Развитие психических процессов у детей с ЗПР через ознакомление с окружающим миром

Содержание: 1. Введение……………………………………… ………………… …………. 3 стр. 2. Характеристика основны х видов ЗПР…………………………………… .4стр. 2.1. Причины возникновения… …………………………………… ………5стр. 2.2. Классификация видов………… …………………………………… …6стр. 3. Особенности психических п роцессов при ЗПР………………………….. 7стр. 3.1 Память……………………… ………………………………………… ...7стр. 3.2 Внимание……………………………………………………………… ..9стр. 3.3 Восприятие…………………………………………………………… ..10стр. 3.4 Мыслительная деятельность………………………………………….. 11стр. 4. Ознакомление с окружающим миром…………………………………… .19стр. 4.1 Проведение опытов……………………………………………………. 20стр. 5. Заключение… …………………………………………………………… ...24стр. 6. Список литературы……… …… …………………………………………..25стр. I . Введение. Изучение закономерностей аномалий развити я психики является необходимой задачей не только па топсихологии, но и дефектологии и детской психиатрии, именно поиск этих закономерностей, изучение прич ин и механизмов формирования тог о или иного дефекта психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушения и искать с пособы их коррекции. Спектр нару шений психического развития у детей достаточно широк, но значительно чаще встречается задержка псих ического развития. В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятель ности ребёнка. Проблема задержки психического развития и трудностей обучения этих де тей выступает как одна из наиболее актуальных психолого-педагогически х проблем. Психолого-педагогическое изучение возможностей психическог о развития детей с задержкой психического развития (ЗПР), по мнению В.И.Луб овского, “важнейшей своей целью должно иметь не только установление фак та отставания в развитии, но и раскрытие своеобразия проявлений этого от ставания” (1984). Изучение дет ей с задержкой психического развития началось, в 60-х годах в НИИ дефектологии под руководством Т.А.Власовой и М.С.Певзнер. Однако в настоящее время специальная психология и педагог ика уже располагает рядом исследований, раскрывающих особенности памя ти, личности, речи, мышления, игровой деятельности детей с задержкой псих ического развития. Накоплен определенный опыт по организации коррект ивно-развивающей помощи дошкольникам и младшим школьникам, испытывающ им трудности в усвоении образовательной программы. Однако многие вопро сы остаются недостаточно разработанными. Среди них вопрос изучения ком муникативной деятельности у дошкольников с ЗПР. Проблема формирования коммуникативных способностей у детей с задержкой психического развити я специально не была изучена. Некоторые данные об особенностях общения с о взрослыми 6-ти летних детей с ЗПР были получены в исследовании Е.Е.Дмитри евой. Общение имее т огромное значение для развития ребенка. В ходе коммуникации ребенок ус ваивает общественно-исторический опыт, накопленный предыдущими поколе ниями человечества, поэтому взаимодействие со взрослыми (вербальное и н евербальное) представляет собой важный источник усвоения и приобретен ия детьми опыта предыдущих поколений. “Для такого усвоения необходимо о бщение ребенка со взрослыми людьми, которые уже в той или иной мере овлад ели… культурой и способны передать накопленный опыт, научить его вырабо танным человечеством способам практической и умственной деятельности ” (А.В.Запорожец, 1973). Общение является обязательным условием существовани я человека, одним из факторов его психического развития, становления и ф ормирования его личности, сознания и самосознания, “общение играет реша ющую роль не только в обогащении содержания детского сознания, в приобре тении ребенком новых знаний, оно также детерминирует структуру сознани я, определят опосредованное строение высших, специфически человечески х психических процессов” (А.В.Запорожец, 1974). Задержка психического развития (ЗПР) – синдром вр еменного отставания развития пси хики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей орга низма, часто обнаруживается при по ступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, нез релости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстро й пересыщаемости в интеллектуальн ой деятельности I I Причины возникновения ЗПР можно разделить на две большие группы: 1. причины биологического характера; 2. причины социально - п сихологического характера. К причинам биологического характера относят: 1) различные в арианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус-конфликт и т.д.); 2) недоношенн ость ребенка; 3) родовые травмы; 4) различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни – пороки внутренних органов, туберкулез, синдро м нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т.д.) 5) нетяжелые мозговые травмы. Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие: 1) ранний отры в ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации; 2) дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предмет ной, игровой, общение со взрослыми и т.д. 3) искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания. В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин. При системат ике ЗПР Власова Т.А. и Певзнер М.С. выделяют две основные формы: 1. Инфантилизм – нарушение темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем. Инфантилизм может быть гармонический (связан с нарушени ем функционального характера, незрелостью лобных структур) и дисгармонический (обусловлен явлениями о рганики головного мозга); 2. Астения – резкая ослабленность соматического и неврологического характера, обусловленная функциональными и динамическими нарушениями центр альной нервной системы. Астения может быть соматическая и церебрально – астеническая (повышенная истощаемость нервной системы).[1] Классификац ия основных видов ЗПР по К.С. Лебединской опирает ся на классификацию Власовой – Пе взнер, в ее основе лежит этиологический принцип: - ЗПР конституционального характера (причина возникновения – не созревание лобных отделов головного мозга). Сюда относятся дети с несложным гармоническим инфант ил измом, они сохраняют черты боле е младшего возраста, у них преобла дает игровой интерес, не развивается учебный. Эти дети при благоприятных условиях показывают хорошие результаты выравнивания. - ЗПР соматогенного происхождения (причина - перенесение ребенком соматического заболевания). К это й группе относят детей с соматической астенией, признаками которой явл яются истощаемость, ослабленность организма, сниженная выносливост ь, вялость, неустойчивость настроения и т.п. - ЗПР психогенного происхождения (причина – неблагоприятные условия всемье, искаженные условия воспи тания ребенка (гиперопека, гипоопека) и т.п.) - ЗПР церебрально-астенического генеза. (причина - мозговая дисфункция). К этой группе относят детей с церебральной астенией - повышенной истощаемостью нервн ой системы. У детей наблюдаются: неврозоподобные явления; повыше нная психомоторная возбудимость; аффективные нарушения настроени я, апати ко-динамическое расстройство снижение пищевой активности, общая вялость, двигательна я расторможенность.[2] В клинико-пси хологической структуре каждого из перечисленных вариа нтов ЗПР имеется специфическое сочетание незрело сти эмоциональной и интеллектуальной сферы. III . О собеннос ти памяти , в нимания, воспри ятия при ЗПР Память. Недостаточн ая сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникаю щих у детей с ЗПР при обучении в дошк.учреждении . Как показывают многочисленные клинические и психоло го-педагогические исследования, с ущественное м есто в структуре дефекта умственной деятельност и при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти. Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования ука зывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развива ющиеся дети запоминают легко, как б ы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованн ой работы с ними. Одной из ос новных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности. В исс ледовании Т.В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихс я в работе экспериментальных мето дик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображе ниями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, чт о дети с задержкой развития не тол ько хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, ч ем их нормально развивающиеся све рстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в р азном отношении к поставленной ц ели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и ред ко применяли для этого вспомогат ельные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действи я. Вспомогательный способ исполь зовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (пос торонних) слов на ту же букву.[3] В исследовании Н.Г. Поддубной изучалась зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от х арактера материала и особенностей деятельности с ним у младших школьников с ЗПР. Испытуемые должны были устанавливать смысловые связи между единиц ами основного и дополнительного н аборов слов и картинок (в разных комбинациях). Дети с ЗПР обнаружили затруднения при усвоении инструкции к сериям, требующим самостоятельного подбора существительных, подходящих по смыслу к предъявл енным экспериментатором картинка м или словам. Многие дети не поняли задание, но стремились побыстрее получить экспериментальный мате риал и начать действовать. При эт ом они, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, не могли адекватно оценить свои возможност и и были уверены, что знают, как вып олнять задание. Выявились отчетливые различия как по продуктивности, так и по точность и устойчивости непроизвольного запоминания. Кол ичество правильно воспроизводимого материала в норме было выше в 1,2 раза. Н.Г. Поддубна я отмечает, что наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Автор указыв ает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, к ак произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении.[4] Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их тр удностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цел ь и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученно го. Специфические особенности памяти детей с ЗПР: a. Снижение объема памят и и скорости запоминания, b. Непроизвольное запоминание мене е продуктивно, чем в норме, c. Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, бли зко к норме, d. Преобладание наглядной памяти на д словесной, e. Снижение произвольной памяти. f. Нарушение механической памяти. Внимание: Причины нарушенного внимания: 1. А стенические явления. 2. Несформ и рован н ость механизма произвольности у детей. 3. Несформированность мотивации, ребено к проявляет хоро шую концентрацию внимания, когда интересно, а где тр ебуется проявить другой уровень м отивации – нарушение интереса. Исследователь детей с ЗПР Жаренкова Л.М. отмечает следующие особенности внимания, характерные для данного нарушения: ь н изк ая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельност и, быстрая отвлекаемость. В исследовании Н.Г. Поддубной ярко проявились особенности внимания у детей с ЗПР: в процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи колебаний внимания, большое количество отвлечений, бы страя истощаемость и утомляемост ь[5]. ь н изкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительн о заниматься одной и той же деятел ьностью. ь у зкий объем вни мания. Более сильно нарушено произ вольное внимание. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение разви тию произвольного внимания. Для э того использовать специальные игры и упражнения («Кто внимательней?», « Чего не стало на столе?» и т ак далее). В процессе индивидуальн ой работы применять такие приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу и т.д. Восприятие. Причины нар ушенного восприятия у детей с ЗПР: 1. При ЗПР нар ушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различн ых анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов в осприятия. Недостатки внимания у детей с ЗПР. Недоразвитие ориентировочно-исследовательской д еятельности в первые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для развития его в осприятия. Особенности восприятия: Недостаточная полнота и точность восприятия связа на с нарушением внимания, механиз мов произвольности. Недостаточная целенаправленность и организованность внимания. Замедленность восприятия и переработки информации для полноценног о восприятия. Ребенку с ЗПР требуе тся больше времени, чем нормальному ребенку. Низкий уровень аналитического восприятия. Ребенок не обдумывает инфор мацию, которую воспринимает («вижу , но не думаю».). Снижение активности восприятия. В процессе восприятия нарушена функц ия поиска, ребенок не пытается вс мотреться, материал воспринимается поверхностно. Наиболее грубо нарушены более сложные формы восприятия, требующие участия нескольких анализаторов и им еющих сложный характер – зрительное восприятие, зрительно-моторная координация. Задача дефектолога заключается в том, чтобы помогать ребенку с ЗПР упорядочить процессы восприятия и учить воспроизводить предмет целенаправленно. На первом учебном году обучения взрослый руководит восприятием ребенка на занятии, в более старшем возрасте детям предлагается план их действий. Для развития восприятия материал детям предлагается в виде схем, цв етных фишек. Особенности мыслительной деятельности детей с ЗП Р . Эту проблему изучали У.В. Ульенкова, Т.В. Егорова, Т.А. Стрекалова и другие. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более с охранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации. На развитие мышления оказывают вл ияние все психические процессы: ур овень развития внимания; уровень р азвития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может де лать ребенок). Уровень развития реч и; Уровень сформированности меха низмов произвольности (регуляторных механизмов). Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он мо жет решить. К 6-7 годам дош кольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действуе т принцип: «так надо» и самостоят ельности)[6]. У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степен и нарушены. Дети с трудом концентри руются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт – все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития. Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, свя зана с нарушением одного из компон ентов мышления. У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать с вою деятельность с помощью речи; на рушена внутренняя речь – активное средство логического мышления ребенка. Общие недостатки мыслительной деятельности дете й с ЗПР: Несформированность познавательной, поисковой м отивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них неп ривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллек туальной задачи более близкой, иг ровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересо ваны в результате выполнения зада ния. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым пре дметам. Отсутствие в ыраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать с разу, с ходу. Это положение подтвер дилось в эксперименте Н.Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания , но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует за метить, что дети с ЗПР в большей мер е заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не у меет анализировать условия, не пон имает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок на чинает обучаться, очень важно соз дать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание. Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности д ействуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Д ети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может. Стереотипность мышления, ег о шаблонность. Наглядно-об разное мышление. Дети с ЗПР за трудняются действовать по нагля дному образцу из-за на рушении операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности в осприятия – все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить глав ные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности. Логическое мышление. У детей с зад ержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат соста вляющими логического мышления: Ш а нали з (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки); Ш с ра внение (сравнивают предметы по несопоставимым, н есущественным признакам); Ш к лассификация (ребенок осуществляет класс ифи кацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил). У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитие м начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овл адевают двумя видами умозаключений: Ш и ндук ция (ребенок способен делать общий вывод путем част ных фактов, то есть от частного к об щему). Ш д едукция (от общего к частному). Дети с ЗПР ис пытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логич еского мышления – осуществление вывода из двух посылок – еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумел и сделать вывод, им оказывает бол ьшую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которым и следует установить отношения.[7] П о мнению Ульенковой У.В., «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайны е, необдуманные ответы, проявляют н еспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание н а развитие у них всех форм мышлени я»[8]. У детей с ЗПР выявляется бедный, недифференцированный словарный запас. При использо вании даже имеющихся в словаре слов дети часто допускают ошибки, связанн ые с неточным, а иногда и неправильным пониманием их смысла. Одним словом дети часто обозначают не только сходные, но и относящиеся к разным смысл овым группам понятия. Небольшой с ловарн ый запас связан с недостато чностью знаний и представлений этих детей об окружающем мире, о количест венных, пространственных, причинно-следственных отношениях, что в свою о чередь определяется особенностями познавательной деятельности лично сти при задержке психического развития. Ряд нарушений наблюдается и в процессе формирования чувства языка. У дет ей с ЗПР период словотворчества наступает позже и продолжается дольше, ч ем в норме. К концу дошкольного возраста у детей этой группы может наблюд аться «взрыв» словотворчества, однако употребление неологизмов отлича ется рядом особенностей. Например, для образования слов одной грамматич еской категории может быть использован один и тот же образовательный аф фикс (“мост — мостик“ “гроза — грозик“ “соль — солик“). Принципиаль ный путь помощи детям с ЗПР при формировании общей способности к учению — это помощь в овладении собственной интеллектуальной деятельностью, основными её структурными компонентами (мотивационно-ориентировочным , операциональным, регуляционным). В основе овладения любым структурным компонентом интеллектуальной деятельности лежат те же психологически е механизмы, что и в основе формирования любого умственного действия. Эт о организация внешних действий на специально организованной ориентиро вочной основе и постепенный её перевод во внутренний план. Общее направл ение организации практических действий детей и формирования положител ьного эмоционального отношения к ним могут выглядеть следующим образо м: от групповых действий, где инициатива в их организации принадлежит пе дагогу — к индивидуальным инициативным действиям ребёнка; от цели, пост авленной педагогом, и созданного им настроения её реализовать — к колле ктивному целеобразованию и далее к индивидуальному целеобразованию с соответствующим эмоциональным отношением к этому процессу, а так же к пр актическим действиям и их результатам; от оценки педагога — к организац ии коллективной оценки и далее к индивидуальной самооценке; от поощрени я педагога — к поощрению коллектива и далее к личной радости от успешно сделанного. Разнообразный и посильный труд детей, а также различные наблюдения и опы ты с природным материалом обеспечивают значительные возможности для р асширения, углубления и систематиз ации знаний детей о ближайшем окружении, формирования общего пре дставления и простейших житейских понятий о мире. Мыслительные действи я формируются на основе практических, переводятся во внутренний план (оп ерирования представлениями). Значительн ое внимание уделяется занятиям продуктивными видами деятельности (рис ование, лепка, аппликация, конструирование). При опоре на практические де йствия у детей легче вызвать желание выполнить задание воспитателя, пом очь осознать его составные части, правила выполнения, а дальше на этой ос нове учить элементарному планированию предстоящей деятельности. Опора на практические действия благоприятна и в целях одновременного формир ования у детей соответствующих навыков, умений, а так же самоконтроля на основе правил задания. В конце работы ребёнок получает конкретный вещес твенный результат — создаётся благоприятная обстановка учить детей о ценивать свою собственную работу, сравнивать полученный результат с за данным образцом. Постепенно у сложняются требования к речевому опосредованию деятельности детей. Ре чевое опосредование ребёнком собственной деятельности является необх одимым условием осмысления поставленной перед ним общей цели, её конкре тизации, планирования путей и средств реализации, оценки адекватности с редств достижения, а также представления законченного продукта, то есть условие предвосхищения деятельности образом, опосредованным речью. Усложнение требований к речевому опосредованию идёт в двух направлени ях. Прежде всего — от обязательного проговаривания ребёнком того, что о н должен и как он должен сделать, к самостоятельному вычленению и речево му оформлению правил, относящихся к способам деятельности; далее — от п ринятия и проговаривания общей цели к собственному планированию и офор млению в речи средств её выполнения и уже на этой основе — к собственном у целеполаганию и планированию деятельности при соответствующем речев ом оформлении. Второе направление этой работы — постепенное продвижен ие детей от развёрнутого речевого опосредования предстоящей деятельно сти к развёрнутому проговариванию действий шепотом и, наконец, к свёрнут ому проговариванию «про себя». Реализации обоих направлений в работе с детьми способствуют специальн о подобранные методические пути и средства групповой и индивидуальной работы: поощрение и поддержка правильных ответов детей на этапе ориенти ровки в задании и планирования предстоящей деятельности; помощь по ходу занятия тем детям, которые так и не сумели составить план своей работы до её начала; учёт тех детей, которым так и не удалось на групповом занятии по нять задание, для того чтобы организовать им впоследствии помощь в индив идуальной работе. Все средства направлены против «бездумного» стиля ра боты детей — стиля, основой которого является простое подражание, копир ование чужого труда. Отбор методических средств формирования действий самоконтроля осущес твляется на основе учёта как их специфического назначения и конкретног о психологического содержания в соответствии с этапом деятельности, та к и уровня развития детей. На этапе принятия задания действие самоконтро ля формируется на следующей ориентировочной основе: необходимо запомн ить, что нужно сделать и какие правила соблюдать, чтобы выполнить задани е. Чтобы сформировать у детей привычный способ самоконтроля на данной ор иентировочной основе, организуется система практических действий: пов торить задание вслух тем, кто его хорошо запомнил; повторить задание за т еми, кто его сформулировал правильно; оценить правильность повторения з адания тем или иным ребёнком; оценить, правильно ли выполняется задание по началу его выполнения; повторить задание вслух и проверить, соблюдают ся ли правила его выполнения и так далее. Затем внимание детей направляе тся на способы выполнения задания. При этом используются в основном те ж е приёмы: проговаривание отдельными детьми вслух для всех детей правил в ыполнения задания, проговаривание шепотом для себя, проверка на этой осн ове своих действий и т. п. В определённой последовательности с детьми проводится работа по обуче нию их объективной оценке полученного результата — сличению его с зада нием. Как и в предыдущих случаях, предварительно создаётся ориентировоч ная основа действия самоконтроля: «Вспомни задание — что нужно было дел ать и как нужно было делать, по каким правилам; посмотри, какие правила ты выполнил, какие не выполнил, какие выполнил неточно». Сначала воспитатель вместе с детьми перед началом оценки их работ повто ряет правила выполнения задания, а дети по ходу их воспроизведения прове ряют свои работы и оценивают с его же помощью степень их соответствия эт им правилам: правильно, неточно, неправильно. Далее ребёнок должен научи ться на основе воспроизведённых детьми правил оценивать свою работу и р аботу рядом сидящего товарища, причём аргументировать оценку в развёрн утой речевой форме. Затем дети выборочно оценивают лучшие работы и свою на их фоне, аргументируя при этом оценку в развёрнутой речевой форме. Сам ооценка отдельных детей получает оценку со стороны коллектива при такт ичном направлении педагога. Если ребёнок в конце концов научится давать выполненной им работе адекватную оценку на основе сличения с образцом, п ричём делать это в развёрнутой речевой форме, то можно считать действие самоконтроля у него сформированным. Постепенное усложнение требований к операциональной сторон е деятельности детей на занятиях играет особ ую роль в формировании у них различных сенсорных действий путём усвоени я ими соответствующих эталонов. Формирование сенсорных действий у дете й осуществляется в процессе решения не только задач на восприятие в их ч истом виде, но и интеллектуальных задач, направленных на установление ло гических отношений между теми или иными воспринимаемыми компонентами. Сформировавшиеся и закрепившиеся у детей сенсорные действия выполняют в учебной деятельности роль операций, в частности, в процессе решения ин теллектуальных задач, а так же при выполнении творческих работ. Таким об разом, формирование этих действий у детей обязательно направляется в ру сло овладения ими основными структурными компонентами учебной деятель ности. IV . Ознакомл ение с окружающим миром. Последнее десятилетие XX века ознаменовались выраженным интересом к проблемам эко логического образования подрастающего поколения. Экологическое образование дошкольников – новая область дошкольной пе дагогики. Интерес к этому направлению вызвал всплеск экспериментально й работы в детских образовательных учреждениях Санкт-Петербурга и Лени нградской области, где развернута экспериментальная работа, направлен ная на поиск путей обновления содержания, технологии построения новых м оделей экологического образования. Цель экологического образования – научить детей экологически целесоо бразному образу жизни. Начать работу в этом направлении нужно уже с млад шего дошкольного возраста, когда в детях закладывается фундамент позна вательной активности, побуждает интерес к окружающем. Важно формировать у детей потребность в самостоятельном изучении прир оды. Осуществить эту задачу можно создавая педагогическую развивающую среду экологического направления, в которой ребенок мог бы познавать ок ружающий мир, наблюдать за объектами и явлениями живой и не живой природ ы. Экологическое воспитание дошкольника основывается на систематически х наблюдениях за объектами и явлениями природы и их фиксации. Оно включа ет игровую и изобразительную деятельность. По мнению Сухомлинского В.А. "ребенок по своей природе – пытливый исслед ователь, открыватель мира" и поэтому чтобы достичь начальных целей эколо гического воспитания, т.е. любви к живой и не живой природе необходимо про светить ребенка, дать ему минимум знаний о среде, формировать начальные нравственные понятия и экологически грамотное поведение. Для этого необходимо иметь: 1. живой уголок. 2. лабораторию для проведение опытов. 3. комнату природы. 4. кинозал для просмотра слайдов, диафил ьмов о природе. 5. ландшафты в коридорах, холлах. 6. огород, сад, цветник для наблюдения и у хода за растениями. 7. экологический класс. Нельзя не отме тить положительного влияния экспериментов на эмоциональную сферу ребе нка, на развитие творческих способностей, на формирование трудовых навы ков и укрепления здоровья за счет повышения общего уровня двигательной активности В группе проведение экспериментов должно стать нормой жизни. Их надо рас сматривать как самоцель и не как развлечение, а как наиболее успешный пу ть ознакомления детей с окружающим миром и наиболее эффективный способ развлечения мыслительных процессов. Дело воспитания чрезвычайно усложняется в силу колоссального социальн ого напряжения, увеличения психических нагрузок, падающих на личность, п овышения требования к уровню развития человека на рубеже XX - XXI веков. Проведе ние опытов. Несложные оп ыты, знакомящие детей с природой. Для того чтобы знания детей о природе были осознанными в детском саду используются несложные опыты. Опыт – это наблюдения, кот орые проводятся в специально организованных условиях. Например, чтобы д оказать необходимость тепла для роста растений. Опыт: воспитатель помещ ает два одинаковых растения в разные условия и в течении нескольких дней дети наблюдают за изменением в их развитии. Значение опытов. Опыты способствует формированию у детей познавательн ого интереса к природе, развивают наблюдательность мыслительной деяте льности. В каждом опыте раскрывается причина наблюдаемого явления, дети подводятся к суждениям, умозаключением. Уточняются их знания о свойства х и качествах объектов природы. Методика проведения опыта. Опыт всегда должен строиться на основе имеющихся предс тавлений, которые дети получили в процессе наблюдения и труда. Дошкольни кам должны быть ясны его задачи и цель. Проводя опыт воспитатель не долже н наносить вред и ущерб растениям и животным. Важно чтобы в постановке и п роведении опыта дети были активными участниками. В детском саду проводятся опыты с предметами неживой природы, растениям и и животными. Несложные опыты могут быть использованы в играх детей; они могут быть связаны с их трудом в уголке природы и на огороде. Фиксация опыта. Во время опыта поддерживаем интерес к нему фиксацией на иболее характерных этапов в дневнике наблюдения. Это в то же время помог ает детям отмечать состояние условий и устанавливать причины изменени я. Опыты с предметами неживой природы. Выявление свойств и качеств снега, льда, песка, глины, вод ы. Цель опыта. Содержание опыта. Подвести дете й к пониманию связи между температурой воздуха и состояниями воды. Налить из-под крана один аковое количество воды в одинаковые чашки. Одну вынести на улицу. Измери ть температуру воздуха на улице и в комнате. Определить причины замерзан ия воды Подвести дете й к пониманию защитных свойств снега. В сильный мороз налить одина ковое количество воды в 3 бутылки и зарыть в снег на разную глубину. Выясни ть почему вода замерзла в бутылке лежащей на снегу, покрылась коркой льд а в середине сугроба и не замерзла на дне сугроба. Показать детя м водопроницаемость песка и глины. Подготовить 2 бутылки. Одну с песком, другую с глиной. Налить в банке одинаковое количество воды. Выясн ить почему вода сразу прошла через песок и не прошла через глину. Подвести дете й к выводу, что формуется только сырой песок. Предложить детям «испечь пи рожки» из сухого и сырого песка. Опыты с расте ниями. Знакомство детей с условиями, необходимы для жизни раст ений. Цель опыта. Содержание опыта. Подвести детей к выво ду о необходимости влаги для роста растений. Проращивать одинаковые с емена в пустом и с влажной ватой блюдцах. Подвести детей к выво ду о зависимости развития растений от солнечного освещения. Наблюдать за ростом мать-и-мачехи на разных полянах. Доказать разную потр ебность растений во влаге. Поливать одним количеством воды фикус и при мулу, кактус и узамбарскую фиалку. Выяснить влияние про полки, прореживания на рост и развитие растений. На части грядки не проп алывать и не прорежать растения. Опыты с живо тными. Выявление действия органов чувств животных. Ц ель опыта. Содержание опыта. Определить, хорошее л и обоняние у кошки. Разложить перед кошкой пакетики с рыбой, печеньем, ко нфетами. Выяснить хорошо ли слышит кошка. Предложить ребятам шопотом позвать кошку, поскрести ногтем по поверхности стола. Выяснить какой корм л юбит животное. Разложить перед животным различные виды корма. Заключение. Задержка пси хического развития проявляется в замедленном темпе созревания эмоцио нально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительно й деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольног о, кратковременного и долговременного. Отставание в мыслительной деяте льности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе реш ения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности , как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование. Учитывая все выше сказанное, этим детям необходим особый подход. Требования к обучению, учитывающие особенности детей с ЗПР: Соблюдение определенных гигиенических требований при организации за нятий, то есть занятия проводятся в хорошо проветриваемом помещении, об ращается внимание на уровень освещенности и размещение детей на заняти ях. Тщательный подбор наглядного материала для занятий и его размещение т аким образом, чтобы лишний материал не отвлекал внимание ребенка. Контроль за организацией деятельности детей на занятиях: важно продумы вать возможность смены на занятиях одного вида деятельности другим, вкл ючать в план занятий физкультминутки. Дефектолог должен следить за реакцией, за поведением каждого ребенка и применять индивидуальный подход. Практика обучения и воспитания детей с ЗПР позволяет надеяться на полож ительный прогноз в плане усвоения ими учебной программы общеобразоват ельной школы при соответствующей психолого-педагогической и методичес кой организации процесса обучения. Список лите ратуры. 1. Актуальные проблем ы диагностики задержки психического развития детей. Под ред. К. С. Лебедин ской. Москва, “Педагогика“, 1982. 2. Власова Т.А. и Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.М.1985 г. 3. Воронкевич О.А. Библио тека программы «Детство» Добро пожаловать в экологию. С-Пб. «Детство – П ресс»2003г. 4. Герасимова Е.О. и Данилина Г.С. «К гармон ии с природой». С-Пб.1995г. 5. Грехова Л.И. «В союзе с природой»Изд.«И лекса»Москва– Ставрополь 2000г. 6. Дети с ЗПР/ по д ред. Власовой Т.А. М., 1983 г. 7. Дети с време нными задержками развития. Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. Москва, “Пед агогика“,1971. 8. Иванова А.И. «Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду». Т.Ц. Сфера. М. 2004г. 9. Коломина Н.В. «Воспитание основ эколог ической культуры в детском саду». Изд. Т.Ц. Сфера. М.2003г. 10. Лебединский В.В. Наруш ения психического развития у детей. М., 1984. 11. Николаева С.Н. «Методичес кое пособие к программе «Зелёная тропинка». Изд. «Просвещение». М.2001г. 12. Николаева С.Н. «Методика экологическо го воспитания в детском саду». Изд. «Просвещение». М.1999г. 13. Обучение детей с нару шениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). Под ред. Б. П. Пузанова. Москва, “Academia“, 2001. 14. Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности М., 1985 г. 15. Поддубная Н.Г. Своеобразие проц ес сов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР//Дефектолог ия, №4, 1980 г. 16. Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, №4, 1982 г. 17. Стрекалова Т.А. Особенности нагл ядного мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, №1, 1987 г. 18. Саморукова П.Г. «Мир прир ода и ребёнок». Изд. «Акцидент». С-Пб 1998г. 19. Смирнова П.Г. и Балуева Н.И. «Тропинка в природу». С-Пб. Изд. РГПУ им. А.Н. Герцена. Изд. «Союз» 2001г. 20. Улье нкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. М., 1990 г . 21. У. В. Ульбенк ова Дети с задержкой психического развития. Нижний Новгород, 1994. 22. Хрестомати я: дети с нарушениями развития/ сост. Астапов В.М., 1995 г.