Преодоление биогенетических подходов к исследованию психики ребёнка

Преодоление биогенетических подх одов к исследованию психики ребёнка Биоген етический принцип в психологии Педагогика беспрерывно обращалась к д етской психологии с вопросами, что же такое процесс детского развития и каковы егоосновные законы. Попытки объяснения этого процесса, делавшие ся детской психологией, всегда были обусловлены общим уровнем психолог ических знаний.Сначала детская психология была описательной, феномена листической наукой, не способной раскрыть внутренние законы развития. П остепенно психология, равно каки медицина, переходила от симптомов к син дромам, а затем и к настоящему причинному объяснению процесса. Как уже от мечалось, изменения в представленияхо психическом развитии ребенка бы ли всегда связаны с разработкой новых методов исследования. "Проблема ме тода есть начало и основа, альфа и омега всейистории культурного развити я ребенка",-- писал Л. С. Выготский. Важно подчеркнуть, что речь идет именно о методе, ибо конкретная методика, по мыслиЛ. С. Выготского, может принимать разнообразные формы в зависимости от содержания частной проблемы, от ха рактера исследования, от личностииспытуемого. Большое влияние на воз никновение первых концепций детского развития оказала теория Ч. Дарвин а, впервые четко сформулировавшаяидею о том, что развитие, генезис, подчи няется определенному закону. В дальнейшем любая крупная психологическ ая концепция всегда была связана споиском законов детского развития. К числу ранних психологических теорий относится концепция рекапитуляц ии. Э. Геккель сформулировал биогенетический закон вотношении эмбриоге неза: онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза. Этот закон был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка.Американ ский психолог Ст. Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повтор яет развитие человеческого рода. По его мнению, дети часто просыпаютсяно чью в страхе, даже в ужасе и после долго не могут уснуть. Он объяснял это ат авизмом: ребенок попадает в давно прошедшую эпоху, когда человек один сп ал влесу, подвергаясь всяким опасностям, и внезапно пробуждался. Ст. Холл считал, что игра ребенка -- это необходимое упражнение для полной утраты р удиментарныхи теперь уже бесполезных функций; ребенок упражняется в . ни х подобно головастику, который непрерывно двигает своим хвостом, чтобы о н отвалился. Ст.Холл предполагал также, что развитие детского рисунка от ражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истор ии человечества. Эти положения Ст. Холла, естественно, вызвали критику у многих психологов. Так, С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что подобныеаналог ии несостоятельны: взрослый человек, как бы примитивен он ни. был, вступае т в отношения с природой, в борьбу за существование как готовый,созревши й индивид; у ребенка совсем другие отношения с окружающей действительно стью. Поэтому то, что кажется похожим, вызвано другими причинами,предста вляет собой другой феномен. "Было бы антиэволюционно заставлять ребенка переживать все заблуждения человеческого интеллекта",-- остроумнозамет ил другой ученый, П. П. Блонский. Однако под влиянием работ Ст. Холла изуч ение детской психологии многих привлекло и приняло необычайно широкие масштабы."В Америке любят все делать широко!" -- писал швейцарский психолог Э. Клапаред. Чтобы быстрее достичь желаемой цели и получить большой факт ическийматериал, началась разработка разнообразных анкет, польза от ко торых часто бывала сомнительной. Учителя не успевали отвечать на опросн ые листы,рассылаемые педагогическими журналами, и за это их осуждали, сч итая отсталыми. "Но наука не создается так быстро, как строятся города, даж е в Америке, иошибки этой лихорадочной и искусственной деятельности ско ро дали себя знать",-- уже в то время констатировал Э. Клапаред.. Теоретиче ская несостоятельность концепции рекапитуляции в психологии была приз нана раньше, чем появилось критическоеотношение к этой концепции в эмбр иологии. И. и. Шмальгаузен показал, что в филогенезе происходит решающая п ерестройка всего эмбриогенеза в целом,происходит опускание вниз решаю щих моментов развития. Критика Э. Геккеля, основанная на громадном факти ческом материале, поднимает проблему историиэмбриогенеза. Несмотря н а ограниченность и наивность концепции рекапитуляции, биогенетический , принцип в психологии интересен тем, что это былпоиск закона. Как подчерк ивал Д. Б. Эльконин, это была неверная теоретическая концепция, но это была именно теоретическая концепция. И если бы ее небыло, еще долго не было бы и других теоретических концепций. В концепции Ст. Холла впервые была сде лана попытка показать, что между историческим ииндивидуальным развити ем существует связь, которая до сих пор недостаточно прослежена. Теори я рекапитуляции недолго оставалась в центре внимания ученых, но идеи Ст. Холла оказали значительное влияние на детскуюпсихологию через исследо вания двух его знаменитых учеников -- А. Гезелла и Л. Термена Нормативный подход к исследованию детского развития А. Гезелл, как и многие другие к рупные психологи, получил педагогическое и медицинское образование и з атем более тридцати летработал в Иельской психоклинике, на основе котор ой позже был создан теперь хорошо известный Гезелловский институт детс кого развития. Там по сей деньизучается онтогенез психики, проводятся кл инические и педагогические исследования. Значителен вклад А. Гезелла в д етскую психологию. Он разработалпрактическую систему диагностики псих ического развития ребенка от рождения до юношеского возраста, которая б азируется на систематических сравнительныхисследованиях (формы и разн ых форм патологии) с применением кино-фоторегистрации возрастных измен ений моторной активности, речи,приспособительных реакций и социальных контактов ребенка. Для объективности наблюдений им впервые было исполь зовано полупроницаемое стекло (знаменитое"зеркало Гезелла"). А. Гезелл ввел в психологию метод лонгитюдинального, продольного изучения психи ческого развития одних и тех жедетей от рождения до подросткового возра ста. Он изучал монозиготных близнецов и одним из первых использовал близ нецовый метод для анализа отношений междусозреванием и научением. В пос ледние годы жизни А. Гезелл исследовал психическое развитие слепого реб енка для того, чтобы более глубоко понятьособенности нормального разви тия. В клинической практике широко применяется составленный А. Гезеллом Атлас поведения младенца, содержащий 3200 (!)фотографий, фиксирующих двигат ельную активность и социальное поведение ребенка от рождения до двух ле т. Однако в своих исследованиях А. Гезелл ограничивался чисто количест венным изучением сравнительных срезов детскогоразвития, сводя развити е к простому увеличению, "приросту поведения", не анализируя качественны х преобразований при переходе от одной ступениразвития к другой, подчер кивал зависимость развития лишь от созревания организма. Пытаясь сформ улировать общий закон детского развития, А. Гезелл обратилвнимание на сн ижение темпа развития с Возрастом: чем моложе ребенок, тем быстрее проис ходят изменения в его поведении. Но что скрывается за изменениемтемпа ра звития? В работах А. Гезелла трудно найти ответ на этот вопрос. Это и понят но, ибо следствием применяемых им срезовых (поперечных и продольных)мето дов исследования было отождествление развития и роста. Работы' А. Гезел ла бьши критически проанализированы Л. С. Выготским, который назвал конц епцию А. Гезелла"теорией эмпирического эволюционизма", раскрывающей соц иальное развитие ребенка как простую разновидность биологического, ка к приспособлениеребенка в своей среде. Однако призыв А. Гезелла к необхо димости контроля за нормальным ходом психического развития ребенка и с озданная им феноменологияразвития (роста) от рождения до 16 лег не потерял и своего значения до сих пор. Л. Термен в 1916 г. стандартизировал на америка нских детях тесты А. Бине и, расширив шкалу, создал новый вариант тестовдл я измерения умственных способностей, ввел понятие коэффициента интелл ектуальности (1Q) и попытался на основе фактов обосновать положение отом, ч то он остается постоянным на протяжении жизни. С помощью тестов им была п олучена кривая нормального распределения способностей в популяции и н ачатымногочисленные корреляционные исследования, которые ставили сво ей задачей выявить зависимость параметров интеллекта от возраста, пола, порядка рождения,расы, социоэкономического статуса семьи, образования родителей. Л. Термен осуществил одно из самых длительных в психологии ло нгитюдинальных исследований,которое продолжалось в течение пятидесят и лет. В 1921 г. Л. Термен отобрал 1500 одаренных детей, коэффициент интеллекта ко торых был 140 и выше, и проследил ихразвитие. Исследование закончилось в се редине 70-х годов уже после смерти Л. Термена. Вопреки ожиданиям, ни к чему су щественному, кроме самых тривиальныхвыводов, это исследование не приве ло. По мнению Л. Термена, "гений" ассоциируется с лучшим здоровьем, более вы сокой умственной работоспособностью иболее высокими достижениями в об ласти образования, чем в остальной популяции. Термен считал одаренным ребенка с высоким коэффициентом интеллекта. Психологи более молодого п околения (Дж. Гилфорд, Э.Торренс и др.) указали на глубокие различия между п оказателями интеллекта и креативностью. Основой для такого различения послужило описание Гилфордомконвергентного и дивергентного мышления. Конвергентное мышление -- решение задачи, имеющей один правильный отве т. Дивергентное мышление -- решение задачи, имеющеймножество ответов в сл учае, когда ни один из ответов не может считаться единственно правильным . Важнейшие компоненты дивергентного мышления: числоответов в течение о пределенного промежутка времени, гибкость, оригинальность. На, основе идей Гилфорда Торренс и его коллеги разработали в Миннесотском универс итете тесты творческого мышления (МТТМ) иприменили их в исследовании нес кольких тысяч школьников. Эти исследования показали, что дети с развитым и творческими способностями могут иметьзначительно более низкие показ атели коэффициента интеллекта по сравнению со своими сверстниками. Есл и оценивать степень креативности детей на основе тестовна интеллектуа льность, подчеркивал Торренс, придется исключить из рассмотрения около 70 процентов наиболее одаренных детей. Этот процентный показательустойч ив и практически не зависит ни от метода измерения интеллекта, ни от обра зовательного уровня испытуемых. Был разработан обширный проект иссле дования таланта. Программа исследований: изучение соотношений между ин теллектом икреативностью; выявление особенностей личности креативных детей; изучение факторов окружения, влияющих на развитие творческих спо собностей: отношениемежду родителями и детьми, порядок рождения и полов ые различия; отношения между одаренными детьми и их сверстниками; социал ьные и культурные факторы. В результате огромной работы удалось с дост оверностью установить лишь то, что креативность проявляется неравноме рно: синтервалом в четыре года (5. 9, 13, 17 лет) исследователи единодушно отмеча ют спад креативности у испытуемых и связывают его с социальными и биолог ическимифакторами. Ориентация на достижение успеха, стремление к сте реотипности и конформизму в поведении, боязнь задавать вопросы, противо поставлениеработы как серьезной деятельности и игры как развлечения -- в се это тормозит развитие креативности. Использование награды за необ ычные ответы, соревнование между детьми, специальная тренировка и упраж нение умственныхспособностей -- стимулирует ее. В добавление к мнению Т ермена, считавшего, что одаренного человека характеризует упорство в до ведении дела до конца,целеустремленность, уверенность в себе и свобода о т лишних, отягчающих переживаний, Торренс отмечает, что одаренные дети б олее социально общительны,дружелюбны, сердечны и в то же время более оди ноки. Они отличаются значительно более ярким самосознанием и чувством ю мора. Эти дети более реактивны краздражителям, независимы и чужды конфор мизму, устойчивы к стрессу и более подвержены эдипову комплексу. Все эт о вместе взятое рисует сложную картину психической организаций одарен ного ребенка', и, как отмечают сами американскиеавторы, эта картина носит пока несколько несвязный и туманный характер. Отсюда -- необходимость да льше разрабатывать тесты на креативность длясовершенствования их прог ностической ценности, выявлять показатели будущих креативных способно стей уже у младенцев, глубже изучать влияние социальных,культурных и сит уационных (особенности личности родителей, их "образ жизни", домашняя обс тановка) факторов, которые, взаимодействуя с врожденнымихарактеристик ами, стимулируют или подавляют творческое самовыражение ребенка. Вкл ад А. Гезелла и Л. Термена в детскую психологию состоит в том, что они полож или начало становлению детской психологии какнормативной дисциплины, которая описывает достижения ребенка в процессе роста и развития и на их основе строит разнообразные психологические шкалы. Отмечаяважные рез ультаты исследований этих ученых, необходимо подчеркнуть, что основной упор они делали на роль наследственного фактора для объяснениявозраст ных изменений. Нормативный подход в исследовании детского развития с оставляет, по существу, классическое американское направление визучен ии детства. В рамках нормативной традиции следует искать истоки интерес а американской психологии к проблемам "принятие роли" и "развитиеличност и": так, в ней были впервые проведены исследования таких важных условий ра звития, как пол ребенка и порядок рождения. В 40-х и 50-х годах былиначаты норм ативные исследования эмоциональных реакций у детей (А. Джерсилд и др.). Н овый интерес к нормативному изучению детей разного пола возник в середи не 70-х годов (Е. Макоби и К. Жаклин). Всемирноизвестные исследования интелле ктуального развития ребенка, проведенные Ж. Пиаже на протяжении несколь ких десятилетий, проверялись, осмысливались иассимилировались в рамка х американской нормативной традиции (Дж. Брунер, Г. Бейлин, Дж. Вулвилл, М. Ло рандо, А. Пинар, Дж. Флейвелл, Д. Элкинд, Б. Уайт идр.). В 60-е годы в нормативных исследованиях произошли новые изменения. Если раньше усилия ученых был и направлены на поиск ответа навопрос: "Как ребенок себя ведет?", то теперь встали новые вопросы: "При каких условиях", "Каковы следствия развития?"Изм енение аспектов исследования, постановка новых вопросов повлекли за со бой развертывание эмпирических исследований, которые привели к открыт ию новыхфеноменов развития ребенка. Так, были описаны индивидуальные ва рианты последовательности появления поведенческих актов, феномены виз уального вниманияу новорожденных и младенцев, роль стимуляции в повыше нии и замедлении познавательной активности. Были изучены отношения меж ду матерью и младенцем нетолько у человека, но и у животных (обезьян). Но об илие новых фактов до сих пор не привело к решению основных нормативных в опросов: как и при каких условияхпроисходит психическое развитие ребен ка? По мнению самих американских психологов, вопросы стали еще более нер азрешимыми, в их решении, по словам Р.Сирса, не было видно просвета Отожд ествление научения и развития Другой подход к анализу проблемы развит ия, имеющий не менее длительную историю, чем только что изложенный, связа н с общимиустановками бихевиоризма. Это направление имеет глубокие кор ни в эмпирической философии и наиболее соответствует американским пре дставлениям о человеке:человек есть то, что делает из него окружение, его среда. Это направление в американской психологии, для которого понятие р азвития отождествляется спонятием научения, приобретения нового опыта . Большое влияние на разработку этой концепции оказали идеи И. П. Павлова. Американские психологи восприняли вучении И. П. Павлова идею о том, что пр испособительная деятельность характерна для всего живого. Обычно подч еркивают, что в американской психологии былассимилирован павловский п ринцип условного рефлекса, который послужил толчком для Дж. Уотсона к ра зработке новой концепции психологии. Это слишком общеепредставление. В американскую психологию вошла сама идея проведения строгого научного эксперимента, созданного И. П. Павловым еще для изученияпищеварительной системы. Первое описание И. П. Павловым такого эксперимента было в 1897 г., а пе рвая публикация Дж. Уотсона -в 1913 г. Уже в первых экспериментах И. П. Павлов а с выведенной наружу слюнной железой была реализована идея связи завис имых инезависимых переменных, которая проходит через все американские исследования поведения и его генеза не только у животных, но и у человека. Такомуэксперименту присущи все достоинства настоящего естественно-на учного исследования, которое так высоко ценится до сих пор в американско й психологии:объективность, точность (контроль всех условий), доступност ь для измерения. Известно, что И. П. Павлов настойчиво отвергал любые попыт ки объяснитьрезультаты опытов с условными рефлексами ссылками на субъ ективное состояние животного. Дж. Уотсон начал "свою" научную революцию, в ыдвинувлозунг: "Хватит изучать то, что человек думает; давайте изучать то, что человек делает!" Американские ученые восприняли феномен условног о рефлекса как некое элементарное явление, доступное анализу, нечто врод естроительного блока, из множества которых может быть построена сложна я система нашего поведения. Гениальность И. П. Павлова, по мнению американ ских коллег,состояла в том, что ему удалось показать, как простые элемент ы могут быть изолированы, подвергнуты анализу и проконтролированы в лаб ораторных условиях.Разработка идей И. П. Павлова в американской психолог ии заняла несколько десятилетий, и каждый раз перед исследователями выс тупал один из аспектов этогопростого, но вместе с тем еще не исчерпанног о в американской психологии явления -- феномена условного рефлекса. В н аиболее ранних исследованиях научения на передний план выступила идея сочетания стимула и реакции, условных ибезусловных стимулов: был выделе н временной параметр этой связи. Так возникла ассоцианистическая конце пция научения (Дж. Уотсон, Э. Газри). Когда вниманиеисследователей привлек ли функции безусловного стимула в установлении новой ассоциативной ст имульно-реактивной связи, возникла концепция научения, вкоторой главны й акцент был сделан на значении подкрепления. Это были концепции Э. Торнд айка и Б. Скиннера. Поиски ответов на вопрос о том, зависит линаучение, то е сть установление связи между стимулом и реакцией, от таких состояний исп ытуемого, как голод, жажда, боль, получивших в американскойпсихологии на звание драйва, привели к более сложным теоретическим концепциям научен ия -- концепциям Н. Миллера и К. Халла. Две последние концепции поднялиамер иканскую теорию научения до такой степени зрелости, что она готова была ассимилировать новые европейские идеи из области гештальтпсихологии, теорииполя и психоанализа. Именно здесь наметился поворот от строгого п оведенческого эксперимента павловского типа к изучению мотивации и по знавательного развитияребенка. Позднее всего американские ученые об ратились к анализу ориентировочного рефлекса как необходимого условия выработки новойнервной связи, новых поведенческих актов. В 50-х-бО-х годах значительное влияние на эти исследования оказали работы советских пси хологов, и особенно,исследования Е. Н. Соколова и А. В. Запорожца. Большой ин терес вызвало изучение таких свойств стимула, как интенсивность, сложно сть, новизна, цвет,неопределенность и др., выполненное канадским психоло гом Д. Берлайном. Однако Д. Берлайн, как и многие другие ученые, рассматрив ал ориентировочный рефлексименно как рефлекс -- в связи с проблемами ней рофизиологии мозга,, а не с позиций организации и функционирования психи ческой деятельности, с позицийориентировочноисследовательской деяте льности. Особым образом преломилась в сознании американских психолог ов еще одна идея павловского эксперимента -- идея построения новогоповед енческого акта в лаборатории, на глазах экспериментатора. Она вылилась в идею "технологии поведения", его построения на основе положительногопод крепления любого выбранного по желанию экспериментатора поведения акт а (Б: Скиннер). Столь механический подход к поведению полностью игнориров алнеобходимость ориентировки субъекта в условиях собственного действ ия. Доведенная в концепции Б. Скиннера до своего логического конца меха нистическая трактовка поведения человека не могла невызвать бурного в озмущения многих гуманистически настроенных ' ученых. -- "Скиннер? О, да э то тот самый, который думает, что люди -- это крысы в клетках; -- По Скиннеру, мы все под контролем, куклы, и какой-то хозяйский ум дергает наши веревочк и; -- Скиннер не приемлет человеческих чувств и эмоций, он слишком хладно кровен. Кроме того, он говорит, что нет таких вещей,как свобода и достоинст во". Известный представитель гуманистической психологии К. Роджерс пр отивопоставлял Б. Скиннеру свою позицию, подчеркивая, что свобода-- это ос ознание того, что человек может жить сам, "здесь и теперь", по собственному выбору. Это мужество, которое делает человека способнымвступать в неопр еделенность неизвестного, которую он выбирает сам. Это понимание смысла внутри самого себя. Человек, считает К. Роджерс, которыйглубоко и смело вы ражает свои мысли, приобретает свою собственную уникальность, ответств енно "выбирает сам себя". Он может иметь счастье выбратьсреди сотни внешн их альтернатив, или несчастье не иметь ничего. Но во всех случаях его своб ода тем не менее существует. Атака на бихевиоризм и, особенно, на те его с тороны, которые наиболее близки психологии развития, начавшаяся в амери канскойнауке в 60-х годах, проходила по нескольким направлениям. Одно из ни х касалось вопроса о том, как следует собирать экспериментальный матери ал. Дело в том, чтоопыты Б. Скиннера выполнялись часто на одном или несколь ких испытуемых. В современной психологии многие исследователи считают, что закономерностиповедения могут быть получены только путем просеива ния индивидуальных различий и случайных отклонений. Этого можно достич ь лишь путем усреднения поведения многихиспытуемых. Такая установка по служила причиной еще большего расширения масштабов исследования, разр аботки специальных приемов количественного анализаданных, поиска новы х путей исследования научения, а вместе с ним и исследования развития. Теория трех ступеней детского развития Исследователи в европейских с транах в большей степени были заинтересованы в анализе качественных ос обенностей процессаразвития. Их интересовали стадии или этапы развити я поведения в фило- и онтогенезе. Так, после работ И. П. Павлова, Э. Торндайка, В. Келлераавстрийский психолог К. Бюлер предложил теорию трех ступеней р азвития: инстинкт, дрессура, интеллект. К. Бюлер связывал эти ступени, их в озникновениене только с созреванием мозга и усложнением отношений с ок ружающей средой, но и с развитием аффективных процессов, с развитием пер еживания удовольствия, )связанного с действием. В ходе эволюции поведени я отмечается I переход удовольствия "с конца на начало". По его мнению, перв ый i этап --инстинкты -- характеризуются тем, что наслаждение наступает в ре зультате удовлетворения инстинктивной потребности, то есть после выпо лнения действия. Науровне навыков удовольствие переносится на самый пр оцесс совершения действия. Появилось понятие: "функциональное удовольс твие". Но существует ещепредвосхищающее удовольствие, которое появляет ся на этапе интеллектуального решения задачи. Таким образом, переход удо вольствия "с конца наначало", по К. Бюлеру,-- основная движущая сила развити я поведения. К. Бюлер перенес эту схему на онтогенез. Проводя на детях , экс перименты, подобныетем, которые В. Келер проводил на шим- i панзе, К. Бюлер за метил сходство примитивного употребления орудий ' у человекоподобных о безьян и ребенка, ипоэтому сам период прояв- ! ления первичных форм мышлен ия у ребенка он назвал "шимпанзе-подобным возрастом". Изучение ребенка с п омощьюзоопсихологического эксперимента было важным шагом к созданию д етской психологии как науки. Заметим, что незадолго до этого В. Вундт писа л, чтодетская психология вообще невозможна, так как ребенку недоступно с амонаблюдение. К. Бюлер никогда не причислял себя к биогенетистам. В ег о работах можно найти даже критику биогенетическойконцепции. Однако ег о взгляды -- еще более глубокое проявление концепции рекапитуляции, так к ак этапы развития ребенка отождествляются со ступенямиразвития животн ых. Как подчеркивал Л. С. Выготский, К. Бюлер пытался привести к одному знам енателю факты биологического и социально-культурного развития иигнори ровал принципиальное своеобразие развития ребенка. К.Бюлер разделял с п очти всей современной ему детской психологией односторонний и ошибочн ый взглядна психическое развитие как на единый и притом биологический п о своей природе процесс. Много позднее критический анализ концепции К. Бюлсра был дан К. Лоренцем. Он указал, что представление К. Бюлера о надстр ойкев процессе филогенеза высших ступеней поведения над низшими проти воречит истине. По мнению К. Лоренца, это три независимые друг от друга, во зникающие наопределенном этапе животного царства линии развития. Инст инкт не подготавливает дрессуры, дрессура не предшествует интеллекту. Р азвивая мысли К. Лоренца, Д. Б.Эльконин подчеркивал, что между стадией инте ллекта и стадией дрессуры нет непроходимой грани. Навык -- это форма сущес твования интеллектуальным образомприобретенного поведения, поэтому м ожет быть иная последовательность развития поведения: сначала интелле кт, а затем навык. Если это верно для животных, тотем более это верно для ре бенка. В развитии ребенка условные рефлексы возникают на второй-третьей неделе жизни. Нельзя назвать ребенка инстинктивным животным-- ребенка на до учить даже сосать К. Бюлер глубже, чем Ст. Холл, стоит на позициях биоген етического подхода, так как распространяет его на весь животныймир. И хо тя теория К. Бюлера сегодня уже не имеет сторонников, ее значение в том, чт о она, как справедливо подчеркивал Д. Б. Эльконин, ставит проблему истории детства, истории постнатального развития. Истоки возникновения челов ечества утеряны, также утеряна и история детства. Памятники культуры в о тношении детей бедны. Правда,послужить материалом для исследования мож ет то, что народы развиваются неравномерно. В настоящее время есть племе на и народы, которые находятся нанизком уровне развития. Это открывает в озможность проведения сравнительных исследований для изучения законо мерностей психического развития ребенка. Исследования антропологов и этнографов XIX-XX веков показывают, что ребенок с самого -раннего детства -- в подлинном смыслеслова член общества. Он рано становится реальной часть ю производительных сил общества, и к нему относятся как к работнику. Так, н апример, известныйисследователь аборигенов Австралии Фредерик Роуз, с ообщает, что девушки некоторых австралийских племен выходят замуж в воз расте 8-9 лет, то есть донаступления половой зрелости. Этот парадокс объясн яется тем, что аборигены относятся к браку совершенно иначе, чем европей цы. Ф. Роуз писал, что причинаженитьбы мужчины на девушке, еще не достигшей половой зрелости, была экономической. Девочка входила в коллектив жен и обучалась у них выполнятьвозложенные на нее хозяйственные функции. Цел ь включения девушки в таком раннем возрасте в коллектив жен состояла не в немедленном предоставлении мужудополнительных половых контактов, а в обучении ее старшими женами в той среде, где ей в будущем предстояло вып олнять социальные и экономические задачи. Точнотакже многодетная семь я, как подчеркивал Д. Б. Эльконин, имела не только биологические, но и социа льные причины. Содержание детства, считал он,определяется тем положение м, которое ребенок занимает в системе общественных отношений, оно различ но в разные исторические эпохи. Историческое происхождение периодов детства свидетельствует о невозможности применения биогенетического принципа кхарактеристике детства. Преодоление биогенетических подход ов к психике, ее развитию у ребенка происходило довольно длительное врем я Концепции конвергенции двух факторов детского развития >В опытах Э. Торндайка (исследование приобретенных форм поведения), в исследованиях И. П.Павлова (изучение физиологических механизмов научения) подчеркивал ась возможность возникновения на инстинктивной основе новых форм "пове дения.Было показано, что под влиянием среды наследственные формы поведе ния обрастают приобретенными умениями и навыками. В результате этих исс ледований появиласьуверенность в том, что все в поведении человека може т быть создано, лишь бы для этого были соответствующие условия. Однако зд есь вновь возникает стараяпроблема: что в поведении от биологии, от инст инкта, от наследственности и что -- от среды, от условий жизни? Философский спор нативистов("существуют врожденные идеи") и эмпириков ("человек -- чист ая доска") связан с решением этой проблемы. Вопрос о том, оправдывается лит еория эмпиризма или теория нативизма при объяснении феноменов детског о развития, интересовал одного из основоположников гештальт-психологи и -- К. Коффку. Всвоих исследованиях детского развития К. Коффка выступил п ротив витализма К. Бюлера и механицизма Э. Торндайка . По его мнению, систе ма внутреннихусловий совместно с системой внешних условий определяет наше поведение. Поэтому развитие заключается не только в созревании, но и в обучении. К. Коффка считал,что поведение только тогда будет полностью описано, когда будут известны обе его стороны, и только такое описание по зволит перейти к объяснению поведения.По мнению К. Коффки, надо изучать н е только то, что ребенок делает, его внешнее поведение, но и его внутренний мир -- мир его переживаний. Это и есть основнойметод исследования К. Коффк и, названный им психофизическим. Вчтализм -- учение о несводимости высших форм поведения к низшим. К. Бюлеррассматривает развитие как "ряд внутрен не не связанных друг с другом ступеней, которые не могут быть охвачены ед иным принципом". Механицизм-- сведение сложного к простому. Э. Торндайк счи тает, что новое поведение возникает по принципу случайных действий, кото рые отбираются в соответствии сзаконом эффекта. Психофизический метод имеет форму эксперимента. Исследователь создает ситуацию, по возможнос ти, измеряемую, то есть соответствующуютребованиям естественнонаучног о эксперимента. Затем он изучает поведение испытуемого, планомерно изме няя ситуацию и исследуя изменения в его поведении.В дополнение к этому э кспериментатор должен учитывать сообщаемые испытуемым переживания, ко торые возникли у него в ходе эксперимента. Для объясненияпсихологическ их явлений К. Коффка ввел новый принцип -- принцип структурности. Он, с точк и зрения К. Коффки, в одинаковой мере применим дляраскрытия сущности инс тинкта, дрессуры и интеллекта. К. Коффка обнаруживает его в поведении жив отных и в поведении ребенка. Он охватывает этим принципом исамые простые рефлексы новорожденного, и сложные формы детской игры, и обучение в школ ьном возрасте... Перечисление здесь можно остановить, ибо когда одним ите м же принципом .объясняются столь разнородные явления, он становится бес содержательными практически ничего не объясняет. Как писал Л. С. Выготск ий,"преодоление механицизма достигается у Коффки путем введения интелл ектуалистического принципа. Коффка преодолевает механицизм уступками витализму, признавая, что структура изначальна, а витализм -- уступками ме ханицизму, ибо механицизм означает не только сведение человека к машине , но ичеловека к животному". "Тем не менее,-- подчеркивал далее Л. С. Выготский ,-- структурный принцип оказывается исторически более прогрессивным,чем те понятия, которые он в ходе развития нашей науки заменил. Поэтому на пут и к исторической концепции детской психологии мы должны диалектически отрицатьструктурный принцип, что означает одновременно: сохранить и пр еодолеть его". Спор психологов о том, что же предопределяет процесс детск огоразвития -- наследственная одаренность или окружающая среда -- привел к теории конвергенции этих двух факторов. Основоположник ее -- В. Штерн. Он считал,что психическое развитие -- это не простое проявление врожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий. Это -- результат кон вергенциивнутренних задатков с внешними условиями жизни. В. Штерн писал , что ни об одной функции, ни об одном свойстве нельзя спрашивать: происход ит ли оно извне илиизнутри? Закономерен лишь вопрос: что именно происход ит в ней извне и что изнутри? Потому что в ее проявлении действуют всегда и то, и другое, тольковсякий раз в разных соотношениях. За проблемой соотно шения двух факторов, которые влияют на процесс психического развития ре бенка, чаще всего скрываетсяпредпочтение фактора наследственной предо пределенности развития. Но даже и в том случае, когда исследователи подч еркивают примат среды над наследственнымфактором, им не удается преодо леть биологизаторский подход к развитию, если среда обитания и весь проц есс развития трактуется как процесс приспособления,адаптации к услови ям жизни. В. Штерн, как и другие его современники, был сторонником концепци и рекапитуляции. Часто упоминаются его слова о том, чторебенок в первые м есяцы младенческого периода с еще неосмысленным рефлекторным и импуль сивным поведением находится на стадии млекопитающего; во второмполуго дии благодаря развитию схватывания предметов и подражанию, он достигае т стадии высшего млекопитающего -- обезьяны; в дальнейшем, овладев вертик альнойпоходкой и речью, ребенок достигает начальных ступеней человече ского состояния; в первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени перво бытных народов; затемследует поступление в школу, которое связано с овла дением более высокими социальными обязанностями, что соответствует, по мнению В. Штерна, вступлениючеловека в культуру с ее государственными и экономическими организациями. Простое содержание античного и ветхозав етного мира наиболее адекватно в первыешкольные годы детскому духу, сре дние годы носят черты фанатизма христианской культуры, и только в период е зрелости достигается духовная дифференциация,соответствующая состо янию культуры нового времени. Уместно вспомнить, что достаточно часто пу бертатный возраст называют возрастом просвещения. Стремлениерассматр ивать периоды детского развития по аналогии с этапами развития животно го мира и человеческой культуры показывает, как настойчиво исследовате лиискали общие закономерности эволюции. Столь же напряженным был поиск причин детского развития. Поэтому споры о том, что определяет детское ра звитие, какойиз двух факторов имеет решающее значение, не прекратились д о сих пор; только теперь они перенесены в экспериментальную сферу. По мне нию ряда исследователей,изменение удельного веса наследственности и с реды открывает метод изучения близнецов. Однако данные, полученные с пом ощью этого метода, не представляютсядостаточно доказательными. Важно п одчеркнуть, что в самом замысле близнецовых исследований лежит предпоч тение наследственного фактора, а средарассматривается как среда обита ния, то есть биологическая. Как указывал Д. Б. Эльконин, в методологии иссл едования близнецов есть одно неверное допущение:рассматривается тольк о проблема тождественности или нетождественности наследственного фон да, а проблему средовых влияний всегда рассматривают кактождественную. Но это методологически порочно, так как не существует одной (одинаковой) социальной среды, где воспитываются близнецы,-- все дело в том, скакими эле ментами среды ребенок активно взаимодействует. Поэтому для валидности исследования нужно выбирать такие ситуации, в которых уравнение содерж ит одно,а не два неизвестных. В настоящее время с помощью близнецового ме тода изучаются не проблемы развития, а проблемы индивидуальных различи й (И. В. Равич-Щербо идр.). Теория конвергенции рассматривает психическое р азвитие как процесс, который складывается под влиянием икс элементов на следственности и игрекэлементов среды. Это самая распространенная кон цепция в современной психологии, она соответствует здравому смыслу: "ябл око от яблони недалеко падает"и "с кем поведешься, от того и наберешься". До сих по'р психологи продолжают взвешивать два этих фактора. Так, английск ий психолог Г. Айзенксчитал, что интеллект определяется на 80% влиянием нас ледственности и на 20% влиянием среды. Все современные теории отличаются д руг от друга только тем, какони трактуют взаимодействие наследственнос ти и среды, созревания и научения, биологии и культуры, врожденных и приоб ретенных способностей в ходепсихического развития. Американский психо лог Дж. Вулвилл предложил четыре модели влияния опыта на развитие поведе ния: первая модель -- "больничнаякойка" -- субъект находится под влиянием ср еды как беспомощный пациент (таковы условия первых месяцев жизни); втора я модель -- "лунапарк" --субъект выбирает те развлечения, которые он хочет ис пытать, но он не может изменить их последующее влияние на себя (так, наприм ер, как только субъектрешил принять участие в езде на американских горка х, он мало может изменить опыт своих переживаний); третья модель -- "соревно вание пловцов" --опыт подобен плавательной дорожке, на которой по стартов ому сигналу субъект осуществляет свой путь фактически независимо от вн ешних стимулов (среда здесь-- лишь поддерживающий контекст для поведения субъекта); наконец, четвертая модель -- "теннисный матч" -- здесь осуществляе тся постоянноевзаимодействие между влиянием среды и субъектом, теннис ист должен приспосабливаться к действиям своего противника, и в то же вр емя он влияет наповедение другого игрока способом отражения мяча. Эти че тыре модели показывают, что разные трактовки роли опыта в динамике повед ения ставят одну из ключевыхпроблем психологии -- проблему активности су бъекта в процессе развития. По мнению многих исследователей, важное знач ение имеет также и время, когдаосуществляется то или иное воздействие ср еды. Проблема факторов развития породила интерес психологов к проблеме сензитивных периодов детского развития.За рамки концепции двух фактор ов развития не удалось выйти даже такому выдающемуся ученому, как 3. Фрейд . Не будучи детским психологом в общепринятомсмысле, 3. Фрейд разработал м етод анализа психических явлений, который с неизбежностью привел его к п ониманию значения бессознательных переживанийдетства в жизни взросло й личности. Первоначально для исследования бессознательного 3. Фрейд исп ользовал методику гипнотического внушения. Позжеон перешел к исследов анию и интерпретации сновидений, оговорок, феноменов забывания и свобод ных ассоциаций своих пациентов. Толкование этого материала 3. Фрейдназва л методом психоанализа. В нем он усматривал новые пути и возможности пси хотерапии. Благодаря длительным беседам с пациентом до его сознаниядов одится истинная причина психических переживаний. Метод психоанализа п озволил 3. Фрейду создать структурную теорию личности, в основе которой л ежит конфликтмежду инстинктивной сферой душевной жизни человека и тре бованиями общества. По 3. Фрейду, всякий человек рождается с врожденными с ексуальными влечениями. Онипервичны и обнаруживают себя с первого дня ж изни. Эта внутренняя психическая инстанция -- "Оно" -- существует уже на нача льной, оральной, стадииразвития, в течение которой психическая жизнь реб енка связана, в основном, с удовлетворениемпотребности в пище. В реально й жизни способы удовлетворения индивидуальных влечений наталкиваются на запреты. Под их влиянием "Оно" выделяет изсебя маленький кусочек "Я". За о ральной стадией следует анальная стадия. Акты дефекации составляют ту д еятельность, в которой инстинктивныевлечения должны быть удовлетворен ы. Здесь запреты родителей становятся еще больше, и "Я" все больше дифферен цируется. Наступает такой период вжизни человека, когда удовлетворение сексуальных потребностей начинает связываться со взрослым человеком. Возникает Эдипов комплекс. Появляются нетолько физические запреты, но и моральные сентенции. Ребенок вынужден ограничивать свои сексуальные в лечения новой инстанцией -- инстанцией"Сверх-Я", которая ограничивает наш и влечения до самой старости. На "Я" давит "Оно" и "Сверх-Я". Это типичная схема двух факторов развития, но она интересна тем, что здесь средовые влияния вытесняют сексуальные влечения -- они находятся с ними в антагонистическ их,противоречивых отношениях. В последние годы жизни 3. Фрейда возникли д ва основных направления в психоаналитическом изучении ребенка. Одно бы лососредоточено в Лондоне, другое -- в Вене. М. Клейн руководила лондонской группой. Со своими сотрудниками она начала психоанализ маленьких детей ввозрасте двух лет, по отношению к которым нельзя применить метод свобод ных ассоциаций, поскольку они еще плохо владеют речью и не обладают рефл ексией.Поэтому М. Клейн использовала игру в куклы в качестве заместителя свободных ассоциаций взрослых. Дочь 3. Фрейда, Анна Фрейд, в то время работ ала в основномс детьми младшего школьного и подросткового возраста. В св оей психоаналитической практике она дополнила обычный подход "через ре чь"изучением невербального поведения ребенка. А. Фрейд также считала, чт о игра детей может стать отправной точкой для исследования скрытых пере живанийребенка. Позднее уже в СЩА метод интерпретации детской игры был и спользован для диагностических целей. Начиная с середины 30-х годов, в зару бежной психологииигровая терапия стала стандартной процедурой детско й психоаналитической практики. Так методы психоанализа включились в эк спериментальное изучениедетского развития. В понимании отношений "реб енок -- взрослый", "ребенок -- общество" 3. Фрейд наметил основные ориентиры. По 3. Фрейду,общество -- источник всевозможных травм (рождения, отнятия от гру ди и т.п.). На этой основе возникла теория развития как теория детских трав м. По 3. Фрейду,отношения "ребенок -- взрослый", "ребенок -- общество" с самого на чала антагонистические. Отсюда и возникает проблема включения ребенка в общество -- проблема социализации личности. Эту проблему социализации ребенка в системе антагонистических отношений между ребенком и общест вом решаютамериканские ученые в теории социального научения. В классич еском бихевиоризме проблема "развитие ребенка" специально не акцентиру ется -- там естьлишь проблема научения на основе наличия или отсутствия п одкрепления под влиянием воздействия среды. По признанию Н. Миллера и Дж. Долларда, лабиринт --модель среды для американского психолога, так как ла биринтная методика моделирует отношения между организмом и средой. Одн ако, перенести эту модельотношений организма и среды на социальное пове дение человека не просто. Преодолеть трудности переноса теории научени я на социальное поведениеамериканские ученые попытались на основе син теза бихевиоризма и психоанализа. Американская психология развития го товилась к восприятию психоанализапостепенно. Развитие нормативных ис следований вело ко все более актуальной необходимости включения мотив ационных и эмоциональных переменных в детскоеразвитие. Стремление кли ницистов понять развитие личности делало эту потребность еще более нап ряженной, а использование 3. Фрейдом понятия драйва(здесь в смысле: либидо ) облегчило объединение поведенческой теории К. Халла с элементами психо аналитических наблюдений мотивационного развития вдетстве. Это объеди нение и составило основу того, что Н. Миллер и Дж. Доллард назвали теорией социального научения. Концепция социального наученияпоказывает, как р ебенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки и нормы современного общества. Представители этого направлениясчитают , что, наряду с классическим обуславливанием и оперантным научением, сущ ествует также научение путем имитации, подражания. Такое научение стало рассматриваться в американской психологии как новая -- третья форма науч ения. С самого начала надо подчеркнуть, что в теории социального научени я проблемаразвития поставлена с позиции первоначального антагонизма р ебенка и общества, заимствованной от фрейдизма, и отметить некоторые важ ные частные достиженияэтой концепции. Так, А. Бандура правильно и своевр еменно выступил против произвольного переноса данных, полученных на жи вотных, на анализ человеческогоповедения. Р. Сирс предложил принцип диад ического анализа развития личности. Поскольку действия каждого челове ка всегда зависят от другого и ориентированына него, то многие свойства личности первоначально формируются в так называемых "диадических ситу ациях". Диадические отношения -- это отношенияребенка и матери, учителя и у ченика, отца и сына и т.п. По мнению Р. Сирса, нет строго фиксированных и неиз менных черт личности (например, агрессивности илидоброжелательности). С оответствующее поведение всегда зависит от личностных свойств другого члена диады. Дж. Уайтинг с коллегами', продолжив известныеисследования М. Мид, показал плодотворность сравнительного изучения детей в разных кул ьтурах. Изучив в 70 культурах способы ухода за младенцами (способыкормлен ия, ухода, укладывания спать, а позже -- приучения к опрятности и игры детей ), исследователи пришли к выводу о детерминирующем влиянии этих аспектов жизни ребенка на его восприятие мира. У. Бронфенбреннер выдвинул идею о т ом, что результаты коротких лабораторных экспериментов с детьми должны бытьпроверены в длительных исследованиях естественного хода детского развития, в которых должны быть учтены факторы воспитания в семье и груп пе сверстников.Непосредственное психоаналитическое изучение ребенка в американской психологии также имеет длительную историю, которая связ ана с именем Э. Эриксона. Анализ детскихигр, проведенный Э. Эриксоном, его наблюдения за развитием детей в двух резервациях американских индейце в, а также исследование биографий известныхисторических личностей при вели его к созданию концепции жизненного пути личности. Сравнение воспи тания детей в индейских племенах с воспитанием белыхамериканских дете й позволило ему сделать вывод, что в каждой культуре имеется особый стил ь воспитания детей -- он всегда принимается матерью как единственноправи льный. Однако, этот стиль определяется тем, что ожидает от ребенка общест во (племя, класс или каста), в котором он живет. Каждой стадии развитиячело века соответствуют свои, присущие данному обществу, ожидания, которые ин дивид может оправдать или не оправдать. Из этих соображений вытекает иде я Э. Эриксонао групповой и личной идентичности. Все детство человека от р ождения до юности рассматривается им как длительный, двадцатилетний пе риод формирования зрелойпсихосоциальной идентичности, в результате ко торого человек приобретает субъективное чувство принадлежности к свое й социальной группе, пониманиетождественности и неповторимости своего индивидуального бытия. Э. Эриксон -- последователь 3. Фрейда, однако, по приз нанию современников, он расширилфрейдовскую концепцию, вышел за ее рамк и. Вслед за 3. Фрейдом он принимает неосознанную мотивацию, но посвящает св ои исследования главным образом процессусоциализации, включению ребен ка в общество. Однако и по этой концепции общество оказывает влияние на р азвитие личности по бихевиористской модели -- по принципу"плюс -- минус под крепление". Если индивид оправдывает надежды общества, он включается в н его, если нет – отвергается. Подходы к анализу внутренних причин психи ческого развития ребенка Постановка вопроса о фундаментальной основ е развития, о том, что главное: ассоциация, подкрепление, инстинкт или такс ис --также послужила толчком для разносторонних исследований раннего он тогенеза животных и человека. Идеи 3. Фрейда, К. Лоренца, Ж. Леба, Ч. Шеррингто навпитывались американскими учеными и далее разрабатывались для объяс нения буквально лавины фактов о сензитивных, критических периодах онто генетическогоразвития. Но каждый раз перед учеными выступала лишь одна сторона факта. Так, американскийзоолог Т. Шнейрла, которого соотечествен ники считают основателем, отцом современной американской сравнительно й психологии, еще в 30-х годах высказалидеи, намного опередившие свое время . Т. Шнейрла провозгласил, что изучение развития -- это изучение живого орг анизма, оно требует изучения целостногоорганизма и его интегрированны х процессов. Он подчеркивал, что исследование любого поведенческого акт а должно начинаться с анализа активности в аспектебиосоциальной орган изации индивида, структуры группы, к которой индивид принадлежит, и прир оды взаимодействия, в котором проявляются акты егоповедения. Т. Шнейрл а развил концепцию двухфазных механизмов адаптивного поведения, согла сно которой на каждом уровне организации имеютсяреакции приближения к стимулу и удаления от него. Механизм, обеспечивающий приближение, способ ствует добыванию пищи, убежища, спариванию; механизм,обеспечивающий уда ление, помогает регуляции защиты, бегства и др. Это самые простейшие реак ции мотивированного поведения животного. Их возникновение,зависит от и нтенсивности стимула. Стимулы высокой интенсивности вызывают реакции удаления от источника стимуляции, а; низкой интенсивности --приближения к стимулу. Основная линия эволюции, несомненно, устлана "останками видов", которые слишком далеко отклонились от этих путей иправил эффективной а даптивной взаимосвязи реакций и внешних условий,-- писал Т. Шнейрла. У вс ех животных: у низших -- на протяжении всей жизни, у высших -- на ранних стади ях онтогенеза приближение и удаление зависитот генерализованных эффек тов, регулируемых энергией стимула, а не от того, что этологи называют инс тинктами и регулирующими их врожденными механизмами.Новорожденные кот ята находят мать с помощью реакций на исходящие от нее термальные и такт ильные стимулы; муравьи следуют друг за другом, приспосабливаясвои движ ения к стимульному полю, в котором преобладают слабые ольфакторные и так тильные воздействия. Представление о том, что стимул сам по себе вызыва ет реакцию, неадекватно (если это понимать обобщенно) для любогоживотног о на любой стадии. Используя понятие "врожденный реализующий механизм", э тологи не учитывают изменение стимула в ходе онтогенеза. Этиидеи Т. Шней рла направляет как против этологов, так и против сторонников классическ ого бихевиоризма. Исследования по сенсорной депривации показывают, п о мнению Т. Шнейрлы, что постоянная афферентная стимуляция, поддерживающ аяметаболические процессы, существенные для всех видов деятельности -- о т гнездования до решения задач -- первичная потребность организма. Иссле дованияна кошках показали, что постоянное присутствие комплекса химич еских и тактильных стимулов от гнездового окружения и связи с матерью и собратьями,начиная с момента рождения, необходимы для нормального разв ития. Все их последующее развитие строится на основе селективного науче ния. У новорожденных млекопитающих эти ранние двухфазные процессы фи зиологического порядка, возбуждающиеся в соответствии свеличиной 'сти мула, обеспечивают основу для последующего индивидуального развития. В соответствии с теорией двухфазных процессов Т. Шнейрла объясняет, на пример, развитие улыбки у новорожденного ребенка. Анатомы установили существование двух антагонистических систем лицевой мускулатуры у мле копитающих: одна поднимаетуголки губ, другая опускает их вниз. Поведенче ские данные говорят о том, что поднимающая система имеет более низкий по рог возбуждения, чем опускающая. Припомощи стимула низкой интенсивност и можно получить "механическую улыбку", при более высокой интенсивности -- различные гримасы, гораздошире затрагивающие лицевую мускулатуру. Ра нняя реакция ребенка -- это реакция-гримаса, физиологически вынужденная реакция на стимул высокой интенсивности; социальнаяулыбка возникает т олько после длительного развития. Хотя эту реакцию могут вызывать разно образные стимулы (легкое поглаживание грудной клетки, слабыеприкоснов ения поблизости от уголков губ, даже интероцептивные изменения после пр инятия пищи -- "газовая улыбка"), все они обладают общим свойством-- низкой ин тенсивностью. Этот процесс постепенно специализируется благодаря обус лавливанию, где безусловным стимулом служит возбуждение лицевых нерво встимуляцией низкой интенсивности. Улыбка, возбуждающаяся сначала та ктильными стимулами, затем регулируется визуальными стимулами низкой интенсивности, когдазрительное восприятие достигает достаточного сов ершенства. Визуальный эффект сначала очень генерализован и распылен, но со временем он становится более специфическим. Меняется и самаформа у лыбки: от быстротечной гримасы первых трех месяцев, не четко отличающейс я от общей "лицевой активности", до более четкого еевыражения. Далее возни кает "социальная улыбка", обращенная к знакомым лицам. Но эта улыбка появл яется в результате научения, в значительной степенизависящего от обста новки, в которой происходит развитие. В поисках внутренних механизмов развития Т. Шнейрла игнорировал качественную грань между животными и че ловеком. В отличие от американской психологии, которая, по существу, ос тается психологией научения, европейские психологи (3. Фрейд, Ж.Пиаже, К. Ле вин, А. Валлон, X. Вернер) разрабатывали на основе созданных ими оригинальн ых методов исследования новые подходы к пониманию психическогоразвити я как качественного процесса, подчиняющегося внутренним законам самод вижения. Жан Пиаже и его последователи создали одно из наиболее плодот ворных направлений в изучении психического развития ребенка --Женевску ю школу генетической психологии. Как известно, психологи этой школы изуч ают происхождение и развитие интеллекта у ребенка. Для них важно понятьм еханизмы познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешн ей картиной его поведения. Для этой цели в качестве основного метода исп ользуетсяизвестный прием Ж. Пиаже, который ориентирован не на фиксации в нешних особенностей поведения ребенка и поверхностного содержания его высказываний, ана те скрытые умственные процессы, которые приводят к во зникновению внешне наблюдаемых феноменов. Работы Ж. Пиаже и его учеников показали, что развитиеинтеллекта ребенка состоит в переходе от эгоцент ризма (центрации) через децентрацию к объективной позиции ребенка по отн ошению к внешнему миру и себесамому. Своеобразие развития психики реб енка психологи Женевской школы связывают с теми структурами интеллект а, которые формируютсяпри жизни благодаря действию ребенка с предметам и. Внешние материальные действия ребенка (до двух лет) первоначально вып олняются развернуто ипоследовательно. Благодаря повторению в разных с итуациях действия схематизируются и с помощью символических средств (и митация, игра, речь и др.)уже в дошкольном возрасте переносятся во внутрен ний план. В младшем- школьном возрасте системы взаимосвязанных действий превращаются в умственные операции.Порядок формирования фундаменталь ных структур мышления постоянен, но сроки их достижения могут варьирова ть в зависимости от внешних и внутренних факторов и,прежде всего, от соци альной и культурной среды, в которой живет ребенок. Согласно Ж. Пиаже, зако ны познавательного развития универсальны, они действуюткак в процессе развития мышления ребенка, так и в ходе научного познания. Современник Ж. Пиаже и его постоянный оппонент, французский психолог Анри Валлон выс око ценил его работы за то, что в них быласделана попытка преодолеть трад иционный, чисто описательный подход к психическому развитию ребенка и б ыло предложено генетическое объяснение яркихфеноменов детского разви тия. Ж. Пиаже отказался рассматривать ощущения в качестве элемента психи ческой жизни. По его мнению, таким элементом должностать движение, точне е, действие. Эти представления легли в основу создания нового направлени я в исследовании развития психики ребенка. Однако это направление в пс ихологии, естественно, не могло решить всех проблем и во многих отношени ях было ограниченным. Этозаметил А. Валлон. Он не нашел в концепции Ж. Пиаж е ответа на вопрос: как и когда в ходе развития ребенка движения, моторные схемы превращаются в сознание,хотя, как известно, Ж. Пиаже пытался ответи ть и на этот вопрос. Он наметил последовательность стадий развития от пр остых рефлекторных движений до сложныхинтеллектуальных операций. Факт ически он руководствовался принципом "после этого -- значит, по причине эт ого". Ошибку сразу же заметил А. Валлон:увидеть в генетическом процессе ег о этапы -- еще не означает объяснить сам процесс. Кроме того, в концепции Ж. П иаже моторные схемы и связи между нимисоотносились с логическими систе мами, а они, как заметил А. Валлон, отражают господствующие идеи какой-либо научной школы или исторической эпохи. Недостаткитеории Ж. Пиаже, по мнен ию А. Баллона,-- недостатки любой психологии, которая ограничивается изуч ением отдельного индивида вне конкретных условий его жизни.По убеждени ю А. Баллона, трудности традиционной психологии нельзя преодолеть, если факторы психической жизни искать только в индивиде. Принципиальная м етодологическая установка А. Валлона -- j необходимость изучения конфлик тов, противоречий, антиномии в 1ходе развития ребенка, ибо "познание с само го начала и по своему существу должно сталкиваться с противоречиями и пр еодолевать их". Поэтому,с точки зрения А. Валлона, при изучении развитияпс ихики важно акцентировать внимание не столько на сходстве и подобии про цессов, сколько на различиях междуними. Более того, для разрешения проти воречий важно даже углубить различия между 1 явлениями, чтобы лучше поня ть причины и условия их взаимосвязи ипереходов от одного состояния к дру гому. Одно из ключевых противоречий психического развития состоит в т ом, как соотносятся душа и тело, биологическое,органическое, телесное и п сихическое, как происходит переход от органического к психическому? По м нению А. Валлона, психика не может быть сведена к органике ив то же время н е может быть объяснена без нее. Для того, чтобы объяснить, каким образом ор ганическое становится психическим, А. Валлон рассматривает четыре поня тия:"эмоция", "моторика", "подражание", "социум". Подобно либидо у 3. Фрейда, эм оции у А. Валлона в генезисе психической жизни появляются раньше всего о стального. Ребенок способенк психической жизни только благодаря эмоци ям. Именно эмоции объединяют ребенка с его социальным окружением, через эмоции ребенок обретает опору для своейбиологии, в эмоции осуществляет ся симбиоз органического и психического, происходит как бы "переливание " одного в другое. Так, например, крикноворожденного -- первоначально физио логическая реакция. Под влиянием взрослых социальное как бы "перехватыв ает" физиологическое, чтобы оно сталопсихическим. То же самое можно сказ ать и об улыбке младенца. Будучи первоначально проявлением "вегетативно го благополучия" ребенка, онасвязывает ребенка с его окружением и, прежд е всего, с матерью. Она соответствует потребностям, возникающим между ни ми, будучи их"непосредственным органом". В концепции А. Валлона понятие " эмоция" тесно связано с понятием "движение". У маленького, еще не говорящег оребенка движения тела уже могут свидетельствовать о психической жизн и. По мнению А. Валлона, среди разных форм или функций движения одна прямо касаетсявыражения эмоций -- это тоническая или постуральная функция. Дру гая функция движения -- кинетическая, или клоническая, направленная на вн ешний мир.Благодаря ей осуществляются локомоции,-схватывание, манипуля ции. В отличие от кинетических реакций, тонус, который проявляется в поза х, -- это экспрессивноесредство выражения собственных переживаний ребен ка и его отношения к другим людям. Период чистой импульсивности, недиффе ренцированности движений ребенкасменяется эмоциональной стадией, ког да, по образному выражению А. Валлона, само движение есть экстериоризиро ванная эмоция. Дифференциация моторных функцийнаступает под влиянием поведения взрослого, удовлетворяющего потребности ребенка. Анализ диф ференциации и координации движений как сложной системывзаимодействия моторных функций позволил А. Баллону выделить психомоторные типы разви тия ребенка, что составило основу дифференциальной психологии. Связьэм оции с движением показывает, что психика рождается из органических реак ций благодаря социальным запечатлениям. Другой большой переход в онт огенезе психики -- это переход от действия к мысли. По мнению А. Валлона, он в озможен благодаряподражанию. А. Валлон подошел к анализу этого феномена диалектически. Для того, чтобы понять, как возможен переход от действия к мысли, от плана сенсомоторныхприспособлений к плану сознания, нужно, по А. Баллону, найти такое условие, при котором первичная сенсомоторная сли тность поведения и первичная слитностьсубъекта и объекта разрывается. Источник,-который формирует план субъективности, план представления, ле жит не во взаимоотношениях с физическиммиром, а во взаимодействии с окру жающими людьми: "Благодаря тому, что люди необходимо вступают в сотрудн ичество и общение друг с другом, у них развиваются действия особогорода -- действия по подражанию, по образцу действия других людей. Эти действия о тличаются от примитивных инстинктивно-подражательных реакций тем, что онистроятся именно как действия по образцу, по социальной модели, котора я усваивается, ассимилируется субъектом. Такого рода действия и замечат ельны тем,что, относясь к внешнему предметному миру, они, однако, формирую тся не в прямых взаимодействиях с ним, а в процессе общения и поэтому уже н е выражают первичнойслитности с ним, характерной для сенсомоторных при способительных актов". Таким образом, на примере имитации видна связь с оциума и психики ребенка. А. Валлон подчеркивает, что социум абсолютноне обходим для маленького ребенка, неспособного ничего сделать самостоят ельно. Реакции ребенка постоянно должны быть дополнены, поняты, проинтер претированывзрослым человеком. Поэтому, считает А. Валлон, человеческий ребенок есть существо социальное генетически, биологически. Социальна я природа человека ненасаждается путем внешних влияний, социальное уже включено в биологию как абсолютная необходимость. Такой подход отличае т концепцию А. Баллона от крайнебиологизаторской концепции 3. Фрейда (соц иального в природе человека нет) и от крайне социологической концепции Э . Дюркгейма (все в человеке социально,биология полностью отрицается). С равнивая концепции А. Валлона и 3. Фрейда, известный французский психолог, ученик и последователь А. Валлона, Р. Заззоподчеркивает сходство и разли чие научных концепций 3. Фрейда и А. Валлона. И для 3. Фрейда, и для А. Валлона п сихика на всех своих уровнях порождаетсябиологическими процессами. Об а -- и А. Валлон, и 3. Фрейд -- эволюционисты, которые описывают генезис психики ; оба видят амбивалентность, конфликты,преодоление которых обеспечивае т переход от органических структур к личности. Наконец, - оба признают рол ь общества. Однако здесь же коренится и глубокоеразличие. Роль общества для 3. Фрейда состоит в том, чтобы подавлять, обуздывать инстинктивные вле чения. Для А. Валлона общество -- это консубстанцияорганизма, противопост авление индивида обществу невозможно. Нельзя понять психическую жизнь иначе, чем в форме реципрокных отношений биологического исоциального. И наче, чем 3. Фрейд, А. Валлон понимает основу психической жизни: понятие сек суальности он заменяет понятием инфантильной эмоциональности. А. Вал лон никогда не отрицал роль созревания в развитии. По его мнению, созрева ние нервной системы создает последовательностьтипов и уровней активно сти. Но для созревания необходимо упражнение, и оно уже заключено в приро де эмоций, моторики и имитации, в природе самого человеческогоорганизма . Таковы, например, круговые реакции, впервые описанные Дж. Болдуином и под робно изученные Ж. Пиаже. Согласно А. Баллону, онтогенез не воспроизвод ит филогенез, как еще продолжал думать 3. Фрейд. Для 3. Фрейда путь развитияп редетерминирован самой жизнью: существует судьба, и судьба -- это тело. Для А. Валлона нет судьбы. Биология и общество -- необходимые условия, но тольк о лишьусловия развития. Потребности новорожденного становятся потребн остями другого, взрослого человека, и это открывает путь свободного и пр огрессивного развитияребенка. Детство человека, безусловно, есть проду кт эволюции, но оно объясняется также средой, в которой развивается ребе нок. Благодаря новойтехнике, которая навязывает индивиду способность д умать и чувствовать, ребенок находится на одном уровне с цивилизацией. Б иогенетический закон не действует. Концепция психического развития р ебенка, созданная А. Валлоном, интересна для нас тем, что в ней намечены ст адии развитияличности. Как уже было сказано, первые формы контакта ребен ка со средой носят аффективный характер, последствием которого, по слова м А. Валлона, служит"не сочувствие, а соучастие". В этот период ребенок полн остью погружен в свои эмоции, и благодаря этому он сливается с соответст вующимиситуациями, которые вызывают эти реакции. Ребенок не способен во спринимать себя как существо, отличное от других людей, от каждого отдел ьного человека. Как жеребенок начинает различать то, что не принадлежит ему, что исходит извне? Поведение ребенка в этот период показывает, что он постоянно чем-то занят: общается с другими детьми и взрослыми, играет,п остоянно меняясь ролями с партнером. Но при этом он еще не может отличать действий партнера по игре от своих собственных. Все эти действия для реб енкаостаются пока лишь двумя пригнанными друг к другу частями одного це лого. А. Валлон иллюстрирует это многочисленными примерами. Такими, напр имер, как "катаниешара", "ку-ку", "прятки". К трехлетнему возрасту это слияни е ребенка и взрослого, по словам А. Валлона, неожиданно исчезает, и личност ь вступает в тотпериод, когда потребность утверждать и завоевывать свою самостоятельность приводит ребенка ко многим конфликтам. Ребенок прот ивопоставляет себяокружающим, невольно оскорбляет их, так как хочет исп ытать собственную независимость, собственное существование. Этот криз ис, по мнению А. Валлона,необходим в развитии ребенка. "Если его стараются сгладить, он может проявляться у ребенка в мягкой снисходительности или известном чувствеответственности. При сильном противодействии он може т привести к обескураживающему безразличию или мщению исподтишка. Одер живая же победыслишком легко, ребенок становится склонным к самовосхва лению, как бы забывая о существовании других и замечая лишь самого себя". А . Валлон приводитисключительно интересные наблюдения, свидетельствующ ие о том, что с этого момента ребенок начинает осознавать свою внутренню ю жизнь. Важное условие для осознаниясебя -- "присутствие ребенка перед зе ркалом". "Удвоение тела -- действие, благодаря которому осуществляется раз витие психологического"Я" ребенка",-- писал А. Валлон. Сравнительный анал из подтверждает, что все организмы рождаются с установленными на минима льном уровне видовымифункциональными структурами, которые позволяют и м взаимодействовать со средой, чтобы ассимилировать опыт и стимуляцию. В противном случае они не могли быразвиваться. Организм активно все прини мает и исследует свойства среды, благодаря этому возникает физиологиче ское и/или психическое развитие. Очевидно,что физиологические структур ы моргг только ассимилировать те свойства среды, для которых PWi ^-W01' физиоло гические органы. Подобным же образомпсихологические структуры могут т олько ассимилировать ту информацию и тот опыт, для которых они имеют соо тветствующую психическую систему: Таким образом, строение организма селективно определяет характер его взаимодействия и результат его опы та. Этот опыт в своюочередь закрепляется в функциональных структурах, ко торые были первоначальным источником взаимодействия. Именно такая обр атная связь, по существу, ведет ккачественному переходу от одной стадии к другой, более прогрессивной. В этом, по X. Вернеру, заключается объективн ая причина развития: организацияпредшествующих стадий логически подра зумевает, но не содержит в себе организацию последующих стадий. Так как о рганизация на каждой стадии развитияотличается от другой, то взаимодей ствие организма со средой меняется на протяжении жизни. Когда эти взаимо действия благоприятны для организма, егоорганизация остается стабильн ой. Когда же обратная связь от этих взаимодействий нарушает организм, то гда возникают условия для выведения его из равновесия ивозрастает возм ожность его функциональной и структурной реорганизации. Ключом к про цессу развития, к пониманию стабильности и изменения в концепции X. Верне ра служит идея взаимодействия^ дляописания которой он использует образ " актер -- сцена", заимствованный у Я." Икскюля. Среда -- это сцена или объект для действия и развитияорганизма, а организм -- это актер или субъект на этой с цене. Следовательно, организм -- не просто реагирует на среду, он -- оператор на своей сцене.Поэтому анализ развития требует исследований закономер ных изменений в соотношении "актер -- сцена" или же во взаимоотношении "суб ъект-- объект", которые возникают в процессе прогрессивной или регрессив ной эволюции. Как утверждают X. Вернер и его американский последователь Б. Каплан, в ходе развития возникает сдвиг во взаимодействии"сцена -- акте р" от сцены к актеру. На примитивной стадии развития "сцена", или психологи ческая среда -- первый инициаторвзаимодействия. Хотя функциональные стр уктуры организма определяют форму его поведения, это все же сравнительн о пассивная реакция на внешнюю стимуляцию. Наболее развитых стадиях раз вития организм становится первичным инициатором взаимодействий, он вс е более предопределяет свое собственное поведение вовзаимодействии. В этом смысле поведение' ''актера" становится спонтанным активным воздейст вием^ нУ^реду. Организм все более самостоятелен в выборе иопределении ха рактера своих действий; и он все более и более создает само содержание сц ены для удовлетворения своих нужд и целей. Один из симптомов генетичес кого сдвига в сфере отношений "актера" и "сцены", отраженных в онтогенезе,--с двиг от наивного восприятия к критической оценке событий. Сдвиг в домина нте развития от биофизического давления "сцены" к конструктивнойактивн ости субъекта проявляется, например, в прогрессивной дифференциации пр имитивных эгоцентрических связей. Как известно, эгоцентрические взаим освязиглобальны, организм не различает между собой и средой. Примером мо жет служить восприятие ребенком сновидений как внешних явлений. Отсутс твие различия междувидимым во сне и наяву, обнаруживается также в психоз е, в примитивном обществе, в состоянии деперсонализации. Все это -- явления так называемой"генетической первобытности".^ Дифференциация примити вных взаимодействий в развитии сопровождается усилением интеграции ак тера со сценой. Усилениедифференциации между субъектом и объектом, есте ственно, означает, что организм все менее и менее зависим от непосредств енной конкретной ситуации, личность меньшесвязана со стимулом и меньше приводится в действие своим эмоциональным состоянием. Следствием тако й свободы становится более ясное понимание целей,возможность выработк и замещающих средств и альтернативных целей. Появляется большая возмож ность для отсроченных и запланированных действий, что позволяетсубъек ту лучше сделать выбор и по-своему переделать ситуацию. Словом, он может м анипулировать средой, а не только пассивно на нее откликаться. Следовате льно,согласно X. Вернеру, на более высоких ступенях развития наблюдается меньше тенденций объяснять мир исключительно с позиции собственных по требностей.Увеличивается оценка нужд других и понимание групповых цел ей. Характеризуя общие направления умственного развития, X. Вернер выде ляет следующие показатели функционального иструктурного изменения эт ого процесса. Это переходы от синкретичности к дискретности; от диффузно сти к отчетливости; от регидности к гибкости и отлабильности к стабильно сти. Синкретичность, например, X. Вернер видит во многих исходных примитив ных системах умственной жизни: и в области эмоциональныхпроцессов в пер иод младенчества, и в области восприятия, и в процессах воображения, и в фу нкциональнУЧсдифференцированных субъект -- объектныхотношениях. Разви ТЙУ^яи ортогенез, по X. Вернеру, заключается в возрастании функциональной дискретности, отчетливости, гибкости и стабильности как внутрисистемы, так и между системами. Используя перечисленные формальные черты обще го направления развития, X. Вернер пытается дать сравнительную оценку ур овнейразвития, чтобы показать, на относительно примитивном или довольн о развитом уровне действует организм. Такая оценка должна включать в себ я по крайней меретри фактора: определение наиболее характерных показат елей процесса развития; определение системы действий, которые составля ют анализируемое явление; анализформы частной умственной операции, вов леченной в создание явления. Согласно идеям Х Вернера, диагноз нельзя по строить только на основе наблюдений зачастными проявлениями в диапазо не способностей данного организма. Любое психологическое явление при н аучном рассмотрении должно классифицироваться наоснове целостной пер спективы развития организма. Его место отнюдь не неизменно. Если возника ет новая перспектива в развитии, тогда одно и то же умственноеявление мо жет быть приписано самым различным уровням. Это означает, что деятельнос ть ребенка, необразованного взрослого или шизофреника нельзяотожествл ять с деятельностью на примитивных стадиях развития; нельзя также счита ть деятельность взрослого (образованного нормального человека)соответ ствующей теоретически более развитым стадиям развития. Сравнительны й анализ умственного развития позволил X. Вернеру выделить три стадии ум ственного развития в прогрессивномконструктивизме биопсихологическ ой эволюции. Это -- сенсомоторное, перцептивное и умственное развитие. X. Вернером ясно не обозначаются ни теоретические границы между этими ста диями, ни формальные критерии для установления границстадий. Однако, под черкивается порядок их следования от предшествующих стадий сенсомотор ного развития до их конечной кульминации в стадию созерцательных,умств енных операций. Ортогенетическая взаимосвязь трех основных стадий так ова, что наиболее развитые созерцательные системы иерархически интегр ируют болеепримитивные сенсомоторные и интуитивные системы, при разви тости всех трех систем в организме. Основная теоретическая задача, реш аемая X. Вернером,-- раскрыть сравнительное развитие каждой психологичес кой стадии от еенаиболее примитивного поядде^я до наиболее совершенных умозрительных форм. Согласыо^д^лядам X. Вернера, процесс развития -- это пер еход отнедифференцированного функционирования к дифференцированном у, специализированному и иерархически интегрированному. Таков основно йортогенетический принцип X. Вернера, из которого следует, что: Стабиль ность поведения требует пластичности, гибкости ответа, чтобы сохранить функциональное равновесие организма приизменчивых ситуациях. Однако г ибкость не свойственна примитивной системе действий. Это значит, что при митивные системы никогда не могут быть достаточныдля адаптации. Там, г де в ходе развития возникают изменения, новая функция возникает вначале из старых существующих форм, но рано или поздновозникает движение к разв итию новых форм, которые имеют более специфический характер; возникает ф орма, которая способна лучше обслуживать новую функцию,чем старая форма. При развитии организма более примитивные системы не исчезают полнос тью, а становятся сравнительно менее важными и менеезаметными при более развитом функционировании организма. Их удельный вес меньше, так как бол ее сложные системы приобретают все более господствующееположение в жи зни организма. Низкие уровни функционирования подчинены более развит ым уровням функционирования, но они могут выходить на передний план прио собых внутренних или внешних условиях (например, в состоянии сна, в патол огическом состоянии, при интоксикации, в различных сложных жизненныхус ловиях). В таких случаях можно увидеть регресс, частичное возвращение к п римитивным формам функционирования, прежде чем произойдет переход к бо леевысоким операциям. Это, согласно X. Вернеру, соответствует диалектич ескому принципу спиральности в развитии. Из ортогенетического принци па следуют также некоторые важные стратегические идеи относительно ис следования психическогоразвития. Для того, чтобы начать изучение раз вития, нужна первоначальная теоретическая концепция -- пусть предварите льная, гипотетическая-- относительно идеального конечного состояния, ил и наиболее зрелой организации, которой может достичь организм в ходе сво ей жизни. Изменения впроцессе развития -- это не хаотические, а скорее напр авленные изменения. Поэтому для изучения и понимания процессов психиче ского развития необходимовникнуть в его эпистемологическую цель. Полн оценное объяснение генетического развития предполагает, согласно конц епции X. Вернера, четкое пониманиефинальной детерминации, то есть хороше е представление о состоянии умственного развития, к которому оно стреми тся и которое придает значение процессамизменения. Другая стратегия состоит в исследовании первоначального психологического состояния ор ганизма, то есть источника, илиматериальной основы всего дальнейшего ра звития (законов саморегуляции и адаптации первоначальных функциональн ых структур организма) Первоначальная и наиболее развитая стадия пси хического развития составляет основу для понимания промежуточных форм Помнению X. Вернера, два типа теоретического анализа -- функциональный и с труктурный -- ведут к организмическому целостному (системному) анализу, д ругимисловами, к сравнительному анализу психических явлений в разных в ариантах, в которых протекает развитие. Нормативные исследования пси хического развития При большом разнообразии подходов к проблеме детс кого развития степень проникновения в сущность этого процесса определ яетсявведением в психологию новых методов исследования. Нетрудно прос ледить переход от наблюдения к констатирующему эксперименту в его разн ообразных проявлениях(поперечные срезы, лонгитюд) и далее к сравнительн ому изучению развития в норме и патологии, в условиях разных культур, в пр ошлом и настоящем. Эволюция учений шла по линии все более глубокого осм ысления роли общества в развитии ребенка. Ранние теории рассматривалид етское развитие в системе отношений "ребенок -- предмет". 3. Фрейд впервые по казал, что развитие ребенка определяется противоречием междуврожденны ми потребностями ребенка и ограничениями, которые общество через взрос лого накладывает на него. Практически все современные теории рассматри ваютпсихическое развитие в системе отношений "ребенок -- общество", что св идетельствует о постепенном преодолении биогенетического принципа. Теория 3. Фрейда, которая занимает центральное положение в этой схеме, свя зывает и определяет направление основных современныхконцепций развит ия личности за рубежом