Роль мнемических способностей в усвоении знаний

Огла вление В ведение. 3 1.Роль мнемических способностей в усвоении знаний. 4 2.Произвольное и непроизвольное запоминание. 7 3.Осмысленное и механическое запоминания. 10 4.Запоминание наглядного и словесного материала. 12 5.Повторение. 14 Заключение 16 Список литературы 17 Введение. Память имеет огромное значение в жизни и деятельности человек а. Запоминая, человек сохраняет знания, полученные им как в процессе собс твенной практики, так и в процессе овладения социальным опытом, накоплен ным другими людьми. Каждому понятно, как велико значение памяти в обучении. Приобретение зна ний, умений, и навыков в любом возрасте связано с работой памяти. Без закре пления в памяти получаемых новых знаний не может быть успеха в учении. Не случайно учителя и родители учащихся часто связывают успеваемость дет ей в школе с работой их памяти. Это в большой мере справедливо, так как про чное запоминание изучаемого материала является одним из необходимых у словий вооружения школьников глубокими знаниями основ наук, которые бу дут нужны им в жизни, в предстоящей практической деятельности. Было бы неправомерно, однако, объяснять успех учения в школе только хоро шей работой памяти, заучиванием. Можно встретить прилежных учеников, кот орые добросовестно заучивают целые страницы учебного материала, точно формулируют правила, законы, но затрудняются осмысленно изложить зауче нное, привести свой пример. О таких школьниках можно сказать, что они зауч ивают, но не усваивают материал. Усвоение знаний невозможно без запомина ния, но оно не сводится только к запоминанию. Оно требует от ученика больш ой и активной мыслительной работы: продумывания, сравнения, связывания н ового с имеющимися знаниями. Вместе с тем при усвоении знаний недостаточ но только хорошо понимать, осознанно воспринимать новое. Необходимо и со знательное закрепление знаний, умение пользоваться приобретенными зна ниями при решении практических задач. Правильной организацией запоминания, опирающейся на объективные закон омерности, которым подчиняется деятельность памяти, можно добиваться в ысоких его результатов. Нельзя поэтому признать правильным, когда отдел ьные учителя и родители объясняют низкую успеваемость некоторых школь ников «слабостью» их памяти и в этом видят как бы оправдание отставания ребенка в учении. Вслед за взрослыми и сами школьники иногда жалуются на плохую память и в этом усматривают причину трудностей и слабых успехов в учебной работе. Такое объяснение неуспеваемости в школе в основе своей имеет неправильный подход к пониманию процессов памяти, недооценку воз можностей улучшить деятельность памяти, непонимание того, что память, ка к и все психические процессы, развивается, совершенствуется при правиль ной организации деятельности, при правильном руководстве учебной рабо той учащихся. 1.Роль мнемических способностей в усвоении знаний . При классификации видов памяти возможны самые различные подх оды, дающие возможность рассмотреть многообразие форм памяти с разных т очек зрения. Поэтому существует несколько оснований для классификации видов чело веческой памяти. Одно из них деление памяти по времени сохранения матери ала, другое – по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и в оспроизведения материала анализатору. В первом случае выделяют мгнове нную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую памя ть. Во втором случае, говорить о двигательной, зрительной, слуховой, обоня тельной, осязательной, эмоциональной и других видов памяти. Мгновенная или иконическая, память связанна с удержанием точной или пол ной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни б ыло переработки полученной информации. Эта память – непосредственное отражение информации органами чувств. Её длительность от 0,1 до 0,5 секунд. Мг новенная память представляет собой полное остаточное впечатление, кот орое возникает от непосредственного восприятия стимулов. Это память – образ. Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. Длительность удержания мнемич еских следов здесь не превышает нескольких секунд, в среднем около 20 (без повторения). В кратковременной памяти сохраняется неполный, а лишь обобщ енный образ воспринятого, его как более существенные элементы. Эта памят ь работает без сознательной предварительной установки на запоминание, но зато с установкой на последующее воспроизведение материала. Кратков ременную память характеризует такой показатель, как объем. Он в среднем равен от 5 до 9 единиц информации и определяется по числу единиц информаци и, которое человек в состоянии точно воспроизвести спустя нескольких де сятков секунд после однократного предъявления ему этой информации. Кратковременная память связана с так называемым актуальным сознанием человека. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, кото рая соотносится с актуальными интересами и потребностями человека, при влекает к себе его повышенное внимание. Оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в теч ение определенного, заранее заданного срока в диапазоне от нескольких с екунд до нескольких дней. Срок хранения сведений этой памяти определяет ся задачей, ставшей перед человеком, и рассчитан только на решение данно й задачи. После этого информация может исчезнуть из оперативной памяти. Этот вид памяти по длительности сохранения информации по своим свойств ам занимает промежуточное положение между кратковременной и долговрем енной. Долговременная – это память, способная хранить информацию в течение пр актически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилища долг овременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно ра з, без утраты. Более того, многократное и систематическое воспроизведени е данной информации только упрочивает её следы в долговременной памяти. Последнее предполагает способность человека в любой нужный момент при помнить то, что когда-то им было запомнено. При пользовании долговременн ой памяти для припоминания требуется мышление и усилие воли, поэтому её функционирование на практике обычно связанно с двумя этими процессами. Генетическую память – можно определить такой, в которой информация хра нится в генотипе, передаётся и воспроизводится по наследству. Основным биологическим механизмом запоминания информации в такой памяти являет ся, по-видимому, мутации, и связанные с ними изменениями генных структур. Г енетическая память человека – едина, на неё не возможно оказать влияние через обучение и воспитание. Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительн ых образов. Она чрезвычайно важна для людей любых профессий, особенно дл я инженеров и художников. Хорошей зрительной памятью обладают люди с эйд етическим восприятием, способные в течение достаточно продолжительног о времени «видеть» воспринятую картину в своём воображении после того, к ак она перестала воздействовать на органы чувств. В связи с этим данный в ид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. Н а ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения матери ала; то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, лег че воспроизводит и запоминает. Слуховая память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение р азнообразных звуков, например музыкальных, речевых. Она необходима фило логам, людям, изучающим иностранные языки, акустикам, музыкантам. Особую разновидность речевой памяти составляет словесно-логическая, которая тесно связана со словом, мыслью и логикой. Данный вид памяти характеризу ется тем, что человек, обладающий им, может быстро и точно запомнить смысл событий, логику рассуждений или какого-либо доказательства, смысл читае мого текста и т.п. Этот смысл он может передать собственными словами, прич ём достаточно точно. Этим типом памяти обладают учителя школ, опытные ле кторы, преподаватели вузов, учёные. Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а пр и необходимости и воспроизведение с достаточной точностью сложных мно гообразных движений. Она участвует в формировании двигательных, в частн ости, трудовых и спортивных умений и навыков. Совершенствование ручных д вижений человека напрямую связано с этим видом памяти. Эмоциональная память - это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоми нается им без особого труда и на более длительный срок. Осязательная, обо нятельная, вкусовая и другие виды памяти особой роли в жизни человека не играют, и их возможности по сравнению со зрительной, слуховой, двигатель ной, эмоциональной памятью ограничен. Их роль в основном сводится к удов летворению биологических потребностей или потребностей связанных с бе зопасностью и самосохранением организма. По характеру участия воли в процессах запоминания и воспроизведения м атериала память делится на непроизвольную и произвольную. В первом случ ае имеют в виду такое запоминание и воспроизведение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки ил и перед собой специальной мнемической задачи (на запоминание, узнавание , сохранение или воспроизведение). Во втором случае такая задача обязате льно присутствует, и сам процесс запоминания и воспроизведения требует волевых усилий. Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем п роизвольное, во многих случаях жизни оно превосходит его. Установлено, н апример, что лучше непроизвольно запоминается материал, который являет ся объектом внимания и сознания, выступает, в качестве цели, а не средства осуществления деятельности. Непроизвольно лучше также запоминается ма териал, с которым связана интересная и сложная умственная работа по его осмыслению, преобразованию, классификации, установлению в нём определё нных внутренних (структура) и внешних (ассоциаций) связей, непроизвольно он может запомнить лучше, чем произвольно. Это особенно характерно для д етей дошкольного и младше школьного возраста. В большой мере успешное усвоение знаний, закрепление их в памяти учащихся обеспечивается разнообразием приемов организации у чебной работы, содействующих развитию положительного отношения к тому или иному виду или предмету учебных занятий. Весьма важным условием успеха любого дела является интере с к работе. Известно, с какой продуктивностью работают школьники в класс е и дома, когда они выполняют интересные задания, и как быстро и, прочно за поминают они интересный материал. Интерес выражает стремление человека познать какой-либо предмет или явление. Переживание интереса к предмету всегда связано с ожиданием чего-то нового в процессе познания этого предмета. Интерес и все то, что вызывает и поддерживает его, например, показ иллюстр аций, демонстрация опыта на уроке и т. д. являются мощным ориентировочным подкреплением, содействующим выработке и укреплению временных связей. Этим и объясняется положительная роль интереса в учебной работе школьн иков и в частности его весьма важное значение в запоминании учебного мат ериала. Хорошо известно, что выполнение любой деятельности, особенно сло жной и трудной, требует сосредоточенного внимания во время работы. Извес тно, что школьник лучше запоминает, когда он внимательно прочитывает и з аучивает материал. 2.Произвольное и непроизвольное запоминание. В соответствии, с учебными задачами ученики должны усваивать н е только интересный или легкий материал и не только тогда, когда он запом инается непреднамеренно, без специально направленного на него внимани я и усилий со стороны ученика. Учащиеся должны запоминать и такой матери ал, запоминание которого требует от них известной активности, напряжени я, волевых усилий. Иначе говоря, при усвоении знаний необходимо преднаме ренное, или произвольное, запоминание и воспроизведение. В отличие от непроизвольного произвольное запоминание является целена правленным, подчиненным задаче что-то запомнить. Особой формой произвол ьного запоминания является заучивание. Умение запоминать произвольно, преднамеренно, формируется у детей не ср азу. В дальнейшем, на протяжении всех лет учения в школе, развитие памяти школ ьника идет в направлении развития именно преднамеренного или произвол ьного запоминания. Как показывают жизненные наблюдения и экспериментально полученные фак ты, произвольное запоминание обычно значительно продуктивнее непроиз вольного. О том, насколько непродуктивным оказывается непроизвольное з апоминание у школьников, можно судить по тому, как некоторые неорганизов анные или ленивые ученики, пассивно или невнимательно слушая объяснени е на уроке, не ставя перед собой цель запомнить воспринимаемое, затрудня ются воспроизвести многое из того, что они слышали на уроке. Для лучшего у своения знаний учащимися совершенно необходимо поэтому, чтобы у них был о стремление запомнить то, что им сообщается учителем, и чтобы запоминан ие было подчинено этой задаче. Постановка задачи запомнить материал должна быть дифференцированной в зависимости от характера самого материала и учебных задач, которые став ятся перед школьником. В одних случаях ученик должен запомнить материал возможно точнее, даже совсем точно, как в учебнике. В другом случае — запо мнить его так, чтобы рассказать своими словами. В иных случаях ему необхо димо строго запомнить последовательность материала и т. д. Для прочного закрепления знаний существенное значение имеет установка на прочное, д лительное запоминание. Осознание школьниками тех конкретных задач, которые ставятся перед зап оминанием, оказывает большое положительное влияние на результаты запо минания, содействуя более точному и прочному усвоению знаний. Воспитанию у школьников установки на более прочное запоминание содейс твует такой опрос учащихся на уроке, когда учитель систематически прове ряет знания учеников не только по материалу предыдущего урока, но и по то му материалу, который изучался раньше. Стремление ученика заучивать дос ловно любой материал обычно является ярким показателем того, что ученик не умеет запоминать, не владеет приемами запоминания. Некоторые полагают, что дословность запоминания является возрастной о собенностью младшего школьника, и что именно этим объясняется дословно сть воспроизведения выученного детьми в первые годы учения в школе. В действительности, однако, дело обстоит иначе. Дословность запоминания у младших школьников находит свое объяснение не в возрастных особеннос тях памяти, а в ряде других фактов. Рассмотрим основные из них. Еще не умея дифференцировать задачи запоминания и стремясь вместе с тем выполнить требование учителя воспроизводить выученное правильно и пол но, маленький школьник невольно вырабатывает у себя установку на дослов ное запоминание, привычку буквального запоминания. К этому обычно приво дит отсутствие должной работы учителя по разъяснению учащимся конкрет ных задач запоминания. В этом одна из причин того, что некоторые младшие ш кольники, особенно первых двух классов, запоминают материал дословно. Буквальность запоминания у младших школьников объясняется, далее, и тем , что в младших классах ученики часто имеют дело с очень компактным и насы щенным материалом. При запоминании такого материала у них ограничена во зможность передачи его своими словами. В силу этого они и становятся нев ольно на путь дословного запоминания. Дословное воспроизведение у младших школьников находит свое объяснени е и в том, что дети этого возраста не владеют еще в достаточной мере речью, чтобы свободно передавать содержание запоминаемого материала своими с ловами. Боясь исказить содержание при воспроизведении, маленькие школь ники стремятся запомнить материал в том словесном выражении, как это дан о в учебнике. Младший школьник не всегда ставит перед собой задач у запомнить. К тому же он не умеет еще сам дифференцированно ставить зада чи запоминания. Не делают этого в достаточной мере и те старшие школьник и, у которых в младшем возрасте не воспитывалась такая целенаправленнос ть запоминания. (Вот почему необходимо, чтобы учитель, задавая урок на дом , ставил перед младшими школьниками конкретные задачи, которым должна бы ть подчинена самостоятельная работа школьников по запоминанию заданно го. Учителю необходимо добиваться такого активного запоминания и у стар ших школьников. В этом заключается один из важных путей развития целенап равленности произвольного запоминания у школьников, а также один из пут ей организации прочного запоминания ими учебного материала. При всем значении и преимуществе произвольного зап оминания нельзя, однако, недооценивать и роли непроизвольного запомина ния в процессе усвоения школьных знаний. Известно, что многое из того, что воспринимается человеком в жизни, запоминается им в результате непроиз вольного запоминания. Многое из жизненного опыта сохраняется в памяти л юдей иногда очень прочно, хотя специальная цель запомнить при этом не ст авилась. Не подлежит сомнению, что и в практике школьного обучения учени к часто запоминает также непроизвольно, не ставя перед собой цель запомн ить. Психологами установлено, что при известных условия х непроизвольное запоминание может оказываться даже более продуктивны м, чем произвольное. Так, непроизвольное запоминание может быть весьма п родуктивным в условиях активного выполнения деятельности, в которую эт о запоминание включено. Однако непроизвольное запоминание не оказывалось сто ль эффективным в тех случаях, когда выполняемая деятельность не требова ла глубокого проникновения в содержание материала и высокой степени ин теллектуальной активности запоминающего. Таким образом, при правильной организации процесса запоминания непрои звольное запоминание может быть достаточно эффективным. С точки зрения описанной выше организации запоминания заслуживает положительной оце нки такой, например, опыт учителей, когда в целях лучшего запоминания сло в иностранного языка или правописания тех или иных слов родного языка уч ителя предлагают учащимся не просто запомнить этот материал, а включают его в решение учениками какой-либо интеллектуальной задачи, требующей а ктивного использования этих слов: составление рассказа с включением в н его данных слов, придумывание предложений с этими словами. 3.Осмысленное и механическое запоминания. Развитие памяти ученика идет не только в направлении роста про извольности или преднамеренности запоминания и воспроизведения, но и в направлении развития осмысленности памяти. В психологии различают два пути запоминания: осмысленное и механическое. Осмысленное запоминание основано на понимании того, что заучивается. Ос новой механического запоминания является только многократное повторе ние того же материала без достаточного его понимания. В процессе усвоения знаний школьниками учитель должен добиваться осмы сленного запоминания учебного .материала. При правильной организации з апоминания ученик старается прежде хорошо понять содержание изучаемог о материала (правило, определение, стихотворение и т. д.) и лишь после этого переходит к буквальному его запоминанию. Механическое запоминание не является, как думают некоторые, особенност ью детей того или иного возраста, хотя оно и наблюдается в более раннем во зрасте (дошкольном и младшем школьном) чаще, чем в старшем. Объясняется эт о в основном тем, что более младшие по возрасту дети часто не владеют еще приемами осмысленного запоминания, которым они должны научиться у взро слых. Механический путь запоминания, без ясного понимания заучиваемого, обыч но называют «зубрежкой». На путь такого запоминания чаще становятся уче ники интеллектуально менее активные, которые не привыкли стремиться к п ониманию учебного материала, иногда и легко достигаемому, не привыкли к интеллектуальным усилиям. Учеников, привыкших запоминать преимуществе нно механическим путем, мы можем встретить как в младших, так и в старших к лассах. Привычка к такому способу запоминания складывается уже в младши х классах, но обнаруживается она иногда значительно позже, когда ученик оказывается не в силах усваивать таким путем обширный материал различн ых учебных предметов. Он постепенно начинает отставать в учении, теряет интерес к нему, жалуется на плохую память, утрачивает положительное отно шение к учебным занятиям. Привычка запоминать все всегда только механич ески становится непосредственной причиной неуспеваемости таких учени ков. Изжить указанный недостаток в учебной работе школьника вполне возм ожно, но это требует немало времени, больших усилий со стороны ученика, си стематической помощи и контроля учителя. Поэтому важно вовремя, уже в пе рвые годы учения, предупреждать возможность появления такой привычки у школьников. Осмысленное запоминание, как было сказано, основано на понимании смысла заучиваемого. При таком запоминании вновь образующиеся временные связ и включаются в систему ранее образованных связей у человека. Преимущест во такого запоминания подчеркивал еще Я.А. Коменскии, который говорил, чт о ничего нельзя зaставлять зaучивaть, кроме того, что хорошо понятно Хороши е учителя добиваются глубокого и отчетливого понимания учащимися преп односимого им на уроке материала. Осмысленное запоминание, основанное на понимании, значительно продукт ивнее, чем запоминание без достаточного понимания. Преимущество осмысл енного запоминания показывает наблюдение за работой школьников. Понимание материала может быть достигнуто при первом ознакомлении с ни м. Но школьники должны знать, что для запоминания недостаточно такого по нимания, а необходимо более глубокое, полное и отчетливое понимание мате риала. Ученики должны знать также, что достижению такого понимания содей ствуют специальные приемы осмысленного запоминания. Рассмотрим некоторые из этих приемов. Одним из важных приемов, содейству ющих осмысленному запоминанию, является смысловая группировка или раз бивка, членение материала на части с выделением главного, существенного в каждой части и во всем заучиваемом материале в целом. Это, иначе говоря, есть составление плана при запоминании. Членение материала на части по смысловому содержанию, или составление п лана, вызывает немало затруднений у младших школьников. Разбивка матери ала у них часто бывает дробной, по отдельным предложениям, так как они не у меют еще отделить главное от второстепенного, выделить существенное в к аждой части и выразить это в обобщенной форме. Вследствие этого младшие школьники довольно редко прибегают к смысловой группировке материала. Школьники V— VII классов легче справляются с задачей смысловой группиров ки, будучи подготовленными к этому обучением в младших классах и в связи с развитием у них обобщающего мышления и речи. Но и в этом возрасте ученик и не всегда используют членение материала на части в процессе самостоят ельной работы, не всегда пользуются этим приемом запоминания. Они чаще п рибегают к нему, когда им приходится запоминать трудный или обширный мат ериал. Понятно, что для старших школьников членение материала на части уже не п редставляет трудности и они пользуются им как приемом запоминания. Вся р абота в этом направлении у старших школьников заключается главным обра зом в усовершенствовании данного приема осмысленного запоминания. Одним из основных приемов, содействующих осмысленности запоминания, яв ляется осмысленное связывание нового материала с ранее усвоенным. Учен ик лучше осмыслит и запомнит содержание литературного произведения на историческую тему, если он свяжет описываемые в этом произведении событ ия с тем, что уже известно ему о них из курса истории. Такое связывание нов ого материала с имеющимися знаниями содействует оживлению и закреплен ию временных связей, лежащих в основе усвоенного ранее. Оно содействует образованию и упрочению новых нервных связей при приобретении новых зн аний. Важную роль в запоминании нового материала играет сопоставление содер жания отдельных частей или вопросов внутри запоминаемого материала. При таком сопоставлении частей запоминаемого материала и связывании н ового с имеющимися знаниями и представлениями достигается более глубо кое и отчетливое понимание материала, а это, как известно, делает запомин ание более продуктивным и прочным. Соотнесение нового с имеющимися знаниями, соотнесение содержания отде льных частей запоминаемого материала доступно учащимся, но- оно часто не используется ими как прием запоминания. Младшие школьники прибегают к и спользованию этого приема, когда испытывают затруднения при запоминан ии. В этих случаях они подыскивают наглядную или словесную опору, облегч аю щую запоминание. Если побуждать младших школьников к этому действию, они выполняют его успешно и понимают, что такой прием облегчает запомина ние. Старшие школьники значительно чаще пользуются этим приемом без спе циального побуждения их к этому действию. Рассмотренные приемы содействуют лучшему пониманию и на этой основе лу чшему запоминанию учебного материала школьниками. 4.Запоминание наглядного и словесного материала. Остановимся на запоминании школьниками наглядного и словесн ого материала. 'При запоминании каждого из этих видов материала по-разному выступает со отношение роли слова и образа в процессе запоминания. Запоминая наглядный материал, мы непосредственно воспринимаем сам пре дмет или его изображение. Слово в этом случае мы не воспринимаем, но произ носим про себя название рассматриваемого предмета. Запоминая словесны й материал, мы, наоборот, воспринимаем слово. Предмет в этом случае не восп ринимается, но мы можем представить себе образ предмета. Так, например, за поминая конкретный словесный прочитанный в учебнике материал, школьни к может представить картину природы того или иного края, образ героя лит ературного произведения и т. д. При запоминании абстрактного, отвлеченно го материала представление запоминаемого может оказываться затруднен ным. Таким образом, роль слова и образа, их соотношение оказываются разли чными при запоминании наглядного и словесного материала. При запоминан ии наглядного материала усиливается роль образа (предмета или его изобр ажения) сравнительно со словом. При запоминании словесного материала ус иливается роль слова, сравнительно с ролью предметного образа. Чем отвле ченнее, абстрактнее словесный материал, тем более усиливается роль слов а в запоминании. В процессе учения школьник запоминает как наглядный, так и словесный мат ериал. Соотношение слова и образа представлено по-разному в каждом конкр етном случае в зависимости от характера самого наглядного или словесно го материала. Различным, следовательно, является взаимодействие первой и второй сигнальных систем при запоминании того или иного материала. В з апоминании наглядного и словесного материала участвуют обе сигнальные системы в их взаимодействии друг с другом. Но в каждом конкретном случае их соотношение будет различным. Вместе с тем взаимоотношение обеих сигн альных систем будет различным у разных возрастных групп школьников, что оказывает влияние на запоминание наглядного и словесного материала у ш кольников разного возраста. Исследованиями психологов показано, что с возрастом становится продук тивнее запоминание как наглядного, так и словесного материала. Вместе с тем запоминание наглядного материала превалирует над запоминанием сло весного материала. В разном возрасте это преимущество оказывается, одна ко, неодинаковым, а именно: чем старше возрастаем больше сглаживается ра зница между запоминанием наглядного и словесного материала. При правил ьном использовании слова и образа в объяснении учителя на уроке усилива ется положительная роль образа при запоминании словесного материала, а также роль слова, описания при запоминании наглядного материала. Образ помогает лучшему уяснению материала и лучшему его запоминанию. Од нако в самостоятельной работе школьники не всегда прибегают к этому. Пос тановкой некоторых учебных задач учитель может стимулиро вать учащихс я к использованию ими образов при запоминании. Как показали психологические исследования, различные учебные задачи п о разному стимулируют школьников к использованию наглядных образов ка к опоры запоминания. В условиях обычной задачи — запомнить материал — школьники недостаточно используют образы. Подготовка к устному ответу на уроке также мало стимулирует учеников к использованию образов в проц ессе запоминания словесного материала. И, наоборот, задача письменного и зложения знаний по литературе или задание составить план заучиваемого материала по географии, истории при подготовке домашнего задания побуж дает школьника к активному использованию образов или наглядных предст авлений. Запоминание наглядного материала будет полнее, содержательнее, если во сприятие такого материала сочетается с словесным описанием, с объяснен ием. Так, например, во время экскурсии в природу или на производство школь ники наглядно воспринимают сами предметы в естественной обстановке. Ор ганизуя восприятие этих предметов, учитель дает пояснения, подчеркивае т отдельные детали и тем самым содействует более полному их восприятию и лучшему запоминанию. При правильном использовании слова и образа в объяснении учителя на уро ке усиливается положительная роль образа при запоминании словесного м атериала, а также роль слова, описания при запоминании наглядного матери ала. Знания, усваиваемые детьми в школе, оказываются формальными, мертвыми зн аниями, если они не соотносятся с реальной действительностью, с реальным и предметами и их образами. Правильно используя наглядность в обучении, учитель содействует осмысленному запоминанию знаний школьниками. 5.Повторение. Чтобы знания учащихся прочно сохранялись в их памяти, весьма в ажно, но недостаточно только понять материал. Все, что хорошо понято, долж но быть закреплено путем повторения. Но повторение лишь тогда отвечает ц ели прочного запоминания, когда оно осуществляется осознанно, активно. Активное повторение при запоминании содействует развитию самоконтрол я, который необходимо всемерно воспитывать у школьников. Младшие школьники еще не умеют контролировать себя в процессе запомина ния. Они считают выполненным задание запомнить материал, если прочитают его или прочитают и расскажут какое-то число раз, «как учительница говор ила». Более старшие ученики, запоминая, часто проверяют себя лишь на осно ве узнавания, а не воспроизведения материала. Прочитав заданное несколь ко раз, они ориентируются в материале. Прочитанное становится им знакомы м, что и служит для них основанием прекратить работу, считать урок подгот овленным. Контролируя себя таким образом, школьники бывают уверены в том , что они уже хорошо знают заданное. В действительном же результате таког о запоминания они убеждаются лишь при опросе их на уроке, когда им впервы е приходится воспроизводить материал. Получая неудовлетворительную оц енку и упрек учителя за невыученный урок, они иногда с недоумением и обид ой заявляют: «Я учил урок, читал несколько раз!» Опыт показывает, что узнат ь всегда легче, чем воспроизвести. Вот почему необходимо учить школьнико в тому, чтобы они проверяли себя в процессе запоминания путем воспроизве дения материала. Как целесообразнее организовать повторение при запоминании? Остановимся на некоторых важных путях повторения в процессе запоминан ия. Полезно начинать повторение с припоминания. При неудачной попытке прип омнить то, что воспринималось на уроке или при однократном чтении в учеб нике, ученик активнее будет читать в учебнике то, что он ire мог припомнить. Припоминание есть труд , и иногда нелегкий, но к нему надо приучать школьника, говорил К. Д. Ушински й. Обычно учителя добиваются хороших результатов, когда они побуждают уч еников припоминать при ответах на уроках. Как показали исследования, при запоминании учебного материала, особенн о обширного или трудного, полезнее сначала повторять материал в целом, п отом повторять его частями и заканчивать снова повторением в целом. При таком способе повторения материал воспринимается активнее, прочнее за крепляются в памяти все его части. Исследованиями многих психологов установлено также, что повторение це лесообразнее распределять во времени. Больше эффекта дают повторения, е сли они проводятся в течение нескольких дней и каждый раз на это затрачи вается не много времени. Менее эффективно концентрированное повторени е в один прием. Надо рекомен довать школьникам учить заданное в нескольк о приемов, особенно, когда следует запомнить обширный материал. Очень ва жно хотя бы один раз прочитать материал в день объяснения его на уроке, чт обы укрепить связи, образующиеся при восприятии нового материала, и окон чательно выучить его потом к сроку. Таковы некоторые приемы повторения при запоминании. Повторение матери ала необходимо и после того, как он закреплен в памяти. Без повторения со в ременем этот материал забывается. Процесс забывания есть естественный процесс торможения, угасания временных связей, если они не подкрепляютс я повторением. Иное отношение к повторению проявляют школьники, когда учитель вносит р азнообразие в повторение пройденного, включает в повторение элементы н ового (конеч но, в пределах программы), например, ставит перед уча щимися н овую задачу, выполнение которой требует использования усвоенных ранее знаний. При этих условиях ученики охотно выполняют различные задания, ко торые по сути своей служат цели повторения. В такой работе усиливается и нтерес школьников, повторение становится сознательным, углубляется по нимание материала. Повторение должно осуществляться систематически. П овторять следует не тогда, когда материал уже забыт, а с целью предупреди ть забывание. Все это содействует углублению понимания изучаемог о в школе материала, усвоению его в системе, что оказывает существенное в лияние на прочное закрепление знаний. Заключение И всё же если говорить об успеваемости в школах учащихся, память во многом облегчает обучение, поэтому всё же нужно заметить, что хорошая память сама по себе является интеллектуальной способностью человека т о память и интеллект идут параллельно т.к. например словарный запас чело века является хорошим показателем высокого интеллекта, поэтому память всё же неотрывна от психических процессов и в том числе от мышления. Поэт ому исследованную группу можно чётко выявить индивидуальные особеннос ти памяти каждого испытуемого, у одного она лучше другого но это преимущ ество во многом определяется по каким видам деятельности занимается да нный человек. Один хорошо играет на фортепьяно, т.е. учится музыке другой л юбит рисовать. Поэтому всё же в значительной степени память можно развив ать путём систематических тренировок. Для этого и предлагают следующие рекомендации, которые помогут улучшить тот вид памяти, который является менее развитым. Для того чтобы улучшить память необходимо выполнять и п омнить следующее, что в подростковом возрасте проходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логичес кая память и скоро достигает такого уровня, что человек переходит к преи мущественному использования этого вида памяти, а так же к произвольной и опосредованной памяти. Как реакция на более частое практическое употре бление в жизни логической памяти замедляется развитие механической па мяти. Жалобы на память в этом возрасте встречаются чаще чем у младших шко льников. Наряду с этим появляется интерес, как улучшить запоминание. А.Н.Леонтьев показал, что с увеличением возраста идет постепенное улучше ние непосредственного запоминания, причём быстрее, чем опосредственно го и ближе к подростковому и юношескому возрасту. Прирост продуктивност и непосредственного запоминания замедляется и за одно с этим увеличива ется продуктивность опосредованного запоминания. Не бывает плохой памяти, если это не связано с патологией. Память можно ул учшить с помощью специальных упражнений, улучшить память можно благода ря постоянному заучиванию стихотворений. Активное развитие памяти происходит в результате чтения, письменной ре чи, выступления, чтения монолога вслух и тогда не будет необходимости но сить с собой записные книжки. Научись говорить себе «да» и это будет реше нием проблемы. Список литературы 1. Голубева Индивидуальные особенности п амяти человека М., 1980 . 2.Возрастные и индивидуальные различия памяти (сборник статей)/ Под редак цией Смирнова М .,1967 . 3.Занков Л.В. Память. М.,1949. 4.Коломинский Я.Л.., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего воз раста. М.,1988. 5.Механизмы управления памятью/ Под редакцией Бехтеревой. Л., 1979. 6.Немов Р.С. Психология 1 и 2 том. М. Изд. центр «Владос» 1999г. 7.Роговин М.С. Проблемы теории памяти. М.,1977.