке , потребность спешить на помощь попавшему в беду товарищу . Видет ь и понимат ь другого , быть опти мистически настроенным к возможностям и способнос тям каждого , творить добро друг для друга — суть содержа ния гуманных межличностных отношений в клас с ном коллективе . А вера педагога в ребенка приобре тает действенную , преоб р азующ ую силу тогда , когда учи тель критически о ценивает свой педагогический труд , изыскивая эффективные пути взращивания души и сердца своих питомцев. Организация жизни детей на уроке Положительное отношение ребенка к шко ле , к учению формируется и во спитывает ся на уроке . Обучаемым и воспитуемым , т . е . «соратником» педагога в своем же вос питании и обучении , он становится не до пос тупления в школу , а именно на уроках , где он не посредственно вовлекается в пе дагогический процесс. Расположение ребенка к этому процес су , нахождение в нем смысла жизни будут зависеть от двух ос новных условий. Первое - условие заключается в следующем . Ребенок кажд ый день приходит в школу не только со знаниями и умениями , усвоение которых тре бовалось от него , и не только ради у своения новых знаний и умений , но и со своим жизненным опытом , со своими стремлениями , увлечениями , страстями , впечатлениями , радостями и огор чениями , имеющими , может быть , мало связи со школь ными проблемами , но определяющими многие его жиз ненные устре м ления . Он не может освободиться от них , оставить их за порогом и войти в школу , так сказать , с «чистым» стремлением учиться . Он как целостная и ра звивающаяся личность входит в школу таким , какой он есть , не имея возможности , да и не желая трансформировать с я только в ученика . На основе свое го личн остного опыта , своих переживаний , интересов он устанавливает , скрепляет и развивает связи с товарища ми-одноклассниками , у него возникают с ними общие дела , отношения . И его не менее сильно толкает к шко ле стремл е ние развивать эти разнообразные отношения , продолжать начатые с товарищами со вместные дела , общаться и делиться с ними . Бывает и так , что школьник , ушедший п олностью в свои мучительные переживания в связи с неурядицами в семье , смотрит на педагога без уча с тными глазами. Что же делать учителю во всех эти х случаях ? Игнорировать внешкольную жизнь дет ей и принимать меры предотвращения или пр екращения всяких ее про явлений на уроке ? В обычной школьной практике часто это так и бывает . Разумеется , это непедагогиче ская мера , но она порождена , как и другие подобные ей , именно тенденцией игн орировать внешкольную жизнь детей. Гуманистическая позиция педагога должна з аключать ся в том , чтобы принять ребенка т аким , какой он уже есть , с такой жизнью , которой он уже живет, и вклю чить в содержание своих общений с ним его жизнь во всех ее проявлениях , интересоватьс я этой жизнью , стать ее соучастником . И это должно происходить не только в сво бодное от уроков время и не между про чим , но в первую очередь на этих самых уроках , г де заклады ваются и фор мируются жизненно важные для учащихся ценност и , глубоко осмысленные и позитивные отношения , личностные установки на жизнь . Действуя с такой пози ции , педагог имеет возможность познать детей , их ин дивидуальность , увидеть мир глазами детей , разобраться в стремлениях каждого из них и с помощью тонких педа гогических инструментов , психологичес ки обоснованных , направить жизнь и учение каждого школьника к одной цели— познанию им мира и утверждению добра . Урок в школе должен быть не только о сновной формой о рганизации обучения , но и основной и ведущей фор мой организации и направления всей жизни детей и каждого школьника в отдельности. В этом , по убеждению Ш.А.Амоношвили , заключено понимание урока с точки зрения гуманистическо й педагогики. Вт орое условие , от которого будет зависеть располо жение школьника к учебно-воспитательному процессу , это насыщенность урока современной жизнью , обогащенной теми специфическими свойств ами , которые будут ей при сущи в ближайшем будущем , когда нынешний школь н ик ста нет самостоятельным человеком труда , творцом , созидателем , организатором , членом трудового колле кти ва . На уроке школьник должен жить наст оящей и от части будущей жизнью . Таким образом , входя в школу и на урок со своею жизнью , школьник должен оказат ься в гуще многогранной современ ной и опережающей современность жизни , в к оторой коллективная и индивидуальная познаватель ная деятельность оплодотворена духом высо ких человеческих отношений и в которой его личная жизнь способна обогатить общую. Он должен общаться с ж изнью , какая она есть и какой она долж на стать , так как , будучи новым человеком , он сам же будет стро ить уклад новой жизни , совершенствовать ее . Исходя из этого , педагога , организующего и направляющего жизнь своих воспитанников , сле дует рассмат ривать как человека из будущего, приобщающего их к высоконравственным и деалам жизни общества , а не как человека из прошлого , подталкивающего своих питомцев к жизни , к которой он сам уже не имеет надежды быть при частным. Организуемая педагогом жизнь учащих ся на уроке должна охватывать учебно-познавательную деятельнос ть как основной ее смыслообразующий компонент . Сделав шись соучастником жизни школьника , пед агог легко превратит его в соучастника (со творца ) своего педагоги ческого процесса . Однако тут необхо д има система при емов и способов , применение которых сделает возм ож ным установление обоюдно устремленных друг к другу взаимоотношении и придаст уроку жизненный смысл для школь ника. Передовая педагогическая практика накопила достаточно богатый опыт разработ ки таких приемов и способов . Развитие увлеч ений Каждый школьник может б ыть увлечен деятельностью того или иного содержания , в нее может перерасти его обыч ная любознательность . Увле ченность определенной д еятельностью в виде хобби , кото рой он буд ет за нят более или менее длительное время , разовьет в нем целеустремленность , по может его само утверждению , обогатит коллективную жизнь детей. Ш.А.Амоношвили считает : «Однако навязывать увлечения было бы непедагогич ным . Здесь важну ю роль должно играть проявле ние педа гогом живой заинтересованности первыми всходами любознательности и увлечения того или ин ого школьни ка той или иной деятельностью.» Вопросы педаго гу У учащихся возникает мн ого поз навательных вопросов , на которые часто они не нахо дят ответа . П едагог п оощряет детей задавать ему по добные вопросы . В одних случаях он указывает школь никам , в каких источниках можно найти ответы на них , в других же записывает вопрос , обещая просмотреть не обходимую литературу , а на одном из уроков объяв ляет , что г о тов дать исчерпывающий ответ. Ученики должны чувствовать , с какой от ветственностью и серьезностью относится учитель к их вопросам . От веты учителя должны способствовать , во-первых , даль нейшему развитию ин тересов детей , во-вторых , возвыше нию авторитета и достоинства каждого из них. И ответа , и само его содержа ние , и тон педагога должны глубоко затраги вать чувства детей . В экспериментальном обуче нии Ш.А.Амоношвили отчет ливо проявлялось возраста ние познавательных интересов школьников к явл ениям действ ительности , вопросы их станов ились содержательными и многосторонними. Структура урок ов Кроме тематических планов Ш.А.Амоношвили рекомендовал учителям также ст руктурные схемы уроков . Схемы по тому или другому предмету имели свои особенности . Своеобразным и были и уроки по обуче н ию грамоте , по чтению и письму . Однако все они включали в себя те компоненты , которые исходили из общего направ ления эк спериментального обучения на содержательно-оценочной основе . Такими общими компонентами были : 1) постановка пер ед учащимися учебно-познаватель ных за дач урока , т . е . возбуждение у школьников интереса и мотивов к самостоятельной и коллективной учебно-познавательной деятельности , к знаниям (этот компонент обычно предварял по следующий ход урока ); 2) организация и упра вление процессом присвоения школьниками учебного материала , р азвития у них умений и формирования навык ов (этот компонент основной в структуре ур ока ; от разнообразия дидактических целей и задач , составляющих суть этого компонента , з ависит и многоплановость урока в ц елом ); 3) содержательно-оценочная деятельность учителя и учащихся , носящая индивидуальный и коллек тивный характер и сопровождающая процесс разр ешения учебно-познавательной задачи ; 4) подведение итогов урока в соответствии с постав лен ными учебно-п ознавательными задачами , выдвижен ие школьниками задач по совершенствованию соб ственных знаний , умений и навыков. Ш.А.Амоношвили предусматривал по стоянное прод вижение учащихся вперед в присвоении ими новых знаний . С помощью методической организа ции учебног о материала повторение было включено в процесс усвоения нового . Повторе нию узлового материала , закреп лению особо важ ных знаний при необходимости посвяща лись спе циальные уроки. Так , в связи с материалом по чтению Ш.А.Амоношвили установил следующий порядо к . В завис имости от сложности текстов и возможности достижения с их помощью той или иной дидактической цели и задачи материал по чтению планировался на одном , двух или трех уроках . Одновременно происходила смена д идактических целей и задач . Например , если данное стихотворение на первом ур оке изучалось с целью обогащения лексики , постижения его эстетического и морально-этическог о смысла , то на втором уроке происходила работа по формированию навыков вырази тельно го чтения , или же , если данный рассказ на-перв о м уроке служил формированию навыка чтения и обогащению лексики , то на втором уроке велась работа с художеств енной стороной и морально-этическим смыслом , а на третьем — над передачей краткого содержания , (устно или письменно ). Учащимся п остоянно предлагало с ь предварительно самостоятельно познакомиться дома с новым мат ериалом , подлежащим изучению на последующем у роке . Так как педагог постоянно поощрял пр едварительное знакомство с текстом ,то почти все дети приходили в класс с определ енной готовностью , устано в кой на н овое , что и позволяло начинать урок с усвоения новых знаний. В схемах уроков не находит отражение такой тради ционный компонент , как исправлени е допущенных ошибок в письменных работах . Здесь Ш.А.Амоношвили применял способы само стоятел ьного обнаруж ения и исправления школьника ми допущенных при письме ошибок на том же уроке . Учитель , исправляя письменные рабо ты и находя не замеченные учащимися ошибк и , выписывал их , анализировал причины возникно вения и их значение для дальнейшего продв иже ния школьник о в в усвоении уче бного материала . В зависи мости от результатов такого анализа намечались пути искоренения ошибок . Если ошибки были механические , то учащихся , допустивших их , просто предупреждал и быть впредь более внимательными . Ошибки могли быть связаны с тем , что с оответствующий материал учащиеся еще не прохо дили ; в таком случае учитель учитывал их на буду щее . Часть ошибок можно было устранить и предупредить в повседневной работ е с детьми . Во всех этих случаях учащи еся получали соответствующие рекомендац и и учите ля в письменном виде , но н е занимались специально «ис правлением ошибок» на уроке . Однако если оказывалось , что в классе допущено много ошибок , которые мог ут задержать дальнейшее продвижение детей в учении , то в таких случа ях Ш.А.Амоношвили прини м ал следующие методические меры : на основе этих ошибок , разделив их на несколько типичных групп , учитель строил специальные упражнения и формулировал соотве тствующие учебно-познавательные задачи . Эти уп раж нения выполнялись на отдельном уроке , с со блюдение м перечисленных выше его ко мпонентов. В структур е уроков компонент опроса , имеющий веду щее значение для традиционных уроков , тоже не нашел своего места . Тут главное заключается в изменении мотивационной роли опроса ка к компонента урока . В экспериментальном обучении Ш.А.Амоношвили суть выявления уровня знаний , умений и навыков видел в том , чтобы в этом же процессе , с одной стор оны , усовершенствовать эти же самые знания , умения и навыки , с другой — помочь школь нику обнаружить в них пробелы , недост атки и пр е одолеть их . В услови ях такой мотивации процесс выявления знаний , умений и навыков приобретает форму делов ых отношений между педагогом и учащимися , форму анализа и самоанализа , критики и сам окритики , оценки и само оценки . Выявление уровн я знаний , умений и н авыков школь ников в экспериментальном обучении происходило как в процессе работы над новым матери алом , так и при решении разных упражнений и задач , выполнении пись менных работ , при применении знаний в разных условиях , в повседневных наблюдениях учителя з а ходом учебно-познавательной деятельности уч ащихся и т . д . Основной компонент урока — организация и управление процессом прис воения школьниками учебного материала— заклю чал в себе и задачу выявления качества присво енных учащимися знаний (в таких случаях с т авились такие учебные задачи : «Че му я научился ?» , «Есть ли пробелы в моих знаниях ? Как их восполнить ?» «Что я знаю и чего не знаю ?» и т . д .). ЛИТЕРАТУРА 1. Амоношвили Ш.А . Воспитательная и о бразовательная функция оценки учения шко л ьников.М .,1984 2. Амонашвили Ш.А . Культур а педагогического общения . М ., 1990. 3. Профессия учитель / под ред . В.П.Олавкина . М ., 1985. 4. Современные педагоги-новат оры / под.ред . А.Д.Коровиной . Л ., 1984