Вход

Педагоги-новаторы. Ш.А.Амонашвили

Реферат по педагогике
Дата добавления: 19 февраля 2003
Язык реферата: Русский
Word, rtf, 191 кб
Реферат можно скачать бесплатно
Скачать
Данная работа не подходит - план Б:
Создаете заказ
Выбираете исполнителя
Готовый результат
Исполнители предлагают свои условия
Автор работает
Заказать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
Установление гуманных отношений в процессе обучения Учебно-познавательная деятельность шк ольника стимули руется не только посредством интересного учебного ма териала и разнообразных методов его преподнесения , но и характером отношений , которые утверждает педа гог в процессе обучения . В атмосфере любви , доб роже лательности , доверия , сопереживания , уважения школь ник охотно и легко принимает учебно-позн авательную задачу . Школьник , видя , как ценится его достоинство , самостоятельная мысль , творч еский поиск , начинает стремиться к решению бо л ее сложных учебно-познава тельных задач. Управление обучением и всей ш кольной жизнью детей с позиции их интерес ов. Содер жание обучения и воспитания , т . е . база для органи зации школьной жизни детей , определяет ся в основном вне зависимости от их л ичност ных интересов и пот ребностей . Психо лого-дидактическая задача заключается в том , ч тобы учащиеся приняли это содержание , за интер есовались им , увлеклись учебно-познавательной дея тельностью . В таком случае будет устранена возмож ность возникновения нежелат е льн ых конфликтов , которые , могут проявиться (и обычно проявляются ) в многооб разных формах . Одновременно исчезнет необходимость в системах авторитарных педагогических мер , направ ленных на устранение этих мешающих нормаль ному функ ционированию учебно-восп и тательного проце с са конфликтов и противоречий , на принуждение школь ника выполнять свой долг , на восста новление порядка и т . д. Возвысить школьника до педагогически организован ной сре ды , которая потребует от него активности п реднамеренно запланированного содержания , возмо жно , по мнению Ш . Амоношвили , путем максима льного учета развиваю щихся потребностей и по тенции личности ребенка , стре мящейся быть сам остоятельной и независимой , путем специальных форм и способов управления учебно-воспи тательным процесс о м , помогающих ребенку осо знать себя как личность и направляющих ег о на самостроитель ство своего внутреннего ми ра . Школьник постоянно должен ощущать , что с ним считаются , це нят его мнение , доверяю т , советуются . Одновременно со держание обучения , в связи с которым организуется такая воспитательная среда , должно создавать условия , для того чтобы обеспечить школьнику возможность выска зывать свое мнение , давать советы , строить предпо ложения , выбирать. В обучени и управление школьной жизнью учащихся с и х же п озиции осуществляется методическими приемами , которые ставят учащихся в си ту ации свободного выбора и самостоятельного при нятия решений . Ш.А . Амоношвили приводит следу ющие примеры : Учащимся предлагается самим выбрать себе домашнее з адание по любому предмету или группе предметов . В таких случаях обыч но педагог обращается к ним в следующей форме : « Домашнее зада ние сегодня я вам не задам . Если кто хочет , путь сам задаст себе задания , а завтра покажет нам» . На дру гой же день педагог заинтересованно вы я сняет , кто какое задание выполнял и почему , одобряет усердие детей и т . п. Детям пред лагается придумать тему , по которой они бу дут писать в классе сочинение . Предложенные темы записываются на доске , и весь клас с выбирает 3 — 5 из них , затем по ним пишут мале нькие сочинения , рассказы и сказки . Другой вариант этого при ема : педаго г сам дает несколько формулировок тем на выбор и разъясняет , что учащиеся , если захотят , могут придумать свою тему для сочинения. «Предлагаю вам два стихотворения о весне разных автор ов,— обра щается педаго г к учащимся.— Давайте выберем , какое из них выучить наизусть» Учитель читает оба стихотворения , учащиеся обсуждают их . Обычно для заучивания часть детей выбирают одно стихотворение , а часть — другое и об ъясняют свой выбор. «По уста новленному плану на из учение этой темы мы должны затратить пять уроков,— говорит учитель.— Может быть , м ы с вами попытаемся изучить ее , притом основательно , за четыре урока ? Тогда у н ас в запасе останется еще один урок . А раньше мы сэко номили шесть уроко в . В конце года мы все вместе под умаем , изучению ка кого материала мы посвятим оставшееся время» . Обычно учащиеся охотно принимают такое предложение педагога , а в конце учебного года за счет сэкономленных таким образом 6 — 7 уроков устраива ются уч ебно-позна в ательные «конференции» , готовят ся доклады , про водятся конкурсы,утренники и т . д. Предложенные в таких коллегиальных формах учеб но-познавательные з адачи учащимися принимаются легко , охотно ; они становятся личностно значимыми для детей , способствуя тем с амым их активному , заинтересованному участию в выполнении педагог ически запланированных целей. Ш.А.Амоношвили считал , что нужно постоянно проявлять веру в возможности и перс пективы каждого школьника . Педагог должен действи тельно верить в возможности каж дого р ебенка и любые отклонения в его развитии рассматривать в первую очередь как резул ьтат недифференцированного методи ческого подхода к нему . Воспринимать естественные не удачи школьника как его неспособность и реагировать на это осуждающе , пусть даже с глубоким сочувст вием , но без ориентиро вки на их обязательное преодо ление в буд ущем негуманно по отношению к личности ре бенка. Как реально следует выражать убежденность в воз можности и перспективы школьника и вселять в него веру в свои силы ? Важно посто янно внушать классу в цело м и каждому школьнику в отдельности , что все они способны и могут преодолеть трудности учения . Перед коллективным решением новой учебно-познавательной за дачи , объяснением н ового сложного учебного материала нужно обяза тельно пред у предить школьников о возмож ных (предстоящих ) трудностях и выразить надежду , что все они смогут их преодолеть , одновременно объяс нив , как действовать , на что особо обратить внимание , как справиться с возникшими затруднениями и т . д . В процессе индивидуал ь ной работы Ш. А.Амоношвили подходит то к одному , то к другому ученику , особенно к тем , которые нуждаются в помощи , дает советы , тихо об одряя : «Да , я так и думал : конечно , ты можешь !» , «По-моему , тебе не нужна моя помощь , ты и сам прекрасно справля ешься !», «Эту задачу я приготовил спец иально для тебя , она чуть посложнее предыд ущей ... Оказывается , какой ты у нас способны й !» , «Эта работа не будет для тебя труд ной , ты выполняешь куда более сложные !» и т . д . Иногда можно раздать уча щимся пакеты с индивидуальны м и за даниями (на каждом написав имя и фамилию школьника ) и сказать : «Я для каждого и з вас приготовил разнообраз ные задания . Они сложные , некоторые даже очень . Но , зная в аше упорство и способности , надеюсь , что в ы спра витесь с ними . Для выполнения этих з а даний даю вам не делю !» Ссылка педагога на силы и возможности школьни ков , выраженная так убежденно , способствуе т мобилиза ции их стремления и упорства о правдать надежды учителя и выполнить задание. Огромное положительное влияние на школьни ков ока зывает д ружеское , оптимистическое отношение педагога к их учебным успехам и неуспехам . Учитель должен искрен не радоватьс я каждому их успеху , выражая гордость за свой класс , за своего ученика . Допустим , учащиеся справились со сложной математической задачей или на писали интересные соч инения на свободную тему . После просмотра работ учащихся (на другой день , на любом первом же уроке ) учитель , войдя в класс , во одушевленно говорит : «Ребята , я хочу вс ех вас побла годарить за радость , которую вы мне доставили ... Знаете, ваши работы просматривали учителя в нашей учительской ... И они удивились : «Неужели ваши малыши спо собны на такое ?» Я был уверен , что все вы у меня способные , но такого успеха не ожидал !» Свою искреннюю радость педагог выража ет и в отношении отдельны х шк о льников , их прод вижения в учении . Позитивное выражение педагогом своих огор чений из-за неудачи школьника опять-таки должн о основываться на вере в его будущие успехи . Оно должно носить форму обнадеживающего сочувствия, в котором одно временно заложена мыс ль о том , что педагог пережи в ает его беду как свою и готов прийти ему на помощь . Не следует преувеличивать неудачи школьника и припи сывать им личн остный характер , стыдить перед товари щами , выз ывать родителей , осведомлять их об отстава нии ребенка и взы в ать к их п омощи . Хотя все это может рассматриваться как забота о ребенке , однако такая «забота » , отчуждая ребенка от самого педагога , то варищей и близких , так же негуманна , как «забота» матери , избивающей ребенка за то , что он сломал себе шею. Какие пр ичины могут породить н еудачи и отстава ния школьника в учении ? О ни давно уже известны и науке , и практ ике обучения , однако часто рассматри ваются уч ителем односторонне вроде : «не понимает» , «не слушает» , «не хочет (не желает ) учиться» , «не думает» , «ленит с я» , «не проя вляет никакого интереса» и т . д . и т . п . Но у всего этого есть свои источ ники , не зависящие от школьника . Это — сам характер объяснений учителя , способ орг анизации учебного материала , особенности индивиду ального подхода , сущность отноше ний и с тимуляций , тенденция и уровень развивающи хся психических сил школьника , рациональность организации всей его жизни и учения . Когд а педагог , не разобрав шись в реальных при чинах учебной неудачи школьника , обрушивает н а него свой гнев и обвинения , это негу м а нно и несправедливо . Это управл ение учением не с по зиции ребенка , а с позиции педагогического эгоцентриз ма . И ест ественно , ребенок не в состоянии понять уч ителя , принять его отрицательную оценку как основу для своего совершенствования . Он ско рее будет с т ремиться выйти из поля педагогического влияния учителя , нежели стремиться к нему. В экспериментальном обучении Ш.А.Амоношвили недопустимы такие антипедагогические меры , кото рые , подчеркивая ус пехи или неудачи школьника , вычленяют его из детско го коллекти в а и противопоставляют ему , например : «Смот рите , какой он у нас способный , он — м оя гордость , он лучше всех вас , умнее в сех , берите с него пример !» и т . д . Цель воспитательных воздейст вий заключается в том , чтобы научить весь детский колле ктив с довери е м относиться к каждому своему чле ну , верить в перспективы каждого и радоваться успе хам своего товари ща , повышая требовательность к нему ; воспитыва ть способность к сопереживанию и под держке , потребность спешить на помощь попавшему в беду товарищу . Видет ь и понимат ь другого , быть опти мистически настроенным к возможностям и способнос тям каждого , творить добро друг для друга — суть содержа ния гуманных межличностных отношений в клас с ном коллективе . А вера педагога в ребенка приобре тает действенную , преоб р азующ ую силу тогда , когда учи тель критически о ценивает свой педагогический труд , изыскивая эффективные пути взращивания души и сердца своих питомцев. Организация жизни детей на уроке Положительное отношение ребенка к шко ле , к учению формируется и во спитывает ся на уроке . Обучаемым и воспитуемым , т . е . «соратником» педагога в своем же вос питании и обучении , он становится не до пос тупления в школу , а именно на уроках , где он не посредственно вовлекается в пе дагогический процесс. Расположение ребенка к этому процес су , нахождение в нем смысла жизни будут зависеть от двух ос новных условий. Первое - условие заключается в следующем . Ребенок кажд ый день приходит в школу не только со знаниями и умениями , усвоение которых тре бовалось от него , и не только ради у своения новых знаний и умений , но и со своим жизненным опытом , со своими стремлениями , увлечениями , страстями , впечатлениями , радостями и огор чениями , имеющими , может быть , мало связи со школь ными проблемами , но определяющими многие его жиз ненные устре м ления . Он не может освободиться от них , оставить их за порогом и войти в школу , так сказать , с «чистым» стремлением учиться . Он как целостная и ра звивающаяся личность входит в школу таким , какой он есть , не имея возможности , да и не желая трансформировать с я только в ученика . На основе свое го личн остного опыта , своих переживаний , интересов он устанавливает , скрепляет и развивает связи с товарища ми-одноклассниками , у него возникают с ними общие дела , отношения . И его не менее сильно толкает к шко ле стремл е ние развивать эти разнообразные отношения , продолжать начатые с товарищами со вместные дела , общаться и делиться с ними . Бывает и так , что школьник , ушедший п олностью в свои мучительные переживания в связи с неурядицами в семье , смотрит на педагога без уча с тными глазами. Что же делать учителю во всех эти х случаях ? Игнорировать внешкольную жизнь дет ей и принимать меры предотвращения или пр екращения всяких ее про явлений на уроке ? В обычной школьной практике часто это так и бывает . Разумеется , это непедагогиче ская мера , но она порождена , как и другие подобные ей , именно тенденцией игн орировать внешкольную жизнь детей. Гуманистическая позиция педагога должна з аключать ся в том , чтобы принять ребенка т аким , какой он уже есть , с такой жизнью , которой он уже живет, и вклю чить в содержание своих общений с ним его жизнь во всех ее проявлениях , интересоватьс я этой жизнью , стать ее соучастником . И это должно происходить не только в сво бодное от уроков время и не между про чим , но в первую очередь на этих самых уроках , г де заклады ваются и фор мируются жизненно важные для учащихся ценност и , глубоко осмысленные и позитивные отношения , личностные установки на жизнь . Действуя с такой пози ции , педагог имеет возможность познать детей , их ин дивидуальность , увидеть мир глазами детей , разобраться в стремлениях каждого из них и с помощью тонких педа гогических инструментов , психологичес ки обоснованных , направить жизнь и учение каждого школьника к одной цели— познанию им мира и утверждению добра . Урок в школе должен быть не только о сновной формой о рганизации обучения , но и основной и ведущей фор мой организации и направления всей жизни детей и каждого школьника в отдельности. В этом , по убеждению Ш.А.Амоношвили , заключено понимание урока с точки зрения гуманистическо й педагогики. Вт орое условие , от которого будет зависеть располо жение школьника к учебно-воспитательному процессу , это насыщенность урока современной жизнью , обогащенной теми специфическими свойств ами , которые будут ей при сущи в ближайшем будущем , когда нынешний школь н ик ста нет самостоятельным человеком труда , творцом , созидателем , организатором , членом трудового колле кти ва . На уроке школьник должен жить наст оящей и от части будущей жизнью . Таким образом , входя в школу и на урок со своею жизнью , школьник должен оказат ься в гуще многогранной современ ной и опережающей современность жизни , в к оторой коллективная и индивидуальная познаватель ная деятельность оплодотворена духом высо ких человеческих отношений и в которой его личная жизнь способна обогатить общую. Он должен общаться с ж изнью , какая она есть и какой она долж на стать , так как , будучи новым человеком , он сам же будет стро ить уклад новой жизни , совершенствовать ее . Исходя из этого , педагога , организующего и направляющего жизнь своих воспитанников , сле дует рассмат ривать как человека из будущего, приобщающего их к высоконравственным и деалам жизни общества , а не как человека из прошлого , подталкивающего своих питомцев к жизни , к которой он сам уже не имеет надежды быть при частным. Организуемая педагогом жизнь учащих ся на уроке должна охватывать учебно-познавательную деятельнос ть как основной ее смыслообразующий компонент . Сделав шись соучастником жизни школьника , пед агог легко превратит его в соучастника (со творца ) своего педагоги ческого процесса . Однако тут необхо д има система при емов и способов , применение которых сделает возм ож ным установление обоюдно устремленных друг к другу взаимоотношении и придаст уроку жизненный смысл для школь ника. Передовая педагогическая практика накопила достаточно богатый опыт разработ ки таких приемов и способов . Развитие увлеч ений Каждый школьник может б ыть увлечен деятельностью того или иного содержания , в нее может перерасти его обыч ная любознательность . Увле ченность определенной д еятельностью в виде хобби , кото рой он буд ет за нят более или менее длительное время , разовьет в нем целеустремленность , по может его само утверждению , обогатит коллективную жизнь детей. Ш.А.Амоношвили считает : «Однако навязывать увлечения было бы непедагогич ным . Здесь важну ю роль должно играть проявле ние педа гогом живой заинтересованности первыми всходами любознательности и увлечения того или ин ого школьни ка той или иной деятельностью.» Вопросы педаго гу У учащихся возникает мн ого поз навательных вопросов , на которые часто они не нахо дят ответа . П едагог п оощряет детей задавать ему по добные вопросы . В одних случаях он указывает школь никам , в каких источниках можно найти ответы на них , в других же записывает вопрос , обещая просмотреть не обходимую литературу , а на одном из уроков объяв ляет , что г о тов дать исчерпывающий ответ. Ученики должны чувствовать , с какой от ветственностью и серьезностью относится учитель к их вопросам . От веты учителя должны способствовать , во-первых , даль нейшему развитию ин тересов детей , во-вторых , возвыше нию авторитета и достоинства каждого из них. И ответа , и само его содержа ние , и тон педагога должны глубоко затраги вать чувства детей . В экспериментальном обуче нии Ш.А.Амоношвили отчет ливо проявлялось возраста ние познавательных интересов школьников к явл ениям действ ительности , вопросы их станов ились содержательными и многосторонними. Структура урок ов Кроме тематических планов Ш.А.Амоношвили рекомендовал учителям также ст руктурные схемы уроков . Схемы по тому или другому предмету имели свои особенности . Своеобразным и были и уроки по обуче н ию грамоте , по чтению и письму . Однако все они включали в себя те компоненты , которые исходили из общего направ ления эк спериментального обучения на содержательно-оценочной основе . Такими общими компонентами были : 1) постановка пер ед учащимися учебно-познаватель ных за дач урока , т . е . возбуждение у школьников интереса и мотивов к самостоятельной и коллективной учебно-познавательной деятельности , к знаниям (этот компонент обычно предварял по следующий ход урока ); 2) организация и упра вление процессом присвоения школьниками учебного материала , р азвития у них умений и формирования навык ов (этот компонент основной в структуре ур ока ; от разнообразия дидактических целей и задач , составляющих суть этого компонента , з ависит и многоплановость урока в ц елом ); 3) содержательно-оценочная деятельность учителя и учащихся , носящая индивидуальный и коллек тивный характер и сопровождающая процесс разр ешения учебно-познавательной задачи ; 4) подведение итогов урока в соответствии с постав лен ными учебно-п ознавательными задачами , выдвижен ие школьниками задач по совершенствованию соб ственных знаний , умений и навыков. Ш.А.Амоношвили предусматривал по стоянное прод вижение учащихся вперед в присвоении ими новых знаний . С помощью методической организа ции учебног о материала повторение было включено в процесс усвоения нового . Повторе нию узлового материала , закреп лению особо важ ных знаний при необходимости посвяща лись спе циальные уроки. Так , в связи с материалом по чтению Ш.А.Амоношвили установил следующий порядо к . В завис имости от сложности текстов и возможности достижения с их помощью той или иной дидактической цели и задачи материал по чтению планировался на одном , двух или трех уроках . Одновременно происходила смена д идактических целей и задач . Например , если данное стихотворение на первом ур оке изучалось с целью обогащения лексики , постижения его эстетического и морально-этическог о смысла , то на втором уроке происходила работа по формированию навыков вырази тельно го чтения , или же , если данный рассказ на-перв о м уроке служил формированию навыка чтения и обогащению лексики , то на втором уроке велась работа с художеств енной стороной и морально-этическим смыслом , а на третьем — над передачей краткого содержания , (устно или письменно ). Учащимся п остоянно предлагало с ь предварительно самостоятельно познакомиться дома с новым мат ериалом , подлежащим изучению на последующем у роке . Так как педагог постоянно поощрял пр едварительное знакомство с текстом ,то почти все дети приходили в класс с определ енной готовностью , устано в кой на н овое , что и позволяло начинать урок с усвоения новых знаний. В схемах уроков не находит отражение такой тради ционный компонент , как исправлени е допущенных ошибок в письменных работах . Здесь Ш.А.Амоношвили применял способы само стоятел ьного обнаруж ения и исправления школьника ми допущенных при письме ошибок на том же уроке . Учитель , исправляя письменные рабо ты и находя не замеченные учащимися ошибк и , выписывал их , анализировал причины возникно вения и их значение для дальнейшего продв иже ния школьник о в в усвоении уче бного материала . В зависи мости от результатов такого анализа намечались пути искоренения ошибок . Если ошибки были механические , то учащихся , допустивших их , просто предупреждал и быть впредь более внимательными . Ошибки могли быть связаны с тем , что с оответствующий материал учащиеся еще не прохо дили ; в таком случае учитель учитывал их на буду щее . Часть ошибок можно было устранить и предупредить в повседневной работ е с детьми . Во всех этих случаях учащи еся получали соответствующие рекомендац и и учите ля в письменном виде , но н е занимались специально «ис правлением ошибок» на уроке . Однако если оказывалось , что в классе допущено много ошибок , которые мог ут задержать дальнейшее продвижение детей в учении , то в таких случа ях Ш.А.Амоношвили прини м ал следующие методические меры : на основе этих ошибок , разделив их на несколько типичных групп , учитель строил специальные упражнения и формулировал соотве тствующие учебно-познавательные задачи . Эти уп раж нения выполнялись на отдельном уроке , с со блюдение м перечисленных выше его ко мпонентов. В структур е уроков компонент опроса , имеющий веду щее значение для традиционных уроков , тоже не нашел своего места . Тут главное заключается в изменении мотивационной роли опроса ка к компонента урока . В экспериментальном обучении Ш.А.Амоношвили суть выявления уровня знаний , умений и навыков видел в том , чтобы в этом же процессе , с одной стор оны , усовершенствовать эти же самые знания , умения и навыки , с другой — помочь школь нику обнаружить в них пробелы , недост атки и пр е одолеть их . В услови ях такой мотивации процесс выявления знаний , умений и навыков приобретает форму делов ых отношений между педагогом и учащимися , форму анализа и самоанализа , критики и сам окритики , оценки и само оценки . Выявление уровн я знаний , умений и н авыков школь ников в экспериментальном обучении происходило как в процессе работы над новым матери алом , так и при решении разных упражнений и задач , выполнении пись менных работ , при применении знаний в разных условиях , в повседневных наблюдениях учителя з а ходом учебно-познавательной деятельности уч ащихся и т . д . Основной компонент урока — организация и управление процессом прис воения школьниками учебного материала— заклю чал в себе и задачу выявления качества присво енных учащимися знаний (в таких случаях с т авились такие учебные задачи : «Че му я научился ?» , «Есть ли пробелы в моих знаниях ? Как их восполнить ?» «Что я знаю и чего не знаю ?» и т . д .). ЛИТЕРАТУРА 1. Амоношвили Ш.А . Воспитательная и о бразовательная функция оценки учения шко л ьников.М .,1984 2. Амонашвили Ш.А . Культур а педагогического общения . М ., 1990. 3. Профессия учитель / под ред . В.П.Олавкина . М ., 1985. 4. Современные педагоги-новат оры / под.ред . А.Д.Коровиной . Л ., 1984
© Рефератбанк, 2002 - 2018